Os Fundamentos da

Gestão da Educação em

Tempo Integral

Módulo III
Curso de Aperfeiçoamento para Gestores Escolares na Perspectiva
da Educação Integral em Tempo Integral:
adolescências em diálogo
 Texto de Referência para o Curso de Módulo III
Aperfeiçoamento para Gestores
Escolares na Perspectiva da
Educação Integral em Tempo
Integral: adolescências em diálogo

Escola das Adolescências

Coleção: Texto de Referência para o Curso de Aperfeiçoamento para Gestores

Escolares na Perspectiva da Educação Integral em Tempo Integral: Adolescências

em Diálogo

Módulo III: Os Fundamentos da Gestão da Educação em Tempo Integral

Brasília DF

SEB/MEC

2025

2
Módulo III: Os Fundamentos da Gestão da Educação em Tempo Integral

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO | MEC

Ministro da Educação
Camilo Sobreira de Santana Reitoria
João Alfredo Braida
Secretário Executivo
Leonardo Barchini Rosa Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação
Joviles Vitório Trevisol
Secretária de Educação Básica I SEB
Katia Helena Serafina Cruz Schweickardt
Curso
Curso de Aperfeiçoamento para Gestores
Diretor de Políticas e Diretrizes da Educação Escolares na Perspectiva da Educação Integral em
Integral Básica Tempo Integral: adolescências em diálogo.
Alexsandro do Nascimento Santos
Coordenação Geral do Curso
Maria Silvia Cristofoli
Coordenadora Geral de Ensino Fundamental
Tereza Santos Farias
Coordenação Pedagógica do Curso - Paraná
Márcio Luís Marangon
Coordenadora de Projetos
Érika Botelho Guimarães
Coordenação Pedagógica do Curso – Rio
grande do Sul
Consultoria Especialista
Cleusa Inês Ziesmann
Allan Greicon Macedo Lima
Ananda Carrias Lima Souza
Coordenação Pedagógica do Curso – Santa
Lívia Prado Martins
Catarina
Stael Borges Campos
Edilaine Aparecida Vieira
Victor Augusto Both Eyng
Organização do material didático do Curso –
Comitê Gestor Nacional do Programa Escola
Módulo III
das Adolescências (CONAPEA)
Cleusa Ines Ziesmann
Edilaine Aparecida Vieira
Conselho Nacional de Secretários de
Márcio Luis Marangon
Educação (Consed)
Maria Silvia Cristofoli
Vitor de Angelo - Presidente
Roseane Vasconcelos – Secretária de Estado
Autoria do Módulo III
da Educação de Alagoas
Cleusa Ines Ziesmann
Fabiana Melo - Superintendente de
Márcio Luís Marangon
Desenvolvimento do Ensino Infantil Fundamental
e Políticas Educacionais de Alagoas
Revisão e diagramação
Suzana Fátima Bazoti
União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime)
Aléssio Costa Lima - Presidente
José Marques Aurélio de Souza – Dirigente
Municipal de Educação de Jucás/CE
Presidente da Undime Ceará
Magda Elaine Sayão Capute – Dirigente Municipal
de Educação de Vassouras/RJ

Universidade Parceira
Universidade Federal da Fronteira Sul

3
 Sumário

Apresentação .................................................................................................................................. 5

1 - Gestão Educacional: Princípios da gestão escolar ................................................... 6

1.1 Gestão de Projetos ..................................................................................................................................... 10

1.2 A Gestão e o Projeto Político Pedagógico ............................................................................... 22

1.3 Gestão de Conflitos................................................................................................................................... 25

1.4 A Gestão Democrática .............................................................................................................................31

2 - Organização do trabalho pedagógico para o desenvolvimento integral das

adolescências................................................................................................................................ 36

2.1 Concepção do Desenvolvimento Integral ............................................................................... 37

2.2 Estruturação do Currículo ...................................................................................................................38

2.3 Gestão Escolar e a Formação dos Educadores ..................................................................39

2.4 Avaliação como Processo Formativo........................................................................................... 41

2.5 Educação Integral e Escola de Tempo Integral (Educação Integral e

Humanizada) .......................................................................................................................................................... 43

2.6 Organização do Trabalho Pedagógico e de Gestão para uma Escola

Pensando as Adolescências ...................................................................................................................... 46

2.7 Currículo Flexível e Personalizado para as Adolescências ........................................ 49

Referências ..................................................................................................................................... 54

Apêndice.......................................................................................................................................... 56
Apresentação

Olá, chegamos ao terceiro módulo do nosso curso. Até aqui, discutimos o

Ensino Fundamental e as Adolescências, buscando conhecer um pouco mais

sobre os estudantes dos anos finais, as adolescências em uma perspectiva

histórico-cultural do desenvolvimento humano, suas dimensões sociológicas e

psicológicas, seu desenvolvimento físico e os processos de acompanhamento do

trabalho pedagógico com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental,

bem como o papel do Estado nesse contexto.

Da mesma forma, falamos também sobre os marcos de referência para o

planejamento educacional e escolar. Nessa etapa, abordamos noções gerais de

planejamento, características do Ensino Fundamental, plano de atividades e

execução, além da utilização de recursos.

Mas quem gere tudo isso? Qual é o melhor modelo de gestão? E como

ajustar essa gestão ao desenvolvimento integral das adolescências? Quais

princípios ontológicos, filosóficos e político-pedagógicos devem embasá-la?

Como a gestão escolar pode oferecer oportunidades articuladas e intencionais

ao currículo e aos tempos e espaços pedagógicos para o desenvolvimento

cognitivo, físico, social, emocional e ético dos estudantes?

Este é o objetivo deste módulo: iniciaremos retomando o conceito de

gestão e suas nuances; em seguida, buscaremos compreender algumas das

ações e necessidades da gestão, para então demonstrar como todo esse

processo está atrelado ao desenvolvimento das adolescências.

5
 1 - Gestão Educacional: Princípios da gestão escolar

Partindo do princípio de que a

escola é um espaço de acolhimento

das identidades adolescentes, e que

acompanhar a trajetória dessas

identidades é um grande desafio1, já é

possível imaginar o tamanho do desafio

de assumir uma gestão na escola. Um

gestor educacional é alguém que

trabalha diretamente com sonhos,

com construções, com projetos, enfim, com vidas! Com muitos projetos de vida,

em uma sociedade cada vez mais complexa. Por isso, é imprescindível

compreender a importância de se renovar, juntamente Em sua obra

“Meditações” o
com os desafios e possibilidades, por meio da formação Imperador e Filósofo
Marco Aurélio, deixa
continuada e da reflexão sobre a realidade que o cerca. entender que a
construção de um
Por formação continuada não é necessário entendê- bom governante
começa pela
la apenas como a formação acadêmica, mas sim como construção de um
bom ser humano.
todo e qualquer processo que contribua dialeticamente

com a formação e a evolução do gestor, como pessoa e

como profissional. Como sabemos, gestão é uma

categoria que tem origem no verbo latino, expressa como

1
Para olhar com um pouco mais de profundidade para este desafio, sugerimos a leitura do item “1.1
Adolescências na escola: desenvolvimento, singularidades e diversidades” do Guia de apoio ao
desenvolvimento profissional de Diretores(as) Escolares, desenvolvido pela Escola das Adolescências –
Disponível em: [Link]
adolescencias/[Link]

6
gerere, gestum, gero, e que, portanto, significa gerar, exercer, executar, chamar a si.

Em seu sentido etimológico, portanto, manifesta e trata de algo que implica o

sujeito, implica o ser social. Principalmente no que diz respeito à função de gestor,

visto que, embora seja comumente que a palavra “gestão” seja associada ao

mercado de capital, é preciso discernir que a

apropriação desta função por parte do mercado

não significa que as ferramentas desenvolvidas

para ela sejam desenvolvidas exclusivamente

para o mercado. Em linhas gerais, ela se

relaciona com o processo que ocorre entre a

realidade e a projeção: é tomada de decisão, é

direção, e, por consequência, é a atividade de impulsionar um processo

institucional, cumprir uma função, atingir objetivos. As

ferramentas de gestão são desenvolvidas para solucionar

problemas, cabe a educação se apropriar delas para

potencializar seus espaços e melhorar dia a dia sua atuação.

Essa apropriação se dá justamente pelo objetivo que deve ser

dado às ferramentas. Enquanto o mercado objetiva o lucro, a educação objetiva o

desenvolvimento humano, e isso diferencia o bom gestor: ele consegue, antes de

esperar qualquer resultado, fortalecer a equipe e o projeto a que está atrelado (Gil,

2007), em outras palavras, o gestor compreende seu papel que está além de

gerenciar processos e recursos, o seu enfoque

principal deve ser a formação de toda a

comunidade escolar, iniciando pelo seu grupo,

para que este esteja preparado para desenvolver

os projetos elaborados coletivamente, mas sem

7
esquecer daqueles que estão sobre sua “Vale a dica - Uma das
grandes valias do Gestor é
responsabilidade, os educandos com suas tornar-se uma boa liderança.
Mas este conceito também é
perspectivas, potencialidades e necessidades.
bem amplo, não é? Se quiser
aprofundar este conceito,
Desta forma, é possível apontar que é sugerimos dar uma olhadinha
na obra “Liderança em gestão
essencial a equipe gestora saber aproveitar as
escolar”, de Heloísa Lück.
ferramentas da gestão para liderar a construção de

um projeto de formação que seja como um

caminho, que sabe de onde parte e onde quer

chegar, definindo passo a passo o quê, quando e

como utilizar ferramentas e metodologias, sem esquecer de projetar as

experiências que precisa produzir para chegar aos seus objetivos.

Mas quais seriam estas ferramentas? Estas podem ser divididas em várias

frentes:

▪ Ferramentas voltadas para o diagnóstico e levantamento de dados;

▪ Ferramentas para construção de projetos;

▪ Ferramentas para a distribuição de tarefas e execução de projetos.

Entretanto, é mister recordar que apenas as ferramentas de gestão não

serão capazes de dar resultados efetivos sem que haja uma preparação efetiva da

equipe. Os momentos de estudos e aprofundamentos teóricos, antes e depois de

cada etapa, são fundamentais para que os processos sejam transformadores. Da

mesma forma, é a formação continuada que pode trazer boas referências de

constituição do caminho desejado. O estudo de teóricos da educação, ou até

mesmo dos documentos legais (legislação vigente) que circundam a educação,

permitem que os gestores e toda a equipe escolar saibam por onde e para onde

caminhar, afinal, não basta saber onde se quer chegar, é preciso saber se é possível

chegar.

8
 Logo, é possível constituir uma “trilha” da gestão, que não tem um único

caminho, mas que precisa conter suas bases sólidas, sendo que o trajeto a ser

seguido pela gestão passa por uma boa leitura de sua realidade, por uma boa

base reflexiva que permita a relação dialética com suas interpretações, por

um bom plano ou objetivo a ser buscado e, por fim, por boas

ferramentas de avaliação constante, as quais, devem

estar atreladas, assim como todo o processo, a toda

comunidade escolar.

