INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO DO BIÉ

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAS E ECONÓMICAS

COORDENAÇÃO DE PSICOLOGIA

LICENCIATURA EM PSICOLOGIA

4º ANO

REGULAR E PÓS-LABORAL

PSICOLOGIA ESPECIAL I

DOCENTE: MSc. Amândio J. P. da Fonseca

ANO ACADÉMICO 2025-2026

Breves considerações sobre a disciplina

O profissional da psicologia participa do atendimento educativo ao desenvolvimento

das primeiras etapas da vida, para detectar e acautelar os efeitos socioeducativos
das incapacidades e inadaptações funcionais, psíquicas e sociais das crianças com
Necessidades Educativas Especiais (NEE).

A disciplina Psicologia Especial I está relacionada com a necessidade profissional

de dar resposta à avaliação inicial e identificação das crianças suscetíveis de
receber atendimento educativo especial independentemente de sua origem:
pessoal, grupal, social.

As funções do psicólogo a este tipo de crianças se relacionam com a

prevenção, detecção, avaliação e atendimento basicamente de orientação,
intervenção terapêutica, reeducadora, compensadora á diversidade.

Esta disciplina introduz os estudantes ao interessante e sensível contexto da

atenção a diversidade, ou seja, o conhecimento das demandas particulares de
educação que precisam os sujeitos com características excepcionais no seu
desenvolvimento, é o mundo da Psicologia Especial, que encara o estudo das
particularidades psicológicas e educativas dos sujeitos que apresentam essas
particularidades.

No caso desta disciplina os estudantes conhecerão essas particularidades em

crianças com Discapacidade Intelectual (DI), com transtornos motores e com
transtornos generalizados do desenvolvimento.

É uma disciplina que continua a consolidar as habilidades dos discentes na prática

profissional do psicólogo na área educativa, portanto estão abocados a reunir e
interpretar dados relevantes sobre este tipo de crianças para emitir julgamentos
fundamentados em relação ao seu desenvolvimento psicológico e a maneira de
estruturar as influências educativas que recebem. A disciplina está estruturada em
três unidades temáticas:

Tema 1: Necxessidades Educativas Especiais. Os transtornos sensoriais.

Intervenção psicológica e educativa;
1
Tema 2: A Discapacidade Intelectual, o atraso mental. Intervenção psicológica e
educativa;

Tema 3: Transtornos motores e transtornos generalizados do desenvolvimento.

OBJECTIVOS DA DISCIPLINA

INSTRUCTIVOS

➢ Identificar os conceitos fundamentais e os termos associados à Psicologia

Especial;
➢ Caracterizar cada uma das necessidades especiais específicas estudadas
tendo em conta as características psicológicas e suas particularidades
educativas;
➢ Desenhar programas de intervenção e estratégias de avaliação pertinentes
aos problemas tratados.

EDUCATIVOS

➢ Desenvolver atitudes positivas perante as pessoas com incapacidade e

interesses neste campo de aplicação da Psicologia;
➢ Desenvolver capacidade de trabalhar em equipas com outros psicólogos ou
com equipes multidisciplinares.

Tema 1: Necessidades Educativas Especiais. Transtornos sensoriais.

Intervenção psicológica e educativa

Objectivo: Caracterizar desde o ponto de vista psicológico e educativo pessoas

portadoras de Necessidades Educativas Especiais e os transtornos sensoriais
tendo em conta a estrutura do defeito e sua incidência no desenvolvimento
psicológico do sujeito para sua posterior compensação.

1.1- Evolução da Educação Especial e seus pressupostos legais em Angola

A educação especial, até meados do século XX, era concebida sob os conceitos de
inatismo e de estabilidade, o que desencadeou dois efeitos importantes: por um
lado, emergiu a necessidade de uma identificação exacta do transtorno e, por outro

2
lado, a necessidade de educá-los excepcionalmente e isolados do resto dos seus
colegas (Floril et al., 2023).

Esta concepção de educação especial, ganhou outro sentido a partir da segunda

metade do século XX, com a publicação do Relatório de Warnock em 1978, que
deu lugar a um novo conceito de educação centrada nas Necessidades Educativas
Especiais (NEE). Esta concepção abandona a segregação dos alunos e os efeitos
prejudiciais da classificação indiscriminada, uma vez que, todos são reconhecidos
como portadores de necessidades educacionais (independentemente de
terem ou não uma deficiência); No entanto, há aqueles que necessitam de ajuda
especial para atingir os objetivos propostos (Rojas-Àviles et al., 2020).

Este relatório transformou radicalmente a educação especial ao reafirmar o conceito

de “normalização”, pois este assinala que, os alunos com algum tipo de NEE gozam
plenamente dos seus direitos como qualquer outra pessoa e, da mesma forma, têm
a oportunidade de explorar o seu potencial (Floril et al., 2023).

No contexto angolano, foi em 1979, na era pós-independência, que se implementou

a Educação Especial. Os primeiros beneficiários foram as crianças com transtornos
de processamento sensoriais (deficiência visual e auditiva) e, só mais tarde, as
crianças com deficiência mental e eram ensinados separadamente com as demais
crianças (D´avila et al., 2019).

A temática de educação inclusiva em Angola ganhou espaço em 1994, com a

participação de Angola na Conferência Mundial sobre as NEE, na Espanha e a
consequente assinatura da Declaração de Salamanca (D´avila et al., 2019). A
partir deste marco, foram implementados vários projectos virados à inclusão
educativa em Angola, nomeadamente:

O Projecto 534/Ang/10 sobre Promoção de Oportunidades Educativas para a

Reabilitação das Crianças Vulneráveis que possibilitou a integração de crianças
com NEE, nas escolas do ensino regular, e em turmas regulares (Instituto Nacional
para a Educação Especial [INEE], 2008). No ano de 1995, criou-se a Direção

3
Nacional para a Educação Especial. Porém, este trabalho educativo estava
delimitado apenas às zonas não afetadas pela guerra civil que assolou o país.

Em 1996 elaborou-se um Guia de Apoio ao Professor do Ensino Geral, sobre a

inclusão de crianças com NEE; este documento alertou a necessidade de se evitar
a criação de micromundos entre os alunos, segregando-os por grupos e em
instituições específicas, salvo aquelas que apresentassem defeitos mais profundos
(INEE, 2008). No mesmo sentido, a Lei 32/20 de 23 de Julho, assinala que, o
Sistema de Educação angolano tem carácter universal, com isso, todas as pessoas
têm direitos iguais no acesso, na frequência e no sucesso em todos os níveis de
ensino, desde que, cumpram com os critérios de cada Subsistema de Ensino,
assegurando a inclusão social, a igualdade de oportunidades e a equidade bem
como a proibição de qualquer forma de discriminação (Lei de Base do Sistema
Educativo [LBSE], 2020).

1.1.1 - Abordagem ao Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE)

O conceito de NEE, foi introduzido nos sistemas escolares pelo relatório de Warnock
em 1978. Este relatório propõe que as dificuldades escolares das crianças sejam
analisadas sob critérios educativos, tendo em conta as dificuldades escolares
manifestadas e não em função da sua etiologia, à luz de critérios médicos.

O mesmo relatório define crianças com NEE, como crianças que não sendo
parcialmente deficientes, ou não possuindo deficiência ou perturbações de carácter
permanente, necessitem de qualquer tipo de apoio em educação especial durante
a sua vida escolar. Uma necessidade educativa define-se avaliando aquilo que
é essencial para que se atinjam os objectivos da educação.

O Education Act, em 1981 na Inglaterra, apresentou a definição oficial do conceito,

que considera que uma criança necessita de educação especial se manifestar
alguma dificuldade de aprendizagem, que exija a implementação de uma medida
educativa especial. Esta definição esteve durante muito tempo relacionado com as
crianças com deficiência, tendo as diversas categorias de deficiência, definidas sob
critérios médicos, sido substituídas pelo termo genérico de Necessidades

4
Educativas Especiais ou Específicas (Cardoso, 2011). Gradualmente, o conceito vai
sendo clarificado e melhorado.

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) contribuiu bastante para essa

clarificação ao definir que “a expressão NEE refere-se a todas as crianças e jovens
cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas
crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm
necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua
escolaridade” (p. 6).

Armstrong e Barton (2003) defendem que os alunos que têm “necessidades

educativas especiais (…) são alunos que têm dificuldades de aprendizagem, muito
ligeiras ou mais graves, no plano intelectual ou no domínio da escrita e da leitura. A
maioria dos alunos tem insucesso nas aprendizagens básicas. Muitos deles são
jovens que têm perturbações afectivas ou do comportamento, mais ou menos
graves, de origem diversa” (p. 87).

Correia (1999), ressalta que “há uma necessidade educativa especial quando
um problema físico, sensorial, intelectual, emocional ou social afecta a
aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo
para que o aluno possa receber uma educação apropriada” (p. 48).

1.1.2 – Tipos de Necessidades Educativas Especiais

Quanto ao tempo de duração, às NEE podem ser de dois tipos: permanentes ou

temporárias. As permanentes exigem uma modificação generalizada do currículo,
que se mantém durante todo ou grande parte do percurso escolar do aluno. Neste
grupo inserem-se as crianças e adolescentes cujas alterações significativas no seu
desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos, funcionais, ou por
défices socioculturais e económicos graves. Uma Necessidade Educativa Especial
temporária exige uma modificação parcial do currículo de acordo com as
características do aluno, que se mantém durante determinada fase do seu percurso
escolar. Podem traduzir-se em problemas de leitura, escrita ou cálculo ou em

5
dificuldades ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou
socioemocional (Correia, 1999).

Quanto às características, as NEE podem ser de:

Carácter intelectual: enquadram-se neste grupo alunos com deficiência mental,

que manifestam problemas globais de aprendizagem, bem como os indivíduos
dotados e sobredotados, cujo potencial de aprendizagem é superior à média.

Carácter processológico: abrange crianças e adolescentes com dificuldades de

aprendizagem relacionadas com a recepção, organização e expressão de
informação. Estes alunos caracterizam-se por um desempenho abaixo da média em
apenas algumas áreas académicas, e não em todas, como no caso anterior.

Carácter emocional: Neste grupo encontram-se os alunos com perturbações

emocionais ou comportamentais graves (ex: psicoses) que põe em causa o sucesso
escolar e a segurança dos que o rodeiam.

Carácter motor: Esta categoria abarca crianças e adolescentes cujas capacidades

físicas foram alteradas por um problema de origem orgânica ou ambiental, que lhes
provocou incapacidades do tipo manual e/ou de mobilidade. Podemos citar a
paralisia cerebral, a distrofia muscular, amputações, poliomielite e acidentes que
afectam a mobilidade.

Carácter sensorial: Este grupo abrange crianças e adolescentes cujas

capacidades visuais ou auditivas estão afectadas. Quanto aos problemas de visão
podemos considerar os cegos (não lhes é possível ler, e por isso utilizam o sistema
Braille) e os amblíopes (são capazes de ler dependendo do tamanho das letras).
Relativamente aos problemas de audição, temos os surdos (cuja perda auditiva é
maior ou igual a 90 decibéis) e os hipoacústicos (cuja perda auditiva se situa entre
os 26 e os 89 decibéis). Para além destes grupos podemos ainda indicar as crianças
e adolescentes com problemas de saúde que podem estar na origem das
dificuldades de aprendizagem (diabetes, asma, etc) e com problemas provocados
por traumatismo craniano e os autistas (Correia, 1999).

6
Para facilitar a comunicação entre aqueles que lidam com estas crianças, agrupam-
se geralmente as NEE nas seguintes categorias:

➢ Problemas motores;
➢ Dificuldades de aprendizagem;
➢ Cegos-surdos;
➢ Discapacidade intelectual;
➢ Deficiência auditiva;
➢ Perturbações emocionais graves;
➢ Problemas de comunicação;
➢ Deficiência visual;
➢ Multideficiência;
➢ Dotados e sobredotados;
➢ Autismo;
➢ Traumatismo craniano;
➢ Outros problemas de saúde.

1.1.3 - Apoios e/ou Intervenção Psicológica

O paradigma de apoio tem sido gestor de mudanças substanciais nos programas e

políticas educativas para pessoas com NEE, como a oferta de novas práticas de
educação que considerem as motivações fundamentais das pessoas em seu
planeamento; a criação de oportunidades de aprendizagem que promovam um
projecto de vida com maior autonomia social; maior inserção no contexto
sociocultural e educacional; melhorar o funcionamento humano e a obtenção de
resultados pessoais; usar com grande ênfase o padrão e a intensidade das
necessidades de apoio das pessoas para facilitar a tomada de decisão sobre a
alocação de recursos e planeamento de serviços e sistemas (Dowling, Williams,
Webb, Gall & Worrall, 2019; González, Fonseca e Opazo, 2021).

Neste contexto, a Associação Americana de Discapacidade Intelectual e

Desenvolvimento [American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities, AAIDD], define apoios como recursos e estratégias cujo propósito

7
é promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar
pessoal, e que melhoram o funcionamento individual (AAIDD, 2011).

1.2 - O Enfoque Histórico - Cultural na concepção do defeito

Antes de tecermos os primeiros apontamentos sobre as considerações realizadas

por Vygotsky (1995) acerca das crianças portadoras de NEE, é importante
assinalarmos que as terminologias (defeito, defectologia, débeis, retardados)
utilizadas pelo referido autor podem, à primeira vista, parecer um tanto quanto
pejorativas e estereotipadas em relação a estas pessoas, todavia, não podemos
nos esquecer do contexto histórico que influenciava o autor e dos objectivos
humanizadores tecidos sobre a edificação de cada um destes termos em particular.

Passado quase um século da morte de Vygotsky, este pensador continua envolto

por grandes mistérios que se revelam a cada dia frutíferos no que diz respeito ao
entendimento dos múltiplos processos constitutivos dos seres humanos. Sua
inserção na Psicologia abarcou temas relacionados a dezenas de áreas afins, tais
como a Medicina, a Pedagogia, a Sociologia, a Educação, a Antropologia, dentre
outras.

Em meados do século XX, Vygotsky (1995) deu início aos seus estudos sobre as
anomalias congênitas que afetavam os processos de socialização das crianças em
seu entorno, cujo campo foi por ele denominado de defectologia. O objetivo do
referido autor ao realizar estes estudos consistia em demonstrar como a sociedade
e a cultura poderia criar ferramentas e instrumentos que possibilitassem aos
portadores de necessidades especiais superarem as dificuldades em seu processo
de inserção social, cuja estrutura se encontra fincadas em padrões de normalidade
e homogeneidade.

Para isso, considerou um alicerce teórico que distinguia o desenvolvimento

humano a partir de duas linhas diferenciadoras: 1) a linha biológica, coordenada
pelos mecanismos de seleção natural e herança genética e; 2) a linha histórica,
desenhada pelos processos sociais e culturais no qual cada sujeito está envolvido
nas esferas cotidianas não cotidianas. Para Vygotsky (1995), todo o

8
desenvolvimento do ser humano resulta da união dialética e contraditória entre
estes pólos, aparentemente opostos, que se expressam em relações de
complementaridade.

Partindo do princípio de que os seres humanos se desenvolvem mediados por estas

duas linhas formativas, Vygotsky (1995) tece sua consideração sobre as
deficiências que atacam os seres humanos como sendo de dois tipos:

1. Deficiência primária – ocasionada pela má formação ou disfunção de algum

caractere biológico e/ou hereditário e;
2. Deficiência secundária – derivada do isolamento das relações sociais e
culturais características do meio em que cada sujeito se insere.