Contudo, para que esta trilha seja realmente passível de efetividade, não se

pode esquecer de algo fundamental na gestão:

a boa comunicação. Um gestor deve primar

pela comunicação efetiva e eficaz,

utilizando-se de ferramentas variadas para que

as informações circulem entre os

interessados com agilidade e qualidade. A

definição de ferramentas oficiais, bem como a

formação para a utilização eficaz das mesmas se necessário, são pressupostos

importantes em uma gestão para a construção e concretização de seus projetos.

As ferramentas de comunicação da Google são gratuitas e podem garantir

eficácia na comunicação escolar: ferramentas como e-mail, Google docs, Google
planilhas e Google agenda permitem o compartilhamento de informações de
maneira compartilhada e organizada.

9
Resumindo:

Um gestor educacional é alguém que trabalha

diretamente com sonhos!

Como sonhos se renovam, é

importante se renovar também, como
pessoa e como profissional. A ele cabe a
função de gerir a tomada de decisão da
escola, de dar direção, para isso, é
importante conhecer boas ferramentas.

E ter uma formação continuada que dê

boas referências, permitindo compreender melhor
a caminhada necessária, sempre, permeado por
uma comunicação efetiva e eficaz.

Vamos pensar juntos?

Quais as ferramentas de gestão você conhece?

Dentre as mais conhecidas podem ser citadas:

▪ Matriz SWOT (também conhecida como FOFA);

▪ 5w2h;
▪ Matriz GUT;
▪ PDCA.

➢ Essas ferramentas, listadas acima, possuem

aplicabilidade em sua realidade?

➢ Qual a sua percepção sobre a eficiência

dessas ferramentas?

10
1.1 Gestão de Projetos

"O homem não é senão o seu projeto, e só

existe na medida em que se realiza".

(Sartre, “O existencialismo é um humanismo”)

Sartre 2 é conhecido por seu radicalismo nos mais diversos âmbitos da

filosofia. Entre suas frases mais conhecidas e polêmicas está a provocativa: "A

existência precede a essência!" Com isso, o filósofo demarca que não é o que o

indivíduo traz em seu nascimento que o determina, mas, sim, aquilo que ele

consegue transcender a partir disso. Esse transcender está, para o

autor, ligado ao projeto que cada um faz de si. De

modo simples, projetar ajuda a lançar o

indivíduo em direção ao que busca,

ao que almeja: à transformação.

Ora, este não é um curso sobre filosofia, mas nos permite divagar sobre

Sartre a partir de duas frentes: a primeira delas é que, como gestores, precisamos

acreditar sempre que nossos educandos não são demarcados por

essencialidades sociais, físicas ou espirituais. Ainda mais nossos adolescentes,

que transbordam resiliência e busca por superação. Logo, antes de marcarmos

ou delimitarmos nossos educandos, é preciso, ao contrário, proporcionar a eles

alternativas culturais e existenciais, novos projetos sociais e de vida, para que

2
SARTRE, Jean-Paul. O Ser e o Nada. Tradução de Paulo Perdigão. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.

11
assim possam definir seus rumos de modo mais seguro e feliz. E aí entra a

relação da escola com as máximas sartrerianas.

A segunda frente a abordar é que à escola também é possível dizer que a

existência precede sua essência. Isso porque, de nada adianta pomposos recursos,

estrutura, corpo docente adequado, boa formação e outras boas referências, se

no seu cotidiano não consegue efetivar a aprendizagem e o desenvolvimento de

seus educandos. E este é o objetivo! Logo,

é o fazer — e transformar — da escola que

diz quem ela é e onde quer e pode chegar.

E, para isso, é preciso ter um projeto! Por

isso, novamente chama-se aqui Sartre:

somos (também como escola) o projeto que

temos para nós. Afinal, onde queremos

chegar?

Porém, antes de desenvolver as reflexões sobre a gestão de projetos, é

imprescindível lembrar sempre: o primeiro e principal projeto da escola é o

aprender ou, como menciona Saviani (2011), algo que se relacione com o ensinar-

aprender-desenvolver o humano em cada indivíduo singular. Não podemos

confundir o objetivo principal do espaço

pedagógico, até porque a escola ainda é o

principal espaço de aprendizagem dos

nossos educandos, o que significa que muitos

projetos acontecem paralelamente à escola

(esportes, música, espiritualidade), mas são

raros os projetos de aprendizagem “escolar”

fora dos muros da escola. Logo, focar na

12
aprendizagem e em projetos que se interligam a esses aspectos é essencial. E o

que se interliga à aprendizagem?

Bem, tudo aquilo que impede o educando de estar em plenas condições de

aprender e se desenvolver: pode ser a alimentação, podem ser questões de

transição da adolescência, podem ser questões de defasagem pedagógica devido

à transição entre projetos diferentes de escolas diferentes; enfim, as possibilidades

são inúmeras, para não dizer infinitas. Mas como elas podem ser percebidas? Este

é um desafio da construção de um projeto.

Vamos exemplificar: quando vamos construir uma casa, a primeira questão

a observar é o terreno (se ele é sólido, arenoso, maleável), pois, dependendo do

terreno (solo), muda a necessidade de estrutura e alicerce. Muda também a

capacidade de construção, o tamanho da casa, a altura, a quantidade de cômodos.

Não adianta fazer um projeto sem saber onde se vai construir — a menos que você

tenha a possibilidade de escolher onde vai construir. A

escola não tem essa escolha — e nem deve ter — pois ela

deve estar para transformar em todos os lugares.

Contudo, é importante perceber que a escola está

situada em um bairro, em uma cidade, em determinada

localização geográfica que potencializa alguns projetos, dificulta

outros e demanda ainda outros. Para entendermos melhor, seria estranho uma

escola montar um projeto de grande porte de canoagem em uma geolocalização

que não tem nenhuma possibilidade de praticar o esporte. E isso ensina algo

fundamental: nem todo bom projeto pode ou deve ser copiado.

Cada escola, ainda que inserida em contextos sócio-históricos similares e

orientadas por políticas públicas de âmbito geral, tem sua realidade própria, suas

particularidades, e um projeto que dá certo em um espaço não significa que dará

13
certo em outro. Voltando aos módulos anteriores, sobre as características dos

adolescentes, é possível vislumbrar que cada turma, cada educando, é diferente

em seu modo de ser. De uma sala para outra, a mesma aula, o mesmo projeto é

visto de modo muito diferente e precisa ser aplicado de modo diferente. Logo,

plagiar projetos pode não ser a melhor alternativa.

Partilhando experiências

Em uma das primeiras escolas que trabalhei, a diretora

fazia uma ação formidável para colocar os educadores dentro

da realidade da escola: ela escolhia um dia, no primeiro

semestre do ano letivo, fechava as salas de aula, colocava os

educandos e os educadores na rua, e pedia para os educandos

conduzir os educadores em um passeio pelas ruas do bairro

onde ficava a escola (onde a maioria dos educandos moravam).

Era uma aula de cidadania, de consciência social e pedagógica.

Após este passeio, as atividades e os projetos desenvolvidos na

escola ganhavam outra dimensão, pois passavam a ser

construídos a partir da realidade e da necessidade local.

14
 Mas, voltando ao exemplo da casa, já é possível verificar que um bom

diagnóstico é o ponto de partida para a

construção de um bom projeto. A partir

dele, sim, é interessante o diálogo com

projetos já construídos, o estudo, a

pesquisa, o confronto de ideias para

saber onde chegar — e se é possível

chegar. Então, vem o segundo passo: o

diagnóstico dos recursos à disposição.

Não adianta querer construir uma casa de

vários andares se não se tem o material necessário. Uma casa abandonada por

falta de material, além de não servir de abrigo e transformação, desgasta e

desestimula novas e melhores construções.

Por outro lado, projetos mais modestos no início podem

servir para medir a força da equipe e a capacidade do material

disponível (pessoas, espaços, ferramentas...), pois, quando os projetos

iniciais não dão certo, podem desestimular tanto os profissionais envolvidos

quanto desacreditar os educandos, o que será um problema para projetos futuros.

Para centralizar a discussão: para que atendam efetivamente os problemas

da escola, os projetos precisam partir de bons diagnósticos, medindo

necessidades e potencialidades. Deve-se ainda ter claro onde se

precisa (ou quer) chegar e se há os elementos necessários para

isso. Para isso, é possível sempre dialogar com boas ferramentas

e bons autores, visitar projetos construídos, mas, de forma imprescindível, ouvir a

comunidade, construir com ela e entrelaçá-la ao projeto. A comunidade escolar é

a base tanto para o diagnóstico quanto para a projeção e execução dos projetos.

Sem ela, é muito difícil que os projetos sejam executados ou efetivos.

15
 Dado essa compreensão inicial, vamos partir para ação, iniciando por

conhecer algumas ferramentas que nos ajudam, tanto no diagnóstico, como no

desenvolvimento do projeto:

Fatores Fatores
internos externos
(controláveis) (incontroláveis)
Forças Oportunidades A matriz FOFA (SWOT) é
Pontos
fortes

uma excelente ferramenta

para constituir

diagnóstico.
Fraquezas Ameaças
Pontos
fracos

Fonte: Sebrae

O 5W2H é uma excelente ferramenta para desenvolver o Plano de Ação na

execução de um projeto.

5W 2H

What Why Who Where When How How much

O que? Por que? Quem? Onde? Quando? Como? Quanto?

Ação, Justificativa,
Prazo, Procedimentos, Custo,
problema, explicação, Responsável Local
cronograma etapas desembolsos
desafio motivo

Fonte: [Link]

16
 O Modelo PDCA é amplamente usado para ordenar o projeto do início ao

fim.

PLANEJAR

EXECUTAR
AVALIAR

00
MONITORAR

Fonte: [Link]

Existem vários documentos norteadores da Gestão de Projetos no mundo.

PMBOk, nos EUA. APMBOK, na Inglaterra, IPMA/ICB na Europa. No Brasil, há uma

tendência de acompanhar o PMBOK.

A partir disso, seguindo o modelo de Project Management Body of Knowledge

(PMBOK), para desenvolver um projeto é possível dividi-lo em cinco etapas:

17
 Momento de diagnosticar,
definir objetivos, escopo,
Momento de capacidade de ação, pessoas
finalizar as tarefas, disponíveis para executá-lo,
fazer um novo estabelecer metas e formas de
diagnóstico e avaliá-las. Momento de
verificar até onde
determinar o
o projeto
cronograma, alocar o
conseguiu
orçamento e distribuir
avançar, se precisa
tarefas. Importante
ser continuado ou Início
neste momento
modificado.
compreender, como
menciona Drucker
(1999), que planejar
significa vislumbrar as
Encerramento Planejamento implicações que as
decisões presentes
terão no futuro. Ou
seja, planejando, tento
tornar “plano” o olhar
para o futuro sobre o
caminho que estou
escolhendo trilhar. O
tornar “plano” (planejar)
tem como princípio
permitir o projetar
Monitoramento Execução
(projeto), sendo que,
após projetadas as
ações, intervenções
podem ser mais
custosas.
Um fator muito Momento de colocar em
importante de um prática o planejamento,
projeto é a forma sempre lembrando que
como ele é ele precisa ter certa
monitorado. flexibilidade, a qual pode
Monitorar um estar prevista desde o
projeto a partir de início do planejamento.
suas metas é uma
forma de perceber
se o mesmo está na
rota certa, podendo
ser corrigido a
tempo se
necessário.

O projeto Escola das Adolescências, em seu Guia de apoio ao desenvolvimento profissional de

Diretores(as) Escolares, no item “4.2 Monitoramento e avaliação: estratégias e ferramentas”,
destaca a importância do contínuo monitoramento e da avaliação constante dos projetos
desenvolvidos, inclusive, apresentando ferramentas de autoavaliação. Saiba mais em:

[Link]
adolescencias/[Link]

18
 Colocando em prática

Digamos que a escola “Sementes do Amanhã” está

iniciando o ano letivo e percebe que tem muitos desafios.

O primeiro passo para construir um bom andamento do

ano letivo é fazer um bom diagnóstico, ouvir a

comunidade escolar, tentar entender suas

potencialidades e fragilidades - para isso, um formulário

aplicado à comunidade, e posteriormente uma Matriz

SWOT, pode contribuir.

Feitas as análises iniciais, pode ser utilizada a

Matriz GUT para evidenciar as prioridades de ações.

Sobre as prioridades direcionam-se os recursos -

humanos, financeiros, didáticos… - e definem-se os

projetos - podendo utilizar uma planilha 5W2H -

distribuindo as energias, sempre tendo clareza de que

estes têm o potencial de serem finalizados (não significa

que outros projetos não possam acontecer, mas os

proprietários serão os norteadores das ações).

Organizado a distribuição dos projetos e de tarefas

entre elas, é importante agendar avaliações periódicas e

finais, para que os projetos sejam avaliados quanto a seu

alcance e sua efetividade. Disso, já se tem novas

ferramentas para entender as potencialidades e lacunas

da escola e partir para novos projetos, ou seja, material

para aplicar novamente as ferramentas.

19
 Mas e qual o papel do Gestor Escolar neste

processo? Embora estamos falando sobre Gestão, o

termo tem mudado muito no decorrer dos anos,

tendo uma atenção maior na contemporaneidade

sobre os aspectos humanos do processo - se

tratando de escola, mais ainda, visto que, o objetivo

final são os indivíduos que circundam a comunidade escolar. Contudo, para

compreendermos melhor a função do gestor em relação aos projetos, é possível

apontar que a gestão de projetos se alinha a planejamento, programação e

controle das tarefas integradas ao projeto (Kerzner, 2002), tendo como princípio a

ideia de que um projeto sempre é único e temporário. Único porque atende

demandas únicas - mesmo que seja aplicado em locais diferentes, em cada local

será único, e, temporário, por que todo o projeto vai exaurindo sua capacidade de

solucionar os problemas. Por isso precisa ser constantemente avaliado,

reorganizado ou substituído.

Neste caso, podemos ver o gestor

como um grande maestro da orquestra,

mas isso é perigoso. Quando o projeto

somente anda quando o gestor está por

perto é um mau sinal. O projeto, quando

sendo da comunidade, quando

estando integrado ao processo da

escola, acontece de forma natural. Por

isso, o papel do Gestor é colocar como um articulador, um facilitador do

processo. Alguém capaz de perceber as lacunas e ir articulando para que elas

sejam sanadas de forma consciente por todos os envolvidos. Logo, é perceptível

que a gestão de projetos precisa de uma gestão democrática.

20
 Neste caminho é preciso ter um
O Ministério da Gestão e da Inovação em
cuidado em relação aos projetos: não é a Serviços Públicos (MGI) e o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
quantidade de projetos que faz a desenvolveram o “Guia Prático de Projetos”,
um documento cuidadosamente elaborado para
diferença, mas a qualidade. Um projeto ser um aliado no dia a dia de equipes e gerentes
públicos, oferecendo uma abordagem prática e
não pode ser construído apenas para
acessível à gestão de projetos.
existir na escola, de modo a
Acesse o link abaixo e confira:

sobrecarregar o corpo docente e a [Link]

informacao/estrategia-e-
comunidade escolar, um projeto deve ser governanca/planejamento_estrategico_arquivo
s/livros_guias_publicacoes/guia-pratico-de-
constituído para contribuir, cimentar, [Link]

somar, reforçar, abrir caminhos para

aquilo que a escola precisa e almeja fazer

aos seus educandos. Ele precisa ser um diferencial, não um peso “morto”.

Resumindo:

Um projeto inicia por não delimitar teleologicamente os

educandos e a escola: o projeto tem justamente o objetivo de ir além:
ele deve efetivar a aprendizagem e o desenvolvimento de seus
educandos.

O que não significa que pode acontecer em qualquer lugar. Cada

escola tem sua realidade própria, suas particularidades.

Por isso, os projetos precisam partir de bons diagnósticos, tendo

claro onde chegar e, se tem os elementos necessários para chegar.
Também, tendo a ideia de que um projeto sempre é único e temporário.
E, neste processo, cabe ao Gestor ser um articulador, um facilitador do
processo.

21
1.2 A Gestão e o Projeto Político Pedagógico

Após entender o que é um projeto, e sua importância, é o momento de

dialogar sobre o projeto mais importante de uma escola: o Projeto Político

Pedagógico. Para iniciar, é bom refrescar a memória para entender por que ele é

político e pedagógico. A palavra Política provém de Pólis, uma

referência às cidades-estados da Grécia Antiga que

tinham uma estrutura organizada, planejada. Assim, é

possível compreender que um projeto escolar é

Político porque nele deve estar presente toda a

organização da escola, principalmente, o que está

relacionado ao pedagógico. Já por pedagógico, é possível

alinhar com Pedagogia, no sentido grego de

condução à formação dos indivíduos, ou, do que vai

acontecendo no percurso formativo.

Então, o Projeto é Político e Pedagógico porque está focado em

garantir o percurso formativo daqueles que estão envolvidos com ele,

algo que não pode ser confundido somente ao pedagógico, pois,

quando se trata de escola, é algo mais amplo. Apenas como exemplo é possível

perceber que, para que uma aula aconteça, é preciso uma série de fatores que

nem sempre estão ligados diretamente ao pedagógico. Vejamos: uma mesa não é

“pedagógica”, porém, sem ela, não há onde acomodar educadores e educandos,

do mesmo modo, a disposição dela na sala de aula pode mudar a forma como os

educandos interpretam sua relação com a escola. Logo, torna-se

um elemento também pedagógico.

Por isso, um Projeto Político Pedagógico é amplo, profundo e

extremamente necessário. É o “projeto dos projetos”, onde tudo

22
se alinha para uma boa construção do processo formativo que acontece com toda

a comunidade escolar, e por ela, precisa ser

desenvolvido, lembrando que cada escola tem sua

realidade própria, suas particularidades, o que traz

também seus desafios para a construção do PPP,

dos quais, abordaremos três deles.

O primeiro é possibilitar à comunidade escolar a compreensão do seu

significado, para que haja participação efetiva, o que, segundo Veiga (1995), exige

profunda reflexão sobre as finalidades da escola e explicitação do seu papel

social. Se a comunidade escolar não entender o que se está fazendo ao construir

o PPP, a chance de ele tornar-se mais um documento de gaveta será grande. Por

outro lado, quando o sentimento de pertença é construído, há maior envolvimento

e sentido.

O segundo desafio é a construção de conceitos. Se um gestor educacional

é alguém que trabalha diretamente com sonhos, com construções, com vidas, é

aqui - na definição do que se entende por tudo isso - que mora um dos maiores

desafios da educação. Afinal, o que se entende por “formação”? E, por “ser

humano”? E por “sociedade”? O que significa “um

mundo melhor”? Como ele é constituído? Por quais

parâmetros? Por quais perspectivas presentes e

futuras? Quando os conceitos não estão claros para

toda a comunidade escolar, as contradições podem

ser inevitáveis nas ações dos atores envolvidos.

O terceiro desafio é a formação continuada e a retomada constante do

projeto. Como mencionado anteriormente, nenhum projeto é eterno, e nem pode

ser assim. As necessidades mudam, as possibilidades também. Com isso, retomar

23
constantemente o projeto, avaliá-lo, ajustar os rumos, rever os conceitos

trabalhados, é um movimento importantíssimo para

manter o PPP vivo na comunidade escolar e no dia-a-

dia da escola, tornando-o um elo constante par a

atingir os objetivos desejados e um bom objeto de

formação continuada.

Resumindo:

Então, o que é o PPP?

Ele é a centralização de todos os projetos, mas, para isso

precisa da participação de toda comunidade escolar.

Entre seus desafios estão a compreensão de seu papel

pela comunidade escolar, a compreensão dos conceitos
utilizados nele e a formação continuada para sua constante
reavaliação e reestruturação.

Quer aprofundar essa discussão?

Confira o belíssimo texto da professora Silvania Regina
Pellenz Irgang, que está anexo a este documento, no
Apêndice I.

24
1.3 Gestão de Conflitos

Para quem já experienciou a gestão, deve

ter percebido que ela é cercada de desafios, e

um dos mais complexos é a gestão de conflitos.

Isso porque, os conflitos podem acontecer de

diversas formas: pessoal, interpessoal;

intragrupal; intergrupal. Eles podem acontecer

por discordância em tarefas, por questões de relacionamento, por questões

decorrentes dos processos, enfim, os conflitos podem ocorrer nos mais diversos

momentos, pelos mais variados motivos.

Entretanto, diferente do que se entendia nos séculos anteriores, a ideia do

conflito vem mudando de panorama na atualidade. Se antes ver um ambiente com

conflitos era motivo de entendimento de crise, na atualidade os grandes “gurus”

da gestão têm visto o processo de outra forma, afinal, o conflito é integrante da

existência humana e teve papel crucial para o processo evolutivo da

humanidade. Em outras palavras, entendendo o ser humano como alguém

complexo, é possível compreender que o conflito é basicamente inerente à

existência e, nos espaços sociais é praticamente inevitável, mesmo que às vezes

ocorra de modo velado. Embora não se tenha um dado específico, mas crê-se que

um gestor gasta em média de 20 a 24% do seu tempo na gestão de conflitos, o

que não é de todo ruim, se o gestor conseguir aproveitar as potencialidades dos

conflitos.