No entanto, para Vygotsky (1995), a deficiência primária compreende lesões

orgânicas como déficit intelectual, disfunções parietais, físicas, cromossômicas,
etc., enquanto a deficiência secundária tem como característica o não enraizamento
ao contexto externo. Quanto à deficiência primária pouco a educação, a pedagogia
e até mesmo a psicologia podem fazer, cabendo intervenções fundamentalmente
no campo da medicina, contudo, no que se refere a deficiência secundária em muito
a sociedade e o sistema educativo contribuem para introduzir criativamente os
portadores de NEE na cultura da qual fazem parte, e indo mais além, criar um
mecanismo de supercompensação da deficiência, minimizando os deletérios efeitos
provocados organicamente.

Segundo Vygotsky (1987), no desenvolvimento humano o social se sobrepõe sobre

o biológico, nota-se que este autor atribui grandes potencialidades aos indivíduos
portadores de NEE, desde que as condições materiais lhes ofereçam a
possibilidade de se apropriarem do patrimônio sócio-cultural acumulado pelas
quase duzentas gerações humanas que habitaram este solo. Neste sentido, o autor
ressalta que, a falta de relações sociais constitui-se como um problema superior em
termos qualitativos a própria deficiência orgânica e biológica. Logo, o grande
problema do atraso cognitivo, motor e psíquico dos portadores de necessidades
especiais deve-se, no seu entender, a uma ausência de educação, considerada em
termos amplos, libertária, crítica, democrática e efetivamente humanizadora. É

9
assim que uma deficiência primária se transforma também em deficiência
secundária, que a lesão cerebral se converte em deficiência mental e que a cegueira
transforma-se em uma total perda de visão de qualquer aspecto da realidade.

Devido a estes aspectos, consideramos que Vygotsky (1995) explica analiticamente

a deficiência em termos positivos, pois além de não ficar preso em seus
limites/impossibilidades, destaca as inúmeras potencialidades que podem surgir
mediante a criação de um ambiente rico e acolhedor. Coerentemente, uma criança
com alguma lesão orgânica não é menos desenvolvida do que outra criança tida por
normal, mas sim, uma criança que se desenvolve diferentemente, sob outros
olhares, desafios e perspectivas.

O entendimento dialético de Vygotsky (1995) sobre a ontogênese 1 faz com que o

autor critique duramente aquilo que ele considera como concepção aritmética da
soma dos defeitos, as quais não vêem caminhos, mas apenas dilemas para o
portador de necessidade especial. Para Vygotsky (1995) essa concepção,
estritamente quantitativa, se caracteriza pela preocupação apenas com aquilo com
que a criança não é capaz de fazer, pelas suas inabilidades, defeitos, pela falta, por
sua negação em relação a um padrão estereotipado e cortejado por uma

__________________________

1Processo evolutivo acerca das alterações biológicas sofridas pelo indivíduo, desde
o seu nascimento, até seu desenvolvimento final.

normalidade estabelecida hierarquicamente, em geral, essencialmente homogênea

e pouco adaptada aos portadores de necessidades especiais.

A visão dialética do desenvolvimento humano, retrata os portadores de

necessidades especiais (NE) como os que se desenvolvem tal como os indivíduos
que não apresentam tais deficiências. Assim, o que de facto existe não é uma
limitação dos portadores de necessidades especiais quanto à apropriação dos
constructos histórico-culturais, mas uma peculiaridade orgânica que obriga este
processo a se realizar por caminhos diversos. Utilizando uma analogia sobre o
desenvolvimento da criança normal e da portadora de NE podemos destacar que

10
enquanto a primeira trilha seu caminho de desenvolvimento em uma linha reta com
alguns obstáculos, a segunda deve perfazer um caminho sinuoso2, repleto de
barreiras e desafios a serem vencidos, porém, podem chegar ao mesmo ponto
culminante que a primeira (Vygotsky, 1995).

É exactamente, neste ponto de vista, que deve inserir-se a actuação dos psicólogos
e professores quanto aos alunos portadores de NE, mediando seu desenvolvimento
através da criação de novas alternativas para superar um mesmo obstáculo. Para
isso, é necessário que os psicólogos e professores minimamente compreendam os
sujeitos com os quais estão trabalhando e tenham como objectivo não a
acomodação perante a mesmice3 da realidade homogênea e pedante4, mas, a
vontade intrínseca de fazer diferente, ser diferente, transformar a normalidade em
diferença.

Sendo assim, como bem ressalta Vygotsky (1995), é um facto que o defeito traz
algum tipo de limitação ao ser humano. Por isso, o defeito origina aquilo que
podemos chamar de estímulos para sua compensação.

A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no facto de que
simultaneamente com o defeito estão dadas também as tendências psicológicas
_______________________
2Que faz curvas; tortuoso, recurvado, curvo.
3Condição do que se mantém sem alterações; igual, uniforme.
4Valoração inadequada de conhecimentos ou qualidades, mostrando habilidades

superiores das que realmente dispõem-se.

de uma direcção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para
vencer o defeito e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em
primeiro plano no desenvolvimento de crianças e devem ser incluídas no processo
educativo como sua força motriz.

1.2.1 - Correção e compensação do defeito

Qualquer defeito, isto é, qualquer deficiência corporal coloca o organismo perante

a tarefa de eliminar a deficiência, compensar o prejuizo orgânico causado. Desse
modo, a influência do defeito é sempre dupla e contraditória: Por um lado, o defeito
debilita o organismo, arruina sua actividade; por outro lado, precisamente porque o

11
defeito dificulta e altera a actividade do organismo, serve de estímulo para o
desenvolvimento elevado de outras funções e o incita a realizar uma actividade
intensificada, que poderia compensar a deficiência e superar as dificuldades. Essa
lei geral é igualmente aplicável à biologia e à psicologia do organismo: a deficiência
passa a ser o incentivo para a compensação, ou seja, a deficiência passa a ser o
estímulo para o elevado desenvolvimento e a actividade.

Distinguem-se dois tipos principais de compensação: Compensação direta e/ou

orgânica e compensação indireta ou psíquica.

➢ A Compensação direta e/ou orgânica, ocorre principalmente no caso de

afecção de um dos órgãos pares. Por exemplo, no caso da deficiência de um
olho, de um rim, de um pulmão, etc., o outro órgão restante desenvolve-se
de forma compensatória e assume a função do órgão debilitado.
➢ A Compensação indireta ou psíquica, acontece ali, onde a compensação
direta é impossível, o sistema nervoso central e o aparelho psíquico do
homem assumem a tarefa, criando no órgão doente ou deficiente uma
superestrutura protetora das funções superiores que garantem seu
funcionamento (Vygotsky, 1995). Na opinião de A. Adler, a sensação de
deficiência dos órgãos serve como estímulo constante para o indivíduo
desenvolver a psique.

A educação da criança com um ou outro defeito físico apoia-se geralmente na

compensação indireta ou psíquica, já que, a compensação orgânica para a
cegueira, surdez e outras deficiências é impossível.

Actualmente, vários são os mecanismos de compensação que conhecemos em

decorrência das deficiências orgânicas apresentadas pelos portadores de NEE, tais
como o sistema de linguagem de (LIBBRAS – Linguagem Brasileira de Sinais) e
(LGA – Linguagem Gestual Angolana) adaptados aos surdos, o método BRAILLE
para os cegos, as diversas próteses construídas para aqueles cujos membros
perderam sua funcionalidade, entre outros. Assim sendo, apesar de a cultura social
e sua técnica e tecnológica estar constituída para a estabilidade de certo tipo
biológico considerado normal, isto não impede, em hipótese alguma, que outros

12
mecanismos sejam criados para as pessoas que não se encaixam nesta
monocultural noção de normalidade, do belo, bom e valoroso. Logo, apesar de esta
organização social excludente estorvar o desenvolvimento dos portadores de NE,
ela gera novos desafios a serem vencidos e transformados em potencialidades
construtivas.

É fundamental reiterarmos que o principal apontamento de Vygotsky (1995), no que

tange ao desenvolvimento das pessoas que apresentam NE situa-se no facto de o
defeito orgânico gerar um mecanismo de compensação e possibilidades que
permite sua superação mediante novas formas de inserção na realidade e
apropriação/objetivação da cultura da qual fazem parte. Essa compensação é
justificada pela plasticidade do cérebro que permite a criação de neoformações
psíquicas e pelo carácter essencialmente social e colectivo do ser humano. Assim,
os processos de compensação não são governados rumo a uma suposta cura ou
complementação do defeito, mas sim, a sua superação através de novas conexões
inter-funcionais, ou seja, a supressão das dificuldades originadas pelo defeito.