Segundo Nascimento e Sayed (2002, p.47), ao

olhar para o lado positivo dos conflitos, estes podem

servir como uma fonte de ideias novas, pois, levam a

discussões abertas e, dependendo do olhar do gestor,

25
“permite a expressão e exploração de diferentes pontos de vista, interesses e

valores”. Os autores vão além: para eles, em alguns momentos os conflitos

chegam a ser necessários, visto que, sem eles, os processos podem caminhar para

a estagnação, assim como os indivíduos.

É possível afirmar que os conflitos contribuem inclusive para a tomada de

consciência dos atores do processo pedagógico. Para tomar como exemplo esta

situação, um dos motivos de conflito para Nascimento e Sayed (2002, p.47) é a

experiência de frustração, na qual os indivíduos percebem que não poderão

satisfazer seus desejos minimamente ou plenamente. Isso causa um

estranhamento individual e uma vontade de movimentar as circunstâncias, o que

pode auxiliar no constante aperfeiçoamento dos processos.

Outros três pontos são elencados pelos autores como fontes de conflitos:

▪ Diferenças de personalidade

▪ Metas diferentes

▪ Diferenças em informações e percepções

Isso demonstra como tendemos a

obter informações, analisá-las, e projetá-

las à luz dos nossos conhecimentos e

referenciais. Nesse sentido, a gestão do

conflito que se revela necessária, para

permitir o avanço dialético na formação

individual e na construção de novas ideias

para a comunidade escolar. É o

aproveitamento, e não a eliminação, dos

conflitos que impede a estagnação e serve de mola propulsora para a humanidade

(Ferreira, 2017), inclusive para a comunidade escolar. Por outro lado, quando os

26
conflitos não recebem a devida atenção, podem causar muito desgaste e perda

de energia, em alguns casos, até mesmo a derrocada de bons projetos.

Neste contexto, não é possível ignorar os conflitos, nem mesmo as

diferenças nas formas de pensar, compreender e agir, pois eles fazem parte dos

processos da comunidade escolar, por isso, o fortalecimento do diálogo é uma

excelente forma de trabalhar com os conflitos. Na toada de Habermas (2012), o

diálogo é a única forma de romper o agir instrumental e reconstruir o mundo da

vida, pelo agir comunicativo. Valorizar e incentivar o diálogo e a comunicação,

bem como, reforçar os processos democráticos e a participação, baseados em

parâmetros éticos que potencializam a comunidade e os outros, é sempre um

canal fundamental para conduzir a sociedade e a comunidade escolar.

Resumindo:

Vamos refletir sobre as ideias discutidas até aqui?

Conflitos podem acontecer de diversas formas e ocorrer nos mais

diversos momentos, pelos mais variados motivos.

Podem servir como uma fonte de discussões abertas, permitindo a

expressão e exploração de diferentes pontos de vista e novas ideias.

Com isso, é o aproveitamento, e não a eliminação, dos conflitos que

serve de mola propulsora para a comunidade escolar.

A seguir, trazemos alguns exemplos de atividades pensadas para

adolescentes, que incentivam a escuta, a cooperação e a autorreflexão.

São propostas práticas e dinâmicas, que ajudam a desenvolver habilidades

importantes e podem ser aplicadas em situações reais do dia a dia, tornando o

aprendizado significativo e próximo da vivência de cada um.

27
 Atividade: “Círculo de Conflitos”

Público: adolescentes (13 a 17 anos)

Duração: 50 a 60 minutos
Objetivo: promover a reflexão e o desenvolvimento de estratégias
construtivas para lidar com conflitos no cotidiano escolar e social.

1- Aquecimento – Quebra-gelo (10 min)

Propor uma dinâmica rápida: cada participante deve dizer uma palavra que associe a
“conflito” (pode ser emoção, situação ou atitude).
O mediador anota no quadro/cartaz e, ao final, comenta como o conflito pode ser
entendido tanto como problema quanto como oportunidade de crescimento.

2 -Situações-problema (20 min)

Dividir os adolescentes em pequenos grupos (4 a 6 pessoas).

Entregar a cada grupo um cartão com uma situação de conflito (ex.: desentendimento
entre colegas por fofocas, disputa por liderança em trabalho em grupo, briga em rede
social, atrito com professor ou com familiares).
Orientar que discutam:
➢ Como geralmente as pessoas reagem nesse tipo de conflito?
➢ Que consequências podem surgir?
➢ Que outras formas de resolver o conflito poderiam ser mais construtivas?

3 -Círculo de diálogo (20 min)

Cada grupo compartilha seu caso e as alternativas de solução pensadas.

O mediador conduz um círculo de diálogo, destacando estratégias de escuta ativa,
respeito, empatia e negociação.
Introduzir técnicas de gestão de conflitos:
➢ Escutar antes de reagir
➢ Falar sobre sentimentos sem acusar
➢ Buscar o que é comum, não apenas as diferenças
➢ Construir juntos uma solução

4- Fechamento e reflexão (10 min)

Cada adolescente escreve em um papel: “Uma atitude que quero adotar quando
estiver em um conflito”.
O grupo compartilha voluntariamente algumas respostas.
Encerrar reforçando que conflito é inevitável, mas a forma como lidamos com ele pode
transformar relacionamentos e fortalecer a convivência.

28
 Atividade: “O Jogo das Perspectivas”
Público: adolescentes (13 a 17 anos)
Duração: 50 a 60 minutos
Objetivo: desenvolver empatia, compreensão de diferentes pontos de
vista e habilidades para resolver conflitos de forma construtiva.

1- Introdução (10 min)

O mediador apresenta a ideia de que conflitos geralmente surgem de diferentes

interpretações de uma mesma situação.
Explica que a atividade ajudará os participantes a enxergar o conflito a partir de
múltiplas perspectivas.

2 -Situações de conflito (15 min)

Dividir os adolescentes em pequenos grupos (4 a 5 pessoas).

Apresentar uma situação de conflito fictícia (ex.: desentendimento entre amigos por
redes sociais, disputa de tarefas em um grupo escolar, ou desacordo sobre regras de
convivência).
Cada participante recebe um papel diferente dentro da situação (por exemplo:
protagonista do conflito, amigo, professor, familiar, colega observador).

3 - Atuação e troca de papéis (20 min)

Os grupos encenam a situação, representando o ponto de vista de cada personagem.

Depois da primeira encenação, os participantes trocam de papéis e representam
novamente a situação a partir de outro ponto de vista.

4- Reflexão em grupo (15 min)

Debater como foi representar diferentes perspectivas:

➢ Foi difícil entender os sentimentos dos outros?
➢ Alguma nova solução para o conflito surgiu ao trocar de papéis?
➢ Como podemos aplicar essas estratégias em situações reais?
Destacar habilidades importantes: escuta ativa, empatia, negociação e cooperação.

5- Fechamento (5 min)

Cada participante compartilha uma ação que pode adotar ao lidar com conflitos na
vida real.
Reforçar que conflitos são naturais, mas podem ser oportunidades de crescimento e
aprendizado quando bem geridos.

29
 Atividade: “O Desafio da Ponte”
Público: adolescentes (13 a 17 anos)
Duração: 50 a 60 minutos
Objetivo: estimular a cooperação, a comunicação, a negociação e a
resolução criativa de conflitos por meio de um desafio coletivo.

1- Preparação (5 min)

Organizar o espaço da sala ou quadra, criando “ilhas” com objetos (cadeiras, mesas,
cones) que representem áreas separadas.
Cada grupo precisará “construir uma ponte” entre as ilhas usando materiais limitados
(cordas, fitas, jornais, blocos de papelão).

2 - Formação dos grupos e instruções (10 min)

Dividir os adolescentes em pequenos grupos (4 a 6 participantes).

Explicar o desafio: todos os integrantes devem atravessar de uma ilha à outra, mas
só podem usar a ponte construída pelo grupo.
Limites: apenas os materiais fornecidos podem ser usados, e cada grupo deve
organizar a construção e a travessia de forma segura.

3 - Execução do desafio (20 min)

Cada grupo discute como construir a ponte e organiza funções entre os membros.
Durante a execução, inevitavelmente surgem conflitos sobre ideias, prioridades e
estratégias.
O mediador observa, mas só intervém se houver necessidade de segurança ou
orientação.

4- Debriefing e reflexão (15 min)

Perguntar ao grupo:
➢ Quais conflitos surgiram durante o desafio?
➢ Como decidiram quais ideias seguir e quais abandonar?
➢ O que funcionou melhor na cooperação e comunicação?
Destacar estratégias de gestão de conflitos, como negociação, escuta ativa, empatia
e tomada de decisão conjunta.

5- Fechamento (5 min)

Cada participante compartilha uma atitude que pretende adotar para lidar com
conflitos de forma construtiva em sua vida cotidiana.
Enfatizar que, assim como no jogo, conflitos podem ser oportunidades de
aprendizado e fortalecimento da colaboração

30
1.4 A Gestão Democrática

Como é possível perceber, a gestão de conflitos - fundamento de extrema

importância no contexto escolar - está ancorada nos princípios comunicativos e

no fortalecimento da democracia. Dessa forma, para que isso aconteça é preciso

uma gestão democrática, que só é possível a partir da atuação de um gestor

democrático. Logo, compreender e praticar uma gestão democrática é

imprescindível, tanto para organizar um projeto

adequado - que dialogue com as adolescências

e suas nuances -, quanto para enfrentar os

conflitos e fortalecer o grupo constantemente.

Mas o que é uma gestão democrática?

Realmente entendemos o que simboliza o

termo? Mais do que isso, entendemos como ela se efetiva na prática?

Na maioria das vezes, quando se pensa na palavra democracia, volta-se

para a Grécia Antiga, retomando o momento da Ágora Grega e da participação dos

indivíduos, o que não está equivocado, desde que se esteja sempre atento ao fato

de que a democracia Grega não era uma democracia efetiva para todos os

indivíduos, diferentemente do que ela deve significar no processo pedagógico.

Talvez, para elucidar melhor o sentido da efetiva democracia, seja importante

relacioná-la com os graus de participação. Afinal, nem toda participação é igual.

Para Bordenave (1994), por exemplo, a participação é distribuída em três

“níveis”:

▪ Ter parte

▪ Fazer parte

▪ Tomar parte.

31
 Assim, é possível dizer que toda comunidade escolar

tem parte e faz parte do processo pedagógico, pois ele é

público, contudo, a participação efetiva somente vai

acontecer quando os membros da comunidade escolar

tomarem parte ativa naquilo que lhe cabe. Por isso, essa ideia

se aproxima do que menciona Dewey (1959), segundo o qual, a democracia efetiva

vai além de uma forma de governo, pois diz

respeito às experiências vividas

de forma associativa, orientando e

sendo orientado pela ação dos outros

- sempre lembrando que, para Dewey, experiência é algo

transformador.