Todavia, é importante ressaltar que o defeito, de acordo com Vygotsky (1995) pode-
se dirigir tanto para a compensação de suas dificuldades, como para o
aprofundamento destas, denominada pelo autor de luxação social. Logo, não
podemos esquecer que o defeito também pode causar apatia, medo de se
relacionar com as dificuldades e um processo de reclusão 5 perante a sociedade e
cultura externa, agravando sobremaneira o defeito orgânico, o qual passa também
a ser social. Portanto, quando falamos no desenvolvimento das pessoas portadoras
de necessidades especiais se faz de fundamental importância sabermos que seu
defeito orgânico não pode levá-la, sob quaisquer motivos, a não apropriação do
patrimônio cultural historicamente acumulado pelo gênero humano, principal
qualidade de nossa espécie, aliás, é este processo que adjetiva de humano o
substantivo ser.

Por conseguinte, podemos considerar a esfera da cultura como o principal elemento

que gera o fenômeno caracterizado como compensação ou supercompensação.

13
Nas palavras de Vygotsky (1995, p.153) “onde é impossível o desenvolvimento
orgânico, ali está aberta de forma ilimitada a via do desenvolvimento cultural.”

Ao criar o instituto de defectologia, Vygotsky (1995) não procurava a padronização

e identificação dos defeitos orgânicos, posto que seu objectivo concreto residisse
no estudo dos mais diversos processos de desenvolvimento infantil. A meta do autor
bielo-russo estava, pois, em demonstrar que a transformação do meio social
modifica as próprias leis de desenvolvimento, sejam estas filogenéticas ou
ontogênicas. Apenas coletivamente os portadores de NE podem superar suas
dificuldades e desenvolverem formas altamente organizadas de relações sócio-
comunicativas. Este facto nos permite introduzir outro conceito basilar na
epistemologia de Vygotsky (1993): o de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP), cuja estrutura gnosiológica destaca a importância de um mediador mais
experiente para a realização de actividades complexas vistas sob determinado
prisma individual. Em virtude disso, quando age de maneira colectiva e cooperativa,
o portador de NE, assim como quaisquer ser humano, pode alcançar um nível de
apropriação cultural qualitativamente superior do que se a relação entre sujeito e
objecto fosse realizada de maneira direta e imediata.

________________________________

5Afastamento voluntário do convívio social.

Ao enfatizar o papel da cooperação e da colectividade com toda a sociedade como

factores fundamentais na superação dialética da deficiência, Vygotsky (1995) se
contrapôs frontalmente aos modelos educativos baseados na segregação dos
portadores de NE em escolas específicas à suas deficiências, pois considerava este
processo como uma forma de deixar estas pessoas a margem da cultura da qual se
constituíam, impedindo, portanto, qualquer tentativa de sua transformação. Em vista
disso, Vygotsky (1995) se recusava a denominar a educação escolar para
portadores de NE sob a alcunha de educação especial, pois para ele estas crianças
deveriam ser educadas tal como quaisquer outras, cujo objectivo final seria a
apropriação da cultura produzida pela humanidade, ainda que efectivada por

14
caminhos diferentes, os quais cabem as escolas e professores instituírem
conjuntamente aos alunos.

Na opinião de Vygotsky (1987), a cultura é o principal palco no qual se

constroem as mais diversas actividades, acções e representações humanas.
É nela que se interpretam e reinterpretam o significado de determinado
fenômeno social, assim como, em seu espaço se criam as possibilidades para
o humano alcançar seu caráter libertário e omnilateral, consequentemente,
não pode estar aparte de qualquer sujeito, seja ele pobre, rico, negro, branco,
amarelo ou portador de alguma NE. No mesmo sentido, Gramsci (1981), destaca,
que é preciso compreender que quando nos inserimos em determinada cultura além
de nos apropriarmos de alguns de seus constructos, neste contacto reelaboramos
nosso próprio entendimento de ser humano e, portanto, passamos a traçar um
caminho completamente diferente em nosso desenvolvimento.

Seguindo este esteio teórico, atualmente notamos uma grande difusão de

movimentos favoráveis ao princípio da inclusão dos portadores de necessidades
especiais no ensino regular. O referido princípio aparece pela primeira vez na
literatura por volta de 1950 (SASSAKI, 1997), estabelecendo uma crítica radical aos
modelos escolares pautados pela segregação dos portadores de necessidades
especiais em instituições específicas, fato que claramente se refletia na adoção de
uma nova metodologia de ensino no trabalho com as diferenças. Ainda sobre o
processo de inclusão, Sassaki (1997), o classifica como um mecanismo dinâmico
pelo qual a sociedade se transforma para poder incluir, em seus sistemas sociais
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
prepararem para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui,
então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade
buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidades para todos.

Destarte, ficava evidente que a escola e suas mais diversas disciplinas deveriam se
transformar para ofertar um ensino de qualidade a estes novos integrantes do
quadro escolar, que não mais poderiam ficar segregados ou excluídos de quaisquer

15
práticas sociais sob a justificativa de incapacidade ou impossibilidade. Por
conseguinte, por inclusão entendemos não apenas o ato dos portadores de
necessidades especiais freqüentarem os mesmos locais dos alunos tidos por
normais, mas, sim, a efetiva participação destes nas tarefas realizada pelo corpo
coletivo discente, cuja materialização necessita de uma conceituação da diferença
apresentada por cada sujeito em particular, vista a partir de então não mais como
esquisitice, mas, como um componente enriquecedor do desenvolvimento da
humanidade, a qual favorece a apropriação de novos saberes, idéias, movimentos
corporais e fundamenta a arquitetura de relações sociais mais fraternas,
democráticas e solidárias.

Após estes breves apontamentos uma pergunta vem à tona: Como a Educação
Física, como componente curricular obrigatório, está lidando, ou pode lidar com o
fenômeno da inclusão em suas aulas?

1.3 - Os transtornos sensoriais

Os Transtornos Sensoriais, também conhecidos como Dificuldades de

Processamento Sensorial (DPS) ou Transtornos de Processamento Sensorial
(TPS), são problemas de organização e resposta às informações captadas pelos
sentidos e que, têm impacto na aprendizagem e na vida diária do indivíduo portador
(Gutiérrez, Chang e Blanche, 2016).

O cérebro de algumas pessoas tem dificuldade para organizar e responder às

informações captadas pelos sentidos. Certos sons, luzes, cheiros, texturas e
sabores podem causar uma sensação de “sobrecarga sensorial”. Luzes brilhantes
ou intermitentes, sons altos e certas texturas de alimentos e roupas são alguns dos
gatilhos que podem fazer as pessoas sentirem-se oprimidas e perturbadas.

As crianças têm maior probabilidade do que os adultos de apresentar TPS, mas os

adultos também podem apresentar sintomas. Em adultos, esses sintomas
provavelmente existem desde a infância. No entanto, os adultos desenvolvem
formas de lidar com o TPS que lhes permitem esconder o transtorno de outras
pessoas.

16
Geralmente, os TPS tendem a apresentar-se de duas formas:

Hiposensibilidade – caracteriza-se pela pouca sensibilidade à estimulação

sensorial. Apresenta-se pelos seguintes sinais:

➢ Necessidade constante de tocar pessoas ou texturas, mesmo quando não é

socialmente aceitável;
➢ Não entender o que é o espaço pessoal, mesmo quando crianças da mesma
idade já entendem;
➢ Tolerância extremamente alta à dor;
➢ Não estar ciente de sua força;
➢ Ficar muito inquieto e incapaz de ficar parado;
➢ Gostar de actividades como saltar e chocar-se;
➢ Gostar de pressão profunda, como abraços apertados;
➢ Desejando movimento intenso e / ou giratórios;
➢ Querer ser jogado para o alto e pular em móveis e trampolins.

1. Hipersensibilidade – caracteriza-se pela extrema sensibilidade à

estimulação sensorial. Apresenta-se pelos seguintes sinais:
➢ Falta de tolerância à luzes fortes e ruídos altos como sirenes de ambulância;
➢ Recusar-se a usar roupas com cores carregadas porque irritam; mesmo
depois de remover todas as etiquetas; ou os sapatos porque parecem "muito
apertados";
➢ Distrair-se com ruídos de fundo que outras pessoas não são capazes de
ouvir;
➢ Medo de ser tocado de surpresa e evitar abraços, mesmo de pessoas
familiares;
➢ Medo exagerado de oscilações;
➢ Problemas frequentes para entender onde seu corpo está em relação a
outros objectos ou pessoas;
➢ Tropeçar em coisas e parecer desajeitado;

17
 ➢ Dificuldades em medir a força que aplica: por exemplo, rasgar o papel ao
apagar, beliscar com muita força ou deixar objectos com muita força
(Gutiérrez, Chang y Blanche, 2016).

Importa ressaltar que, é comum as crianças apresentarem os dois tipos.

1.3.1 - Diagnóstico

Dependendo de cada país, o diagnóstico é feito por diferentes profissionais, como

terapeutas ocupacionais, pediatras, psicólogos, psicopedagogos, fisioterapeutas e
/ ou fonoaudiólogos. Em alguns países, recomenda-se uma avaliação psicológica
e neurológica completa quando os sintomas forem muito graves.

O diagnóstico é feito principalmente através do uso de testes e questionários

padronizados, escalas de observação de especialistas e observação do jogo livre
em uma academia de terapia ocupacional. A observação das actividades funcionais
também pode ocorrer na escola e em casa. A seguir apresentam-se alguns
instrumentos usados para o diagnóstico dos TPS (Abbey et al., 2012).

Testes padronizados

➢ Teste de integração sensorial e práxis (SIPT);

➢ Teste de integração sensorial DeGangi-Berk (TSI);
➢ Teste de função sensorial em bebês (TSFI); (Abbey et al., 2012).

Questionários padronizados

➢ Sensory Profile - Perfil sensorial (PS); (Julie & Winnie, 1998).

➢ Perfil sensorial para crianças de 3 a 5 anos;
➢ Perfil sensorial do adolescente / adulto;
➢ Perfil sensorial para pais e cuidadores ;
➢ Indicadores de risco de Perfil de Comportamento de Desenvolvimento
(INDIPCD-R); (Cristina et al., 2015);
➢ Sensory Processing Measure - Medida de processamento sensorial (SPM);
(Miller-Kuhaneck, 2007);

18
 ➢ Medida de processamento sensorial pré-escolar (SPM-P); (Miller-Kuhaneck,
2007).
Outros testes
➢ Teste de observações clínicas de habilidades motoras e posturais (COMPS);
➢ Método de Avaliação da Percepção Visual, segunda edição (DTVP-2);
➢ Teste Beery-Buktenica de Desenvolvimento de Integração Visomotora,
sexta edição (BEERY VMI);
➢ Função de Miller e escala de participação; (Miller-Kuhaneck et al., 2007);
➢ Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency Second Edition - Teste de
habilidades motoras Bruininks Oseretsky, segunda edição (BOT-2); (Jean,
Deborah & Kay, 2007);
➢ Avaliação Comportamental da Função Executiva, segunda edição (BRIEF-
2) (Gerard et al., 2002).

1.3.2 – Tipos de transtornos sensoriais

Os transtornos sensoriais afetam as áreas da: audição, visão, olfato, tacto e o gosto.
Todos estes têm incidência na vida diária do sujeito e interferem no seu processo
de aprendizagem; com maior destaque a audição e a visão.

[Link] - Caracterização do transtorno da audição

A deficiência auditiva é a incapacidade total ou parcial de audição. Se a

incapacidade for total o indivíduo designa-se como surdo, podendo ser classificado
como pré-linguístico (quando perde audição antes dos três anos e assim não
consegue desenvolver a fala) ou como pós-linguístico (quando perde audição
depois dos três anos e ainda conseguiu desenvolver a fala). Um indivíduo designa-
se por hipoacústico se a sua audição, ainda que deficiente é funcional no seu dia a
dia, com ou sem aparelho auditivo.

Existem quatro tipos de deficiência auditiva:

➢ Deficiência de condução, em que há uma dificuldade ou impedimento na

passagem de vibrações sonoras para o ouvido.

19
 ➢ Deficiência sensório-motora, que tem origem no ouvido interno e é
consequência de doenças ou malformações de origem hereditária.

A deficiência auditiva sensório-motora, também pode ser provocada por factores

tóxicos, traumas ou excessiva exposição do ouvido a níveis elevados de poluição
sonora. Normalmente também é designada como surdez de percepção, nervosa ou
de ouvido interno.

➢ Deficiência mista, em que o ouvido médio ou interno sofre lesões ou

alterações que lhes estão associadas.
➢ Deficiência central, que tem origem numa disfunção ou mal
desenvolvimento das vias auditivas do sistema nervoso central.

A deficiência auditiva pode ser originada por dois tipos: congénita ou adquirida.
➢ A surdez congénita pode ser consequência de factores hereditários (devido
unicamente a características transmitidas pelos genes), factores pré-natais
(devido a situações que ocorrem durante a gravidez, como resultado por
exemplo de doenças que afectam a mãe - rubéola, taxoplasmose6, etc.),
________________________________
6Infecção provocada pelo parasita protozoário Toxoplasma gondii, neste caso,
quando transmitida ao feto pela mãe.

e factores peri-natais (consequência de alterações durante o parto ou até às

primeiras horas de vida do bebé, como por exemplo falta de oxigénio no
cérebro, peso reduzido, etc.).

➢ A surdez adquirida é aquela que afecta as crianças com audição normal à

nascença e que pode ser provocada por lesões, como por exemplo traumas
acústicos devido a pancadas nos ouvidos, infecções virais (otites) ou então
devido a toxicidade farmacológica, como por exemplo Ototoxitose7.

Existem muitas diferenças entre uma criança que nasce a ouvir correctamente e a
que nasce com deficiência auditiva. Uma criança sem problemas auditivos desde
muito cedo começa a reagir aos ruídos sonoros que a rodeiam. Esta relação com o

20
meio vai evoluindo e aos três/quatro meses a criança já demonstra determinadas
reacções face a sons específicos. Aos cinco meses inicia um processo de
interacção com a mãe, isto é, compreende e reage aos diferentes sons que a mão
emite.

Com a criança que nasce surda todo este processo decorre de outra forma. A
criança desenvolve uma sequência evolutiva na aquisição da sua própria
linguagem: a língua gestual. No primeiro ano de vida, uma criança surda tem um
comportamento igual ao de uma criança que ouve. Reflecte somente as suas
necessidades e a satisfação dos seus desejos. Contudo, a partir do segundo ano
de vida esta situação altera-se e muitos surdos podem torna-se rebeldes e
agressivos, isto porque geralmente não conseguem dizer aos outros o que estão a
sentir ou a pensar, ou então porque não percebem os que os outros lhes tentam
dizer, sentindo-se assim discriminados.

É nesta altura que a rápida detecção da capacidade auditiva é fundamental, para

que se facilite e favoreça desde muito cedo o desenvolvimento cognitivo da criança
com deficiência auditiva (Serra, Fraga, Sousa e Silva, 2006).

______________________________
7Utilização prolongada de antibióticos.

[Link] - Caracterização do transtorno da visão

O transtorno da visão é entendido como a limitação de uma ou mais funções

básicas do olho: acuidade visual, adaptação ao escuro, visão de cores ou periférica.
Pode classificar-se em baixa visão ou cegueira total, resultante das doenças do
nervo óptico, doenças das vias visuais, doenças do lobo occipital, transtornos da
motilidade ocular e outras afecções. As suas principais características são:

➢ Escasso equilibrio;
➢ Frequentes dores de cabeça;
➢ Tropeços e choques;
➢ Não responde adequadamente a perguntas, ordens ou gestos;

21
 ➢ Respostas inadequadas para comunicação não verbal;
➢ Olhos inchados, lacrimejos, nublados ou avermelhados;
➢ Estrabismo;
➢ Movimentos oculares rápidos e involuntários;
➢ Incómodo perante luzes brilhantes;
➢ Dificuldades em copiar, falta de órdem no caderno, confusão em letras que
têm forma similar (Newel, 1978).