Assim sendo, a escola que deseja ser democrática precisa estar atenta às

experiências que cada membro da comunidade escolar

tem. Trata-se de buscar equidade, nas ações e nas leis,

e não somente igualdade. Uma escola que se imagina

democrática por agir de maneira linear com todos, corre

o risco de transformar-se em um espaço de exclusão - e não participação-,

privando muitos educandos e educadores, com suas realidades próprias, das

verdadeiras experiências que a educação pode constituir.

Vale lembrar que a conquista pela participação na escola não é algo tão

longevo no Brasil. A participação na elaboração dos projetos pedagógicos só foi

garantida pela LDB 9.394/96 e a escolha de gestores - por parte da comunidade

escolar - só foi legislada com o Decreto 11.218, de 2008. Ou seja, é preciso construir

a democracia na prática, mas também reforçá-la ainda em nossas mentes,

compreendê-la e compreender a necessidade dela. Afinal, como menciona Freire

(1967, p. 66),

32
 De um modo geral, os analistas de nossa formação histórico-cultural,
têm insistido direta ou indiretamente na nossa ‘inexperiência
democrática’. Na ausência, no tipo de formação que tivemos, daquelas
condições necessárias à criação de um comportamento participante,
que nos tivesse levado à feitura de nossa sociedade, com ‘nossas
próprias mãos [...].

O que Freire chama atenção nesta passagem é sobre a “inexperiência

democrática”, algo que não se modifica simplesmente pela legislação. A legislação

garante a possibilidade de participação, garante o “ter parte”

e o “fazer parte”, mas não garante o “tomar parte”. É preciso

consciência da participação, desejo de tomar parte do

processo, sentimento de pertencimento a algo e a

possibilidade de contribuir para o projeto e sua execução.

E não é desmerecedor pensar que nas escolas as evidências

de falta de

pertencimento saltam aos olhos: da sala dos

professores às salas de aula, das reuniões de

planejamento às reuniões de pais. O projeto Escola das

Adolescências tem um conjunto
A história de nosso país (que inicia com a de webinários sobre o tema da
escuta das adolescências. Prática
colonização e perpassa por processos de imprescindível para que deseja
constituir uma escola
escravidão) sempre pecou em relação à democrática. Clique e saiba mais:
construção de espaços democráticos. A ideia [Link]
br/escola-das-
de um povo que precisa ser capitaneado, adolescencias/webinarios

conduzido, guiado, perpassa nossos

inconscientes e se demonstra nos mais tristes movimentos de não-pertencimento

à comunidade: seja pela venda de votos nas eleições, seja pela depredação dos

espaços públicos, até pelo simples fato do lixo que se acumula no chão das

33
calçadas após contínuos atos de descarte em locais impróprios, é possível

perceber que o público não se sente parte de uma república.3

Na escola, também não é diferente – ainda mais se tratando de um espaço

que se tornou público e obrigatório há um curto espaço de tempo. Na verdade,

ainda na atualidade sofremos para tornar a educação universal em nosso país,

sofremos com as matrículas e com a evasão, o que é sinal de que a escola ainda

não é vista como um lugar de pertencimento, de democracia, de república.

Por isso a formação, continuada e assertiva, pode fazer a diferença.

Formação não somente dos educandos, mas também dos educadores e de toda

a comunidade escolar. Formação dos pais, inclusive, para que seja possível criar a

consciência da possibilidade e da necessidade de participação - consciência esta

que certamente vai extrapolar os muros da escola e reverberar na sociedade.

Fica a dica:
É possível trazer cinco questões centrais da gestão, como Gomes (2019) traz em

sua obra “Gestão Fácil”:

1- Gerar facilidades, ou seja, primar por projetos e espaços que otimize o

tempo de quem está ao seu redor;

2- Estar atento às mudanças, entendendo que mudar por mudar não

resolve o problema, e pode causar ainda outros problemas maiores;

3- Envolver, sempre, as pessoas nos processos para que haja um

verdadeiro pertencimento, e isso serve muito para as adolescências;

4- Criar boas experiências, primando para que as pessoas queiram estar

ali, até por que, a educação é feita de experiências;

5- Não menos importante, estudar sempre. O mundo muda muito

rapidamente, o que não permite a estagnação. Mas, aqui é importante ir

além do que o autor aponta - escolher boas fontes de estudo.

3
res=coisa + pública=relativo ao povo. República = coisa relativa ao povo, de populus aqueles que
habitam determinado lugar.

34
Para enriquecer ainda mais a sua compreensão sobre gestão democrática, deixamos
como sugestão de leitura, o capítulo “O trabalho do diretor escolar diante do caráter
político pedagógico” do livro “Trabalho e Educação no século XXI: Experiências
internacionais”, dos autores Carlos Lucena e João dos Reis Silva Júnior.

Acesse o link abaixo e confira:

[Link]
[Link]

Resumindo:

Vamos olhar juntos para as ideias e conceitos estudados até aqui!

A base da democracia é a Participação.

A participação é distribuída em três “níveis”: ter parte, fazer parte

e tomar parte.

Assim, a escola que deseja ser democrática precisa estar atenta

com as experiências que cada membro da comunidade escolar
tem, ao “tomar parte” de sua comunidade.

É preciso fortalecer ou constituir a consciência da participação,

o desejo por tomar parte do processo.

Por isso a formação, continuada e assertiva, de toda a

comunidade escolar - educadores, estudantes, famílias e
gestores - pode fazer a diferença.

35
 2 - Organização do trabalho pedagógico para o

desenvolvimento integral das adolescências

A organização do trabalho pedagógico para o desenvolvimento integral

das adolescências exige uma abordagem sistêmica e integrada, que

conecte currículo, metodologias de ensino e estratégias de gestão

escolar de forma alinhada às especificidades dessa fase do

desenvolvimento humano. Isso significa estruturar um currículo

flexível e interdisciplinar, capaz de dialogar com os interesses,

vivências e desafios dos adolescentes, promovendo uma

aprendizagem significativa e contextualizada. Além disso, é

fundamental adotar metodologias ativas que incentivem o

protagonismo juvenil, como a aprendizagem baseada em projetos, o uso

de tecnologias educacionais e práticas que estimulem a criatividade, a

colaboração e o pensamento crítico.

A gestão escolar também desempenha um papel essencial, garantindo um

ambiente acolhedor e inclusivo, promovendo a

escuta ativa dos estudantes e fortalecendo a

relação entre escola, família e comunidade.

Dessa forma, a organização do trabalho

pedagógico deve ir além do ensino tradicional,

criando espaços de participação,

experimentação e construção coletiva do conhecimento, contribuindo para o

desenvolvimento pleno dos adolescentes em suas múltiplas dimensões –

cognitiva, emocional, social, cultural e física. Para isso, é essencial considerar

alguns princípios fundamentais, que serão apresentados aqui.

36
2.1 Concepção do Desenvolvimento Integral

O desenvolvimento integral na adolescência abrange diversas dimensões

interconectadas — cognitiva, emocional, social, cultural e física —

promovendo um crescimento equilibrado e significativo. Em vez

de se limitar ao desempenho acadêmico, essa abordagem busca

criar condições para que os adolescentes construam sua

identidade, exerçam sua autonomia e participem ativamente da

sociedade.

Considerando que a adolescência é vivenciada de diferentes formas, com

múltiplos contextos e desafios, é essencial que o desenvolvimento integral

respeite essa diversidade e atenda às distintas realidades dos jovens. Dessa forma,

ele contribui para a formação de adolescentes mais confiantes, autônomos e

preparados para os desafios do presente e do futuro. Portanto, a organização do

trabalho pedagógico deve proporcionar experiências que favoreçam a:

• Autonomia e protagonismo juvenil: permitir que os

adolescentes participem ativamente das decisões sobre

sua aprendizagem.

• Aprendizagem significativa: conectar os conteúdos

escolares à realidade dos estudantes, promovendo a

interdisciplinaridade.

• Saúde e bem-estar: garantir um ambiente escolar

acolhedor, respeitoso e seguro, que favoreça o equilíbrio

emocional e social.

A escola pode promover o desenvolvimento integral dos adolescentes por

meio de um currículo flexível, que lhes permita escolher projetos e atividades

alinhados aos seus interesses, e da criação de espaços de escuta, como rodas

37
de conversa e assembleias estudantis, que favorecem um ambiente acolhedor.

Além disso, o ensino interdisciplinar contribui para a conexão entre diferentes

áreas do conhecimento, tornando o aprendizado mais significativo. A integração de

tecnologias e cultura digital, com o uso de redes sociais,

jogos e mídias como ferramentas educativas, amplia as

possibilidades de ensino. O suporte emocional também

é fundamental, garantindo apoio psicológico e espaços

seguros para o diálogo. Por fim, parcerias com a comunidade, envolvendo

famílias e instituições locais, enriquecem a experiência dos adolescentes,

fortalecendo seu desenvolvimento em diferentes contextos.

2.2 Estruturação do Currículo

O currículo escolar pensando as adolescências é uma abordagem que

reconhece as múltiplas dimensões da adolescência e propõe um ensino

alinhado às necessidades, interesses e desafios dessa fase da vida. Esse currículo

vai além dos conteúdos disciplinares tradicionais e busca integrar aspectos sociais,

emocionais, culturais e identitários dos adolescentes. além disso, o currículo

reconhece que não há uma única adolescência, mas várias, influenciadas por

fatores sociais, econômicos e culturais, adaptando-se às realidades dos

estudantes, considerando suas vivências e contextos. Dessa forma, o currículo

precisa ser flexível e integrador, contemplando alguns aspectos importantes

como:

• Metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada

em Projetos (ABP) e a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL),

que incentivam a investigação e a resolução de desafios reais.

• Rodadas de diálogos e debates, promovendo o

pensamento crítico e a troca de ideias entre os estudantes.

38
 • Uso de tecnologias educacionais, como plataformas

digitais, gamificação e recursos multimídia, tornando o aprendizado

mais dinâmico e acessível.

• Trabalho em grupo e colaboração, estimulando a

cooperação, a autonomia e a construção coletiva do conhecimento.

• Aulas-experiência e aprendizagem mão na massa,

com atividades práticas, experimentação e contato direto com

diferentes linguagens e contextos.

• Integração curricular e interdisciplinaridade,

conectando diferentes áreas do conhecimento para um ensino mais

significativo e contextualizado.

• Avaliação formativa e contínua, com feedbacks

construtivos que ajudam os estudantes a monitorar e aprimorar seu

próprio aprendizado.

Essas estratégias tornam o processo educativo mais

envolvente, promovendo o protagonismo juvenil e o

desenvolvimento integral dos estudantes.