A semelhança do transtorno de audição, a deficiência da visão pode ser de dois

tipos: congénita ou adquirida.

➢ A deficiência visual congénita, pode ser consequência de factores

hereditários (pelas características transmitidas pelos genes), factores pré-
natais (devido a situações que ocorrem durante a gravidez, como resultado
por exemplo de doenças que afectam a mãe - rubéola, etc.), e factores peri-
natais (consequência de alterações durante o parto ou até às primeiras horas
de vida do bebé, como por exemplo a exposição à luz intensa, etc.).
➢ A deficiência visual adquirida, é aquela que afecta as crianças com visão
normal à nascença e que pode ser provocada por lesões, como por exemplo,
infecções virais (conjuntivite) ou então devido a toxicidade farmacológica,
como por exemplo Ototoxitose.

[Link] - Influência do defeito da audição no desenvolvimento psicológico do

sujeito

Qualquer deficiência (auditiva, cegueira ou surdez) não só muda a atitude da

criança ou do portador em relação ao mundo, mas, acima de tudo, influencia o
relacionamento com as pessoas e com o meio. O defeito orgânico é projetado como
uma anormalidade social de comportamento. Está claro que o defeito da audição,
por si, é um problema biológico e não, de forma alguma, social. Mas o educador
tem que lidar não tanto com esse fato por si mesmo, mas com suas consequências
sociais que exercem grande influência no desenvolvimento psicológico do
indivíduo. Quando temos diante de nós uma criança surda como objeto de
educação, temos que lidar não somente com a surdez em si, mas também com os

22
conflitos que são gerados quando ela entra na vida social. Na verdade, seu
relacionamento com o mundo ao seu redor começa a tomar um curso diferente do
que as pessoas normais e isso influência o seu desenvolvimento psiquico. No
entanto, importa realçar que não há, neste caso, qualquer impedimento de
desenvolvimeto psicológico, apenas limitações.

É preciso assimilar a ideia de que a surdez não significam outra coisa senão a falta
de uma das vias para a formação dos vínculos condicionados com o meio ambiente,
esse órgão, chamado em Fisiologia de receptor ou analisador e, em Psicologia,
órgão de percepção ou sentido externo, percebe e analisa os elementos externos
do meio ambiente, e decompõe o mundo em suas diferentes partes, nas diferentes
excitações com as quais nossas reações oportunas estão ligadas. Tudo isso serve
à adaptação mais exacta e delicada do organismo ao meio ambiente (Vigotsky,
1995).

[Link] – Influência do defeito da visão no desenvolvimento psicológico do

sujeito

A cegueira cria dificuldades para a participação do cego na vida. Por esta linha se
alimenta o conflito. Em realidade, o defeito se projeta como uma desviação social.
A cegueira coloca seu portador em uma determinada e difícil posição social. O
sentimentos de inferioridade, insegurança e fraqueza surgem como resultado da
avaliação que os cegos fazem de sua posição. Como uma reação do aparato
psíquico, desenvolvem-se as tendências para a supercompensação. Essas
tendências são direcionadas para a formação de uma personalidade de pleno valor
no aspecto social, para a conquista do cargo na vida social. Também visam superar
o conflito e, portanto, não desenvolvem o tato, a audição, etc. Se não que,
abrangem inteiramente a personalidade como um todo, começando com seu núcleo
interno, e tendem a não substituir a visão, mas a superar e supercompensar o
conflito social e a instabilidade psicológica como resultado do defeito físico
(Vigotsky, 1995).

Meimann (1911), questionou o postulado de Fisbach de que quando um sentido

apresenta deficiência, todos os outros sentidos sofrem. Ele afirmou que existe, na

23
verdade, uma espécie de substituição das funções de percepção. A substituição na
esfera das funções fisiológicas é um caso particular de exercício e adaptação.
Portanto, a substituição deve ser entendida não no sentido de que outros órgãos
assumem diretamente as funções fisiológicas da visão, mas no sentido da
complexa reorganização de toda actividade psíquica, causada pela alteração da
função mais importante, e dirigido por meio da associação, memória e atenção,
para a criação e formação de um novo tipo de equilíbrio do organismo em troca do
órgão afetado.

Partindo da observação científica e utilizando os critérios da experiência, abordou-

se o facto de que a cegueira não é apenas um defeito, uma deficiência, mas
também incorpora novas forças e novas funções à vida e à actividade e motiva
certo trabalho criativo orgânico, embora essa teoria não possa indicar precisamente
em que consiste esse trabalho. Se pode julgar quão grande é a importância prática
desse passo em direção à verdade, pelo facto de que, nesta era, foi criada a
educação e o ensino de cegos. Um ponto do sistema Braille fez mais pelos cegos
do que milhares de filantropos; a capacidade de ler e escrever revelou-se mais
importante do que "O sexto sentido" e a acuidade do tacto e da audição. No
monumento de V. Haüy, fundador do ensino de cegos, foram escritas as seguintes
palavras, dirigidas à criança cega: "Você encontrará luz no ensino e no trabalho."
No conhecimento e no trabalho, Haüy viu a solução para a tragédia da cegueira e
com isso apontou o caminho que estamos seguindo agora. A época de Haüy deu
ensino aos cegos, nossa época deve dar-lhes emprego.

Na época moderna, a ciência aproximou-se ao domínio da verdade, sobre a

psicologia do cego. A escola do psiquiatra vienense 8 A. Adler, que desenvolveu o
método da psicologia individual, isto é, da psicologia social da personalidade,
destacou a importância e o papel psicológico do defeito orgânico no processo de
desenvolvimento e formação da personalidade. Se algum órgão, por deficiência
morfológica ou funcional, deixar de cumprir plenamente seu trabalho, então o
sistema nervoso central e o aparelho psíquico assumem a tarefa de compensar o
funcionamento insuficiente do órgão, criando uma superestrutura psíquica sobre

24
este ou sobre a função que tende a proteger o organismo no ponto fraco ameaçado
(Vigotsky, 1995).

Ao entrar em contato com o meio externo, surge o conflito causado pela falta de
correspondência do órgão, ou função deficiente, com suas tarefas, o que acarreta
elevada possibilidade de apatia9. Esse conflito cria grandes possibilidades e
estímulos para a supercompensação. O defeito torna-se assim o ponto de partida
e a principal força motriz do desenvolvimento psíquico da personalidade. Se a luta
termina com a vitória do organismo, então, ela não apenas supera as
dificuldades causadas pelo defeito, mas também sobe em seu próprio
desenvolvimento a um nível superior, criando uma capacidade a partir do
defeito; de fraqueza, força; da deficiência. Nesta base, Sounderson, o cego de
nascença, elaborou um manual de Geometria (Adler, 1927).

É curioso que nas escolas de pintura, Adler (1927), encontrou cerca de 70% de
alunos com anomalias visuais e o mesmo número de alunos com defeitos de
linguagem em escolas de teatro. A vocação para a pintura e as capacidades para
tal desenvolveram-se a partir dos defeitos da visão; o talento artístico, baseado na
superação dos defeitos do aparelho fonológico.
______________________________
8Metrópole e actual Vienne, França.
9Condição psicológica caracterizada pela falta de emoção ou motivação perante
alguma situação.
No entanto, uma saída felíz não é de forma alguma o único ou mesmo o resultado
mais frequente da luta pelo defeito. Seria ingênuo pensar que toda deficiência
sempre termina com sucesso ou transforma-se em talento.