2.3 Gestão Escolar e a Formação dos Educadores

A gestão escolar refere-se ao conjunto de processos,

práticas e decisões que organizam o funcionamento da escola,
garantindo um ambiente propício à aprendizagem e ao
desenvolvimento integral dos estudantes. Isso inclui a

39
administração dos recursos humanos e materiais, a definição de estratégias
pedagógicas, a construção de
um clima escolar acolhedor e a
articulação entre escola, família
e comunidade. Uma gestão
eficiente é essencial para criar
condições que favoreçam a
inovação, a inclusão e a
qualidade do ensino.

Já a formação dos
educadores é um processo contínuo que visa capacitar os professores e demais
profissionais da educação para atuarem de forma crítica e reflexiva. Além da
formação inicial, é fundamental investir em formações continuadas que dialoguem
com as novas demandas educacionais, como o uso de metodologias ativas, o
desenvolvimento de
competências socioemocionais
e a inclusão de tecnologias
digitais no ensino. Educadores
bem preparados têm um papel
essencial na construção de um
ambiente escolar democrático,
participativo e alinhado às
necessidades dos estudantes,
contribuindo diretamente para a
efetivação de uma educação de
qualidade.

40
 A integração entre gestão escolar e formação docente
fortalece a escola como um espaço de aprendizagem
significativa, inovação pedagógica e desenvolvimento humano,
impactando positivamente tanto os estudantes quanto a
comunidade escolar. Uma escola que promove o
desenvolvimento integral, considerando as múltiplas
adolescências presentes em seu contexto, precisa de:

• Gestão democrática e participativa, com espaços de escuta

ativa para adolescentes e educadores.
• Formação continuada dos professores para compreender e
responder às especificidades da adolescência.
• Parcerias intersetoriais, envolvendo saúde, assistência social
e cultura para ampliar o repertório educativo.

2.4 Avaliação como Processo Formativo

A avaliação, quando concebida como um processo

formativo, desempenha um papel fundamental no

desenvolvimento integral dos adolescentes. Mais do que

um instrumento de medição de resultados, ela deve

ser contínua, processual e diversificada,

possibilitando que os estudantes compreendam

seu próprio progresso, identifiquem desafios e

desenvolvam a autorregulação da aprendizagem.

Como destaca Perrenoud (1999), “avaliar para

promover: eis um princípio essencial da pedagogia diferenciada. A avaliação

41
formativa deve permitir ao aluno situar-se em sua aprendizagem e ao professor

regular sua ação pedagógica.”

Nesse contexto, a avaliação assume um caráter dinâmico e reflexivo,

tornando-se um instrumento de aprendizagem e

crescimento. Em vez de restringir-se à atribuição de

notas, deve oferecer devolutivas construtivas, valorizar

diferentes formas de expressão do conhecimento e

respeitar as singularidades de cada estudante. Quando

bem aplicada, essa abordagem fortalece a autoconfiança,

promove a construção ativa do conhecimento e prepara os adolescentes para

enfrentar desafios dentro e fora da escola.

Para que esse processo seja eficaz, a

organização do trabalho pedagógico deve estar

fundamentada em uma visão ampla de

desenvolvimento, que reconheça e respeite as

subjetividades e os contextos

socioculturais dos estudantes. A escola, portanto, precisa

ser um espaço dinâmico e acolhedor, no qual cada

adolescente se sinta reconhecido e incentivado a

explorar e aprimorar suas múltiplas potencialidades.

Dessa forma, a avaliação deixa de ser um mero

mecanismo de classificação e passa a ser um meio de

empoderamento, permitindo que os estudantes

participem ativamente de sua própria aprendizagem e

ampliem suas possibilidades de realização pessoal e

social.

42
2.5 Educação Integral e Escola de Tempo Integral (Educação

Integral e Humanizada)

É nesse sentido que a Educação Integral e a Escola de Tempo Integral são

propostas que vão além da ampliação da jornada escolar, buscando promover

uma formação completa dos estudantes em suas múltiplas dimensões: intelectual,

emocional, social, cultural e física. A abordagem humanizada dentro dessa

perspectiva valoriza a singularidade dos sujeitos e suas experiências,

fortalecendo a construção de sentidos para a aprendizagem e para a vida.

Nesse viés, a Educação Integral entende que aprender não se restringe ao

acúmulo de conteúdos, mas envolve o desenvolvimento pleno dos sujeitos. Isso

significa, de acordo com pesquisas apresentadas por Moll (2015), que a escola

deve oferecer experiências que favoreçam o crescimento cognitivo, social e

emocional dos estudantes, garantindo um currículo conectado à realidade dos

estudantes; metodologias que estimulem o protagonismo juvenil; ambientes

educativos que promovam a escuta ativa e o acolhimento e, a valorização das

diversidades e dos saberes comunitários.

A proposta da Escola de Tempo Integral propõe

uma jornada ampliada, mas não apenas para aumentar o

tempo em sala de aula. Ela deve oferecer itinerários

formativos que respeitem os interesses dos estudantes; atividades diversificadas

como esportes, cultura, artes e tecnologia; espaços de convivência e acolhimento,

fortalecendo o pertencimento e a participação social e também, parcerias

intersetoriais (saúde, assistência social, cultura) para ampliar o repertório dos

estudantes.

43
 A Educação Integral e a Escola de Tempo Integral representam uma

mudança de paradigma na educação: mais do que ampliar o tempo na escola, elas

propõem uma nova forma de educar, onde cada estudante é visto como sujeito

de direitos, experiências e potencialidades. A humanização desse processo é o

que garante que a escola seja um espaço de construção de sentidos,

aprendizagens e cidadania.

De toda forma, para que a educação integral seja de fato humanizadora, ela

deve ser baseada em alguns princípios fundamentais:

Educação Aprendizagem Escuta ativa e Cuidado e relações

contextualizada significativa participação humanas

Criar espaços de
Relacionar os Fomentar um
Valorizar a história voz para os
e a cultura local, conteúdos com estudantes, ambiente

promovendo o desafios reais, incentivando o acolhedor, onde o

estimulando a protagonismo respeito e o bem-
diálogo entre os
criatividade e o juvenil e a estar
saberes escolares construção
e as experiências pensamento socioemocional
coletiva do
crítico. são prioridades
de vida dos sujeito.
alunos.

No livro Ofício de Mestre: Imagens e Autoimagens, Miguel Arroyo apresenta

uma reflexão profunda sobre o papel da escola como um espaço de humanização

e construção de identidades. Ele destaca a importância de reconhecer as

juventudes em sua diversidade, considerando suas trajetórias, experiências e

pertencimentos sociais.
Esse é o sentido que eu defendo: o sentido de que a escola tem
que se preocupar com a formação plena dos educandos;
sobretudo aquelas infâncias e adolescências que a sociedade
trata de maneira tão injusta, tão dura, tão cruel [...]
É possível garantir humanidade plena nessas vidas tão
precarizadas?
(Miguel Arroyo – no lançamento da 11ª edição do Prêmio Itaú-Unicef)

44
 Para Arroyo, a formação humana é integral, pois envolve múltiplas

dimensões do sujeito: cognitiva, emocional, social, cultural e política. Nesse

sentido, a educação também deve ser pensada de forma integral, superando

uma visão fragmentada do conhecimento e da aprendizagem. Ele defende uma

escola que acolha e valorize os estudantes, permitindo que construam seus

projetos de vida com autonomia e sentido.

Sua perspectiva dialoga com a necessidade de uma educação inclusiva e

democrática, que respeite os diferentes tempos, espaços e modos de aprender

das juventudes, reafirmando o direito de todos à educação como um processo de

emancipação e transformação social. Como já

mencionamos anteriormente, a Educação

Integral busca formar sujeitos em suas múltiplas

dimensões — intelectual, social, emocional,

cultural e física —, ampliando tempos, espaços e

oportunidades de aprendizagem (Moll, 2015) No

entanto, sua implementação enfrenta diversos

desafios que exigem planejamento, investimento

e mobilização de toda a comunidade escolar.

A ampliação do tempo escolar requer infraestrutura adequada para

atividades diversificadas, como laboratórios, bibliotecas, quadras

esportivas e espaços de convivência. No entanto, muitas escolas ainda

enfrentam desafios, como a falta de estrutura física

apropriada, recursos financeiros limitados para manutenção

e expansão das atividades e a

escassez de materiais

pedagógicos e tecnológicos.

45
 Apesar dessas dificuldades, a Educação Integral é fundamental para

proporcionar uma aprendizagem significativa e alinhada à realidade dos

estudantes. Para que sua implementação seja eficaz, é indispensável o

engajamento de gestores, educadores, famílias e toda a sociedade na construção

de uma escola mais justa, acolhedora e transformadora. O compromisso coletivo

é essencial para formar cidadãos críticos, autônomos e preparados para

transformar suas realidades.

2.6 Organização do Trabalho Pedagógico e de Gestão para uma

Escola Pensando as Adolescências

A adolescência é uma fase marcada por intensas transformações e desafios.

Para que a escola possa atender plenamente a esse público, é essencial

desenvolver uma gestão pedagógica e administrativa que considere as diversas

experiências, interesses e necessidades dos estudantes. Esta proposta tem o

objetivo de propor diretrizes para uma organização escolar que valorize o

protagonismo juvenil, a inclusão e a formação integral.

Diretrizes para a
Organização Diretrizes para a Articulação com a
Pedagógica Gestão Escolar Comunidade
Gestão Participativa Parcerias Locais:
Currículo Flexível e
Integrado Formação Família como
Continuada da Parceira
Metodologias Ativas
Equipe
Avaliação Formativa Projetos de Vida
Ambiente Acolhedor
Educação
Socioemocional

46
 As Diretrizes para a Organização Pedagógica são um conjunto de

orientações que estruturam o trabalho educativo dentro da escola, garantindo que

a aprendizagem seja significativa, inclusiva e conectada com as necessidades dos

estudantes. Elas englobam aspectos como o currículo, as metodologias de ensino,

a avaliação e o desenvolvimento socioemocional, sempre considerando as

especificidades das adolescências. No documento, essas diretrizes estão

detalhadas nos seguintes eixos:

• Currículo Flexível e Integrado: Propõe uma articulação

entre disciplinas obrigatórias, projetos interdisciplinares e eletivas

que dialoguem com os interesses dos estudantes.

• Metodologias Ativas: Incentiva práticas de ensino que

envolvam investigação, resolução de problemas, gamificação e

trabalho colaborativo.

• Avaliação Formativa: Prioriza processos avaliativos que

promovam a autoavaliação, o desenvolvimento contínuo e o

fortalecimento das competências socioemocionais.

• Educação Socioemocional: Enfatiza a importância do

desenvolvimento emocional e social dos estudantes por meio de

práticas como rodas de conversa, mindfulness e mediação de

conflitos.