Qualquer tipo de luta tem duas saídas, a segunda saída é o fracasso da

supercompensação, a vitória total do sentimento de fraqueza, o caráter associal do
comportamento, a criação de posições defensivas a partir de sua fraqueza, sua
transformação em instrumento, a meta fictícia da existência, em essência, a
loucura, a impossibilidade da personalidade de ter uma vida psíquica normal
(Vigotsky, 1995).

25
[Link] - Influência da multideficiência no desenvolvimento psicológico do
sujeito

O desenvolvimento psíquico de crianças cegas surdas-mudas implica dificuldades

consideravelmente maiores e tropeça obstáculos mais difíceis. No entanto, o
Sistema Nervoso e a psique destas crianças não está danificado, estas crianças
têm possibilidades ilimitadas de desenvolverem a personalidade pelas relações
sociais e pela educação principalmente. Todos conhecemos os nomes de Helen
Keller e Laura Bridgman, duas mulheres surdas-mudas e cegas que alcançaram
grande desenvolvimento devido à educação e ao ensino. Helen Keller tornou-se
uma escritora famosa, propagadora de optimismo. As informações sobre Laura
Bridgman são mais simples, porém mais autênticas e precisas do ponto de vista
científico: ela dominou a linguagem, a leitura, a escrita, a Aritmética Elementar, a
Geografia e a História Natural.

A base da educação da criança com multideficiência é ensiná-la a falar. Somente

dominando a linguagem ela pode tornar-se um ser social, isto é, um homem no
verdadeiro sentido da palavra. O contacto com as pessoas ao seu redor é
estabelecido naquela criança através do toque; com o tato percebe os sons da
linguagem digital dos surdos-mudos (impressão digital) e das letras convexas do
sistema Braille para cegos; assim, ela aprende a compreender a linguagem e a
ler. Esta criança pode falar com a ajuda da linguagem das impressões digitais ou
usando a linguagem oral que aprende por imitação. É verdade que esse ensino é
muito difícil se comparado ao ensino da criança surda, pois o surdo-mudo cego
não vê os movimentos articulatórios do interlocutor e é guiado, ao imitar,
exclusivamente pelo tato (Vigotsky, 1995).

1.3.3 - A zona de desenvolvimento proximal como critério para o diagnóstico dos

transtornos sensoriais

Vigotski apresenta uma compreensão sobre a dinâmica do desenvolvimento

sensorial humano a partir do entendimento sobre o aparecimento e mudanças de
funções psicológicas relacionadas com a Situação Social de Desenvolvimento. Para
Vigotski (1996), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é

26
definida como “a esfera dos processos imaturos, mas em vias de maturação”,
apresenta relação com os processos educacionais, porque o período mais propício
para o desenvolvimento de uma determinada função psicológica é justamente
aquele em que ela se encontra em processo de maturação.

Para tanto, é necessário um conjunto de condições que impulsionem o indivíduo ao

desenvolvimento sensorial, inclusive dos aspectos afetivos envolvidos no processo
de mediação, os quais muitas vezes são sobrepostos pelos aspectos cognitivos,
também presentes (Facci et al., 2007).

1.4 – Intervenção psico-educativa para os transtornos sensoriais

1.4.1 – Apoios para o transtorno de audição

Na deficiência auditiva, os tipos de apoios vão depender do tipo e do grau de perda

auditiva que a pessoa apresenta:

➢ Conheça o ouvido "bom" da criança para colocá-lo estrategicamente na sala;

➢ Em muitos casos, torna-se imprescindível prescrever ou recomendar
aparelhos auditivos para amplificar a audição;
➢ O elemento condutor pode ser corrigido por procedimentos médicos ou
cirúrgicos;
➢ Module corretamente para leitura dos lábios;
➢ Use elementos visuais como leitura labial e linguagem corporal para obter
informações;
➢ Ajuda de rádio, para transmitir a voz do locutor ao ouvinte.

1.4.2 - Apoios para o transtorno de visão

➢ Se o aluno usa óculos, deve ser encorajado a usar e manté-los limpos;

➢ Dar sempre instruções e descrições claras;
➢ Chame a criança pelo nome para chamar sua atenção, porque em alguns
casos olhá-lo não será suficiente;
➢ Buscar materiais especializados que fazem possível o aluno adquirir maior
independência nas aulas práticas;
27
 ➢ Assegurar-se de que há um boa iluminação na área de trabalho;
➢ Ubicar o aluno em um lugar estratégico dentro da sala de aulas;
➢ Fornecer preferentemente tarefas curtas;
➢ Fomentar a limpeza, a órdem e deixar um espaço para o aluno.

1.4.3 – Apoios para a multideficiência

➢ Falar com os pais e/ou cuidadores e compartilhar a informação;

➢ Analisar com o aluno necessidades de comunicação (caso se considere
adequado); Usar recursos multissensorial, em especial os tácteis,
➢ Assegurar-se de que as salas de aula e corredores são apropriado para
movimento; Ubicar a criança em um lugar da sala de aula que possibilite sua
audição e visão;
➢ Usar o sistema de companheiro tutor;
➢ Usar a comunicação alternativa ou variar a comunicação;
➢ Utilizar métodos de ensino que potenciem a audição e a visão.

Tema 2: Discapacidade intelectual (DI)

Objectivo: Caracterizar a discapacidade intelectual considerando suas

particularidades psicológicas e educativas para orientar sua compensação tendo
em conta o desenvolvimento potencial do sujeito.

2.1 – Aproximações históricas a definição de Discapacidade Intelectual

Historicamente podemos falar de quatro aproximações gerais (social, clínica,

intelectual e de critério dual), a definição do constructo que agora se faz referência
como DI. Ainda são evidentes os vestígios destes quatro enfoques nos debates
actuais sobre quem é (ou deve ser) diagnosticado como pessoa com DI (AAIDD,
2011).

2.1.1 – Enfoque social

Este enfoque, tradicionalmente, definia ou identificava as pessoas com DI devido

ao seu fracasso para adaptar-se socialmente ao seu meio ambiente. Nesta época,

28
não se fazia ênfase a inteligência e ao papel das pessoas inteligentes na sociedade.
Portanto, a aproximação histórica mais antiga estava centrada no comportamento
social (AAIDD, 2011).

2.1.2 – Enfoque clínico

Com o auge do modelo clínico, o centro da definição mudou para o de síndrome

clínico com sintomas complexos. Ainda que esta aproximação não negava o critério
social, foi movendo-se progressivamente até a um modelo mais médico, o que
incrementou o papel relativo do orgânico, a hereditariedade e o patológico (AAIDD,
2011).

2.1.3 – Enfoque intelectual

Com a emergência da inteligência como um constructo viável e o auge do

movimento de testes mentais, o enfoque mudou sua ênfase para o funcionamento
intelectual tal e como se mede com um teste de inteligência e fica reflectido em uma
pontuação de QI. Esta ênfase originou a aparição de normas estatísticas baseadas
no QI, como uma forma tanto de definir ao grupo como de classificar as pessoas
nele (AAIDD, 2011).

2.1.4 – Enfoque de duplo critério

Este enfoque enfatiza os critérios de funcionamento intelectual e conducta

adaptativa (social), para definir a DI como o funcionamento intelectual geral por
baixo da média com origem no período de desenvolvimento e associado com
deficiências de aprendizagem e de adaptação social. Este enfoque inclui também a
idade de aparição como elemento anexo (AAIDD, 2011).

2.2 – Definição actual de DI

A definição actual de DI é proposta pela AAIDD, apresentada com uma ligeira

modificação que substitui o termo atraso mental pela discapacidade intelectual.
Assim sendo, a Discapacidade Intelectual se caracteriza por limitações
significativas tanto no funcionamento intelectual como na conducta

29
adaptativa tal e como se manifesta em habilidades adaptativas conceituais,
sociais e práticas. Esta discapacidade surge antes dos 18 anos (AAIDD, 2011).