As Diretrizes para a Gestão Escolar são orientações que organizam o

funcionamento administrativo e pedagógico da escola, garantindo um ambiente

acolhedor, democrático e eficiente. Elas buscam assegurar que a escola esteja

alinhada às necessidades dos estudantes e da comunidade escolar. No

documento, essas diretrizes estão divididas nos seguintes aspectos:

47
 • Gestão Participativa: Envolve a criação de espaços de

escuta e tomada de decisão conjunta, como grêmios estudantis,

assembleias escolares e a participação ativa das famílias.

• Formação Continuada da Equipe: Propõe capacitações

para os profissionais da educação, incentivando trocas de

experiências e práticas de autocuidado.

• Ambiente Acolhedor: Foca na adaptação dos espaços

físicos e simbólicos para garantir pertencimento, incentivando o

convívio social e a valorização da identidade juvenil.

A Articulação com a Comunidade é um conjunto de estratégias que

fortalecem a conexão entre a escola e o meio em que está inserida. O objetivo é

enriquecer a experiência educacional por meio de parcerias e ações que envolvem

diferentes atores sociais. No documento, essa articulação é organizada em três

eixos principais:

• Parcerias Locais: A colaboração com universidades,

empresas e instituições culturais amplia as possibilidades de

aprendizagem dos estudantes, proporcionando experiências práticas

e diversificadas.

• Família como Parceira: O envolvimento da família na

vida escolar é essencial para o sucesso educativo dos adolescentes.

Para isso, são fundamentais reuniões periódicas e canais de

comunicação eficientes.

• Projetos de Vida: A escola deve apoiar os estudantes na

construção de suas trajetórias acadêmicas e profissionais,

oferecendo orientação vocacional e preparação para o mercado de

trabalho.

48
 A construção de uma escola que pense as adolescências exige um olhar

atento, dinâmico e comprometido com a realidade dos jovens. A gestão escolar e

a prática pedagógica devem caminhar juntas na busca por uma educação mais

significativa, inovadora e humanizada. Com a implementação dessas diretrizes, a

escola pode se tornar um espaço de pertencimento, aprendizado e formação

cidadã.

Para pensar:

Como a organização do trabalho pedagógico e da

gestão escolar podem contribuir para a construção de
um ambiente de aprendizagem mais significativo e
acolhedor para os adolescentes em sua escola?

2.7 Currículo Flexível e Personalizado para as Adolescências

Para iniciarmos essa pequena seção, trazemos uma

pequena reflexão:

Como um currículo flexível e

personalizado pode contribuir para uma

aprendizagem mais significativa e

conectada com os interesses e realidades

dos adolescentes?

De que forma a escola pode garantir que essa flexibilização não

comprometa a qualidade e a equidade do ensino?

49
 A partir dessa primeira reflexão, podemos dizer que o currículo flexível e

personalizado para as Adolescências surge como uma proposta para adaptar a

educação às necessidades, interesses e realidades dos estudantes, considerando

suas particularidades individuais e

coletivas. Em uma fase de transição

e transformação, na qual os

adolescentes buscam se entender

como indivíduos e se inserir de

forma ativa no mundo, o currículo

precisa ser dinâmico,

diversificado e voltado para o

desenvolvimento integral de cada

jovem.

Assim, a personalização do currículo permite que os adolescentes sejam

protagonistas de sua própria aprendizagem. Ao invés de uma abordagem única e

padronizada, a educação deve ser organizada de modo a oferecer

diferentes itinerários formativos, que possibilitem aos estudantes

escolher e seguir caminhos de acordo com suas aptidões,

interesses e projetos de vida. Essa flexibilidade no currículo

favorece o engajamento e a motivação, permitindo que cada

adolescente se conecte de forma mais significativa

com os conteúdos e desafios propostos pela escola.

50
 O currículo flexível precisa ser sensível à diversidade dos estudantes,

levando em consideração suas experiências de vida, as culturas locais, as

realidades socioeconômicas e os diferentes ritmos de aprendizagem. A educação

precisa ser inclusiva e adaptável, respeitando os diferentes modos de aprender e

as múltiplas formas de expressão dos adolescentes (Ziesmann, 2023). Isso

significa que o currículo deve se articular com os saberes e valores presentes

nas comunidades, ampliando a

visão de mundo dos estudantes e

conectando-os com a sociedade

de forma crítica e reflexiva.

Desse modo, a abordagem

interdisciplinar é uma característica essencial de um currículo flexível, pois ela

permite a conexão entre diferentes áreas do conhecimento, proporcionando aos

adolescentes uma compreensão mais ampla e integrada da realidade. A

aprendizagem deve ser contextualizada, ou seja, as questões do cotidiano dos

estudantes e os desafios do mundo contemporâneo

precisam ser incorporados ao currículo, tornando o

ensino mais relevante e aplicável à vida prática.

Projetos, trabalhos em grupo e atividades que

abordem temas sociais, ambientais e culturais

podem ser excelentes estratégias para integrar

teoria e prática, preparando os adolescentes para

se tornarem cidadãos críticos e atuantes.

Com isso, o currículo flexível e personalizado também deve estar alinhado

à promoção da autonomia dos estudantes. É fundamental que o currículo

proporcione aos adolescentes espaços de decisão sobre sua aprendizagem,

incentivando a reflexão crítica sobre seus interesses e objetivos pessoais. Além

51
disso, a organização de projetos e atividades que envolvam pesquisa, investigação

e resolução de problemas contribui para que os jovens desenvolvam habilidades

cognitivas e socioemocionais, essenciais para seu crescimento pessoal e sua

preparação para o futuro.

Nesse sentido, é importante frisar que a avaliação, no contexto de um

currículo flexível, deve ser contínua, processual e diversificada, considerando o

progresso individual de cada estudante e oferecendo feedbacks constantes.

Essa avaliação tem como objetivo não apenas

medir o desempenho, mas orientar o processo de

aprendizagem, permitindo que os adolescentes

acompanhem seu desenvolvimento, ajustem suas

estratégias de estudo e se sintam motivados a

melhorar continuamente.

Portanto, podemos afirmar que o currículo

flexível e personalizado para as adolescências propõe uma educação que

respeita a individualidade dos estudantes e oferece

oportunidades para que eles possam aprender no seu

próprio ritmo, escolher seus caminhos de

aprendizagem e se preparar para os desafios da vida

adulta. Ao adotar esse modelo, a escola se torna um

espaço de desenvolvimento integral, no qual os

adolescentes são reconhecidos como sujeitos ativos

e criadores de seu próprio futuro.

52
 A partir disso, pense sobre as questões abaixo:

Como a organização do De que maneira a escola

trabalho pedagógico pode criar um ambiente
pode ser estruturada que reconheça as
para considerar as diversidades
múltiplas dimensões do socioculturais dos
desenvolvimento dos adolescentes, garantindo
adolescentes, como que o trabalho
aspectos cognitivos, pedagógico seja
emocionais e sociais, de participativo e capaz de
forma integrada e promover o
personalizada? protagonismo juvenil?

Sugestão de leituras:

Jaqueline Moll Bernard Charlot

Obra relevante: Educação Integral Obra relevante: Da Relação com o

no Brasil: Volume I e II
Saber: Elementos para uma Teoria
Contribuição: Fala sobre políticas
públicas de educação integral e a Contribuição: Analisa o significado

importância da ampliação de da aprendizagem para os jovens e

tempos e espaços educativos para
como a escola pode dialogar com
o desenvolvimento das
seus interesses e contextos de vida.
adolescências.

53
Referências

ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000.
251 p.

BUSSMANN, Antônia Carvalho. O Projeto Político-Pedagógico e a gestão da escola. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. São
Paulo: Papirus, 1995.

BORDENAVE, Juan E. D. O que é participação. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas: e o novo papel dos recursos humanos na organização. 2. ed.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 3. ed. Trad. Godofredo
Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1959.

DRUCKER, P. O líder do futuro: visões, estratégias e práticas para uma nova era. São Paulo: Futura,
1999.

FERREIRA, Naura Syria C. Formação humana e gestão democrática da educação na atualidade.

Curitiba: Appris, 2017.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz & Terra, 1967.

FREITAS, Luís Carlos, et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociada e
emancipadora nas escolas. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; RIOLFI, Claudia Rosa; GARCIA, Maria
de Fátima. Escola Viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.

GIL, Antonio Carlos. Gestão de pessoas: Enfoque nos papéis profissionais. São Paulo. Atlas, 2007.

HABERMAS, J. Teoria do Agir Comunicativo. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

KERZNER, Harold. Gestão de projetos: as melhores práticas. Porto Alegre: Bookman, 2002.

MOLL, J. O PNE e a educação integral: Desafios da escola de tempo completo e formação integral.
Retratos da Escola, [S. l.], v. 8, n. 15, p. 369–381, 2015. DOI: 10.22420/rde.v8i15.447. Disponível em:
[Link] Acesso em: 14 fev. 2025.

NASCIMENTO, Eunice Maria e SAYED, Kassen Mohamed El. Administração de Conflitos. In

Faculdades Bom Jesus. Capital humano. Curitiba: Associação Franciscana de Ensino Senhor Bom
Jesus, 2002. Retirado de [Link]
[Link] . Acessado em 17 de fevereiro de 2025.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9. ed. Campinas: Autores

Associados, 2011.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção

54
possível. São Paulo: Papirus, 1995.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção
coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: novas trilhas para a escola. In:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-
pedagógico: novos desafios para a escola. São Paulo: Papirus, 2001.

ZIESMANN, Cleusa Inês; BATISTA, Jeize de Fátima. ; GONÇALVES, Ana Cecília Teixeira. A inclusão
como temática de abordagem nos cursos de formação docente. Humanidades & Inovação, v. 9, p.
169-182, 2023.

55
Apêndice

A gestão e o Projeto Político Pedagógico

Silvania Regina Pellenz Irgang

De todos os projetos que um gestor deve

coordenar, o mais importante é o Projeto Político

Pedagógico. O Projeto Político Pedagógico é um

documento que representa a organização do trabalho

pedagógico da escola em sua globalidade. É também o resultado de um processo

permanente de reflexão, discussão e busca de alternativas para as realidades e

contextos educacionais de cada lugar. A organização do trabalho pedagógico da

escola visa minimizar os conflitos, as relações competitivas, corporativas e

autoritárias, reduzir a fragmentação da divisão do trabalho e diminuir a hierarquia

de poderes na tomada de decisões. A participação democrática da comunidade

escolar na sua construção fortalece a autonomia da escola, a qual manifesta suas

aspirações na construção da escola que vislumbra vivenciar (Veiga, 1995).

O Projeto Político Pedagógico (PPP) já é conhecido das escolas e da equipe

gestora e cabe ao Coordenador Pedagógico, junto à direção escolar, propor

estratégias de participação da comunidade escolar. O PPP só tem sentido quando

reflete aquilo que é do contexto escolar, ou seja, quando apresenta o que foi

construído ao longo dos anos pelos sujeitos da escola e aquilo que ainda precisa

ser melhorado frente às demandas da comunidade, da sociedade local e das

demandas das políticas educacionais.