2.3 – Causas da DI

Apesar de ser difícil definir com precisão as causas da DI, podem ser agrupadas em
3 categorias:

1. Causas Pré-Natais, que tem lugar desde a concepção até o início do trabalho
de parto. Como:
➢ Desnutrição materna;
➢ Má assistência à mãe;
➢ Doenças infecciosas como a sífilis, rubéola ou toxoplasmose;
➢ Toxicidade derivada do alcoolismo, consumo de drogas, efeitos secundários
de medicamentos, poluição ambiental ou tabagismo;
➢ Motivos genéticos tais como alterações cromossómicas (como o Síndrome
de Down e o Síndrome de Matin Bell) ou alterações génicas (como Síndrome
de Williams ou esclerose tuberosa).

2. Causas Peri–Natais, que tem lugar desde o início do trabalho de parto até o
30º dia de vida do bebé. Podem ser:
➢ Má assistência e traumas de parto;
➢ Hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente);
➢ Prematuridade e baixo peso;
➢ Icterícia grave do recém-nascido.

3. Causas Pós-Natais, que vão incidir desde 30º dia de vida até na
adolescência. Podem ser:
➢ Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
➢ Infecções como meningoencefalites e sarampo;
➢ Intoxicações exógenas (envenenamento) por medicamentos, insecticidas ou
produtos químicos como o chumbo ou o mercúrio;
➢ Acidentes como por exemplo choque eléctrico, asfixia ou quedas;

30
 ➢ Infestações como a neurocisticircose (larva da Taenia Solium) (Correia,
1999).

2.4 - Diagnóstico

O diagnóstico de DI deve ser feito por uma equipa multi-profissional composta por
um assistente social, um médico e um psicólogo. O assistente social poderá focar-
se na dinâmica de relações familiares, na situação da criança no núcleo familiar e
nos aspectos sócioculturais. Através de procedimentos clínicos o médico analisará
os aspectos biológicos e o psicólogo, através observação e aplicação de testes,
provas e escalas específicas, avaliará os aspectos psicológicos e nível de
deficiência mental. Estes profissionais devem proceder em conjunto a uma
avaliação holística do indivíduo e a um diagnóstico global (Correia, 1999).

O diagnóstico de DI implica o cumprimento ou prsença de tês critérios: Limitações

significativas no funcionamento intelectual, limitações significativas na conducta
adaptativa e idade de aparição (AAIDD, 2011).

Funcionamento intelectual – Uma pontuação do QI que se encontre por baixo da

média do normal para a determinada idade, considerando o erro típico dos
instrumentos de medida utilizados, assim como, as fortalezas e limitações.

Conducta adaptativa – o desempenho em uma medida padronizada de conducta

dimensionado sobre a população geral, incluindo pessoas com e sem DI, que se
encontre aproximadamente dos desvios típicos por baixo da média.

Idade de aparição – Refere-se a idade em que começa a discapacidade. O propósito

deste critério consiste em distinguir a DI de outras formas de discapacidades que
podem aparecer em momentos posteriores da vida (AAIDD, 2011).

2.4.1 – Instrumentos e métodos de medida

Para um dignóstico preciso e fidedigno de DI, torna-se necessário utilizar

instrumentos padronizados de medida. Como:

1) Teste de inteligência
➢ Teste Breve de Inteligência (K-BIT - Kaufman & Kaufman, 1997);

31
 ➢ Escala de Avaliação de Autoconceito Infantil (EA - Garaigordobil, 2007);
➢ O Desenho da Figura Humana (DFH - Koppitz, 1993).
2) Escalas de conducta adaptativa
➢ Sistema de Avaliação da Conducta em crianças e Adolescentes (BASC -
Reynolds & Kamphaus, 2004).
3) Idade de aparição documentada
4) Medidas de desenvolvimento
➢ Escala de Avaliação da Psicomotricidade em Pré-escolar (EPP - De la Cruz
& Mazaira, 1990);
➢ Escalas McCarthy de Atitudes e Psico-motricidade para crianças (MSCA -
McCarthy, 2006).
5) História social y expediente educativo.

2.5 – Apoios psicoeducativos para DI

O funcionamento humano geralmente melhora através do uso de apoios

individualizados. Assim, os apoios se definem como estratégias e recursos que
pretendem promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem estar
de uma pessoa e que melhoram o funcionamento individual (AAIDD, 2011).

Na opinião de Thompson (2010), no trabalhar com pessoas com DI, devem ser
consideradas as seguites estratégias:

➢ Maior atenção directa e individualizada;

➢ Estabelecer uma rotina na aula e dar a conhecer o que se espera deles;
➢ Apresentar exercícios curtos e variados;
➢ Praticar destrezas básicas: tabela de multiplicação, de soletração de
palavras, entre outras;
➢ Ser cuidadoso com as perguntas para assegurar a participação e
compreensão;
➢ Repetir a informação de diferentes maneiras;
➢ Dar exemplos concretos e proporcionar um modelo;
➢ Fortalecer processos de atenção e memória a curto e longo prazo;
➢ Órdens passo a passo.

32
Tema III: Transtornos motores e transtornos generalizados do
desenvolvimento

Objectivo: Analisar os transtornos motores e transtornos generalizados do

desenvolvimento, suas possibilidades de compensação considerando a estrutura
do defeito segundo Vygotsky, o impacto ao desenvolvimento de personalidade e as
possibilidades de educabilidade.

3.1 – Síndrome de Down

Síndrome de Down é uma condição genética caracterizada pela trissomia do

cromossomo 21. Essa condição foi reconhecida há mais de um século, em 1866,
pelo médico John Langdon Down, o qual verificou semelhanças físicas entre
crianças que apresentavam algum tipo de deficiência intelectual (Antonarakis,
1991).

Os indivíduos com síndrome de Down apresentam uma personalidade muito

afetuosa, o que fez surgir uma analogia do cromossomo extra a uma porção extra
de amor.

A síndrome de Down não é uma condição que tenha cura, que evolui ou regride. As
pessoas com síndrome de Down, ou trissomia do cromossomo 21, têm 47
cromossomos em suas células em vez de 46, como a maior parte da população.
As crianças, os jovens e os adultos com síndrome de Down podem ter algumas
características semelhantes e estar sujeitos a uma maior incidência de doenças,
mas apresentam personalidades e características diferentes e únicas (Morris et
al., 2002).

É no par de cromossomos onde a alteração acontece. Por isso, faz-se necessário

seu entendimento. Os cromossomos são formados por grandes cadeias de DNA,
contendo assim, o material genético do indivíduo. Cada espécie possui um número
específico de pares de cromossomos, humanos por exemplo, possuem 23 pares
no qual 22 são autossômicos e 1 é sexual. Cada par de cromossomos possui
uma função diferente no organismo, portanto, quando há algum problema com

33
algum deles, consequentemente afetará os resultados que aquele cromossomo
deveria exercer (Antonarakis, 1991).

Neste sentido, a presença do cromossomo 21 extra na constituição genética

determina características físicas específicas e atraso no desenvolvimento.

Causas da Síndrome de Down

A Síndrome de Down é causada por uma alteração genética durante a formação do

bebê criando uma cópia extra do cromossomo 2 (Riehle-Colarusso e Oster, 2027).

Características físicas e psicológicas da Síndrome de Down. Possibilidades

de intervênção

As pessoas portadoras da Síndrome de Down, geralmente apresentam as seguintes

características físicas e psicológicas:

✓ Olhos puxados (oblíquos);

✓ Orelhas pequenas;
✓ Boca pequena;
✓ Nariz pequeno;
✓ Braços e pernas curtos e grossos;
✓ Pescoço curto e mãos pequenas (com dedos curtos);
✓ Baixa estatura;
✓ Hipotonicidade (falta de força muscular) e dificuldades motoras;
✓ Alterações na capacidade de andar e falar;
✓ Deficiência intelectual variando de grave (QI de 20 a 35) a leve (QI de 50 a
75);
✓ Problemas comportamentais (teimosia, impulsividade e acessos de raiva);
✓ Uma única dobra transversal na palma da mão;
✓ Cardiopatia congênita (Problemas cardíacos)

✓ Distúrbios do sono;

✓ Obesidade;

✓ Problemas intestinais;
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 ✓ Problemas de visão;
✓ Problemas de audição;
✓