Os procedimentos escolhidos precisam oferecer elementos para a tomada

56
de decisões, pois tratam do plano de ação do coletivo. A coordenação pedagógica

exerce uma função imprescindível nesse âmbito, pois tem a responsabilidade de

(co)ordenar as ações do coletivo com o objetivo de registrar os resultados do

processo reflexivo e as decisões tomadas pela comunidade escolar, incluindo

garantir que os encontros para as discussões, análises, reflexões, críticas e estudos

não se percam no esquecimento, caso não sejam sistematizadas e formalizadas

com base no coletivo.

Os Projetos Políticos Pedagógicos são imprescindíveis para garantir a

democracia e autonomia escolar, ao demonstrar as fragilidades, mas também as

conquistas de uma gestão escolar que acredita na participação da maioria. O PPP

não deveria estar disponível só para a aprovação do Conselho Municipal de

Educação (CME), nem para cumprir uma normativa para o sistema de ensino. A

importância desse documento legal e obrigatório nas escolas precisa ser

compreendida como identitária, como “carta de apresentação” daquilo que a

escola é, e por quais caminhos precisa seguir para chegar onde quer chegar.

A aprendizagem é sempre a parte culminante do processo educacional e o

Projeto Político Pedagógico não pode ficar na gaveta, no armário das secretarias de

escola ou no PDF do computador. O PPP é um documento legal para estar

disponível na sala dos professores, nas reuniões pedagógicas, na reunião de pais,

em espaços que permitam o acesso, a leitura e complementaridade a todo tempo

e não somente quando é solicitado pelo sistema ou rede de educação, como

obrigatoriedade de hierarquias.

Para Luís Carlos de Freitas (2004, p.69)

57
 O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de

gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser

mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como referência

para as lutas da escola. É um resumo das condições e funcionamento da escola e

ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de compromissos aceitos e firmados

pela escola consigo mesma – sob o olhar atento do poder público.

O PPP de acordo com Veiga (1995, p.13) é projeto porque busca um rumo,

uma ação intencional com um compromisso definido no coletivo. É político porque

tem o compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e é

Pedagógico porque reside na possibilidade da efetivação da intencionalidade da

escola, que inclui a formação do cidadão participativo, responsável,

compromissado, crítico e criativo.

No entanto, é preciso uma dose de ousadia e criatividade para aproximar

aquilo que se tem, daquilo que se almeja. Muitas vezes, o PPP é visto como mais

uma demanda hierárquica, um prazo e um controle burocrático a ser cumprido

pela gestão escolar. Veiga (1995, p.15) já alertava sobre isso quando diz que “não é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a

trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que

lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma

coerente”. O que cada um tem a contribuir para o Projeto Político Pedagógico que

a escola pretende construir?

No entanto, não se pode esquecer que, mundialmente, o projeto de

educação está atravessado pela concepção neoliberal, que exige da educação a

resposta para todos os problemas da sociedade, que desconsidera a diversidade

e reproduz um discurso tecnológico que não disponibiliza acesso e políticas à

58
formação dos professores, nem contempla a acessibilidade dos estudantes.

Discursos sobre o avanço da tecnologia, com cobranças de um sucesso baseado

na competitividade e no retorno desse investimento na estruturação produtiva do

conhecimento, dos índices e nas percentagens para elevar os setores de gestão

pública, não estão condizentes com a realidade de milhares de escolas públicas

brasileiras, pois desconsideram as questões sociais, culturais e econômicas de

cada contexto escolar. “É certo que a educação do povo traz benefícios

econômicos, mas o objetivo é a dignidade” (Bussmann, 1995, p.48).

Veiga (2001) problematiza as trilhas das quais o PPP tem andado levando

para uma visão reducionista da escola, que valoriza apenas o burocrático sem

nenhuma reflexão mais substantiva a respeito do ideal de sociedade e de homem

que se pretende formar.

As políticas públicas ao criarem indicadores de desempenho das escolas, acabam

por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a

avaliação dos resultados. Assim, o projeto é concebido como um instrumento de

controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de

técnicas, de manobras e estratégias que emanam de vários centros de decisões e

de diferentes atores (Veiga, 2001, p. 47).

O PPP é uma leitura do contexto sócio-político-econômico-cultural da

comunidade local e nacional e precisa estar diretamente relacionado às

necessidades que a comunidade escolar apresenta. Ou ainda, o PPP enquanto

expressão política das necessidades sociais e expressão política da Lei Maior,

considerando a estrutura e funcionamento da unidade escolar, tem como ponto de

referência, documento-base, a maneira como se dispõe a organização interna e o

funcionamento da instituição.

É o PPP que delineia a identidade da escola e é o documento/fonte das

59
políticas educacionais em ação na escola. Por isso, é necessária a organização do

trabalho pedagógico a partir dos objetivos precisamente expressos e conteúdos

sistematizados. Essas decisões, que devem ser tomadas pelo conjunto da

comunidade escolar, mesmo que pelos representantes das instâncias colegiadas,

são elementos essenciais para uma gestão que se deseja ser democrática,

participativa, transparente, ao levar em consideração a descentralização do diretor,

a conquista de um trabalho coletivo e representativo.

A legitimidade de um PPP advém, exatamente, de seu caráter de

singularidade, porque é processo de uma “leitura” que os sujeitos sociais fazem da

instituição escolar e de seu entorno e se traduz em ações de interferência sobre

ela. Essa singularidade complementa as diretrizes políticas emanadas e

interpretadas à luz das teorias da Educação no contexto da contemporaneidade.

É importante considerar que o princípio vital de um PPP é sempre sua

intencionalidade, ou seja, algo que se apresenta como desejado e necessário.

Todo projeto implica a explicitação de uma determinada intenção de ações, da

definição a respeito dos fins que se quer alcançar, que se sustentam em valores,

criados e estabelecidos pelos sujeitos participantes das ações.

Para Veiga (1995, p. 9)

O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola,

assim como a explicitação do seu papel social e a clara definição dos caminhos,

formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com

o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará, crenças,

convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico,

constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo.

60
 Um Projeto Político Pedagógico cria significado à medida em que nos

questionamos sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir, dentro de

limites e possibilidades. Por isso, ele precisa ser fruto de reflexão e investigação.

O trabalho pedagógico que o PPP explicita tem como corresponsabilidade,

a formação política e educacional dos cidadãos de uma sociedade que se modifica

permanentemente e que se deseja mais justa e humana. Para isso, é necessário

compreender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações

pedagógicas, como é concebido, concretizado e avaliado o currículo escolar. Quais

atitudes, valores e crenças são importantes para essa comunidade? Quais as

formas de organização do trabalho pedagógico são essenciais para esses sujeitos

da educação?

Tais dados são questões prioritárias e propor alternativas de solução exige

conhecer a escola mais perto, exige colocar uma lente de aumento nas relações e

interações que constituem o cotidiano desses sujeitos, aprendendo a identificar as

estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar, analisando a

dinâmica dos sujeitos nesse complexo interacional.

Para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras e outras maneiras de

pensar e fazer o PPP, Veiga (1995, p. 29-30) propõe que a gestão:

✓ Assuma a competência primordial da escola: educar, ensinar e aprender;

✓ Dinamize conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação das

crianças, adolescentes e jovens;

61
 ✓ Lute pela valorização dos profissionais da educação, fortalecendo a

formação inicial e continuada, propiciando condições de trabalho (salário,

concurso para ingresso, tempo remunerado para atividades pedagógicas

fora de sala de aula, etc.);

✓ Entenda que os estudantes provenientes das classes populares são sujeitos

concretos que têm rica experiência e possuidores de diferentes saberes;

✓ Crie e institucionalize instâncias colegiadas na escola tais como: Associação

de Pais e Mestres, Conselho Escolar, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil,

entre outros previstos em lei;

✓ Crie a política da escola por meio do PPP elaborado debaixo para cima,

contando com a participação de todos os segmentos da escola;

✓ Desoculte os interesses envolvidos nas decisões reforçando o diálogo e

construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e

verticais;

✓ Fortaleça as relações entre as escolas e as Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação, Coordenadorias Regionais e Instituições de Ensino

Superior, entre outros;

✓ Reivindique a participação das escolas na definição das políticas públicas

para a Educação.

A reflexão coletiva da escola é extremamente importante e necessária, a fim

de que exista um compromisso de todos a respeito dos princípios que vão orientar

o trabalho escolar, considerando suas especificidades escolares. Para isso é preciso

lembrar: Quem somos nós? O que queremos? Onde queremos chegar? O PPP

constitui-se por excelência um processo que envolve a participação, a autonomia

na perspectiva do trabalho coletivo e da ressignificação das práticas e de todo o

62
trabalho pedagógico escolar. Para Veiga (2001, p. 56) é preciso estar presente nas

discussões para a construção do PPP: “o que se quer fazer e por que vamos fazê-

lo”. Só assim, o projeto não se constitui na simples produção de um documento,

mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige o esforço

conjunto e a vontade política do coletivo escolar.

Sugestão de pontos para reflexão e discussão:

O Projeto Político Pedagógico da sua escola:

✓ Segue a contextualização a partir do diagnóstico da realidade em

que se insere a unidade escolar?

✓ Nasce de uma intencionalidade, de um propósito capaz de assumir

uma ou mais categorias de análise capaz de compreender a

realidade do lugar de origem da instituição escolar?

✓ Configura a identidade da unidade escolar considerando todos os

sujeitos envolvidos na construção da escola como espaço formal da

educação?

✓ Vai se apresentando não só como documento-referência, mas

também como experiência concreta para a ação da escola?

✓ Dialoga sobre uma nova atitude escolar em todos os níveis da

instituição, desde as estruturas relativas à direção quanto a

organização do trabalho de sala de aula?

✓ Organiza gradativamente a necessidade da indissociabilidade teoria

e prática, num exercício crítico-reflexivo que visa comprometer

todos os sujeitos da comunidade escolar?

63
 ✓ Propicia um clima democrático que se faz necessário no processo

participativo que, dialeticamente, alimenta a experiência de

cidadania, fundamental para superar o espírito individualista e

autoritário presente na sociedade e na educação formal?

✓ O que mais você acrescentaria nesse aspecto em relação a

construção do PPP na sua escola?

Compartilhando experiências:

Projeto Pedagógico da Escola

Amorim Lima: Ana Elisa Siqueira,
disponível em:

[Link]
h?v=tJo1UjMJAW0
Saiba mais sobre o PPP no
Guia de apoio ao
desenvolvimento
profissional de diretores(as)
escolares, desenvolvido
pelo projeto Escola das
Adolescências,
especificamente a partir da
página 45. Disponível em:

[Link]
br/escola-das-
adolescencias/V2Guiadeapo
ioaodesenvolvimentoprofissi
onaldeDiretoresasEscolares.
pdf

64
.

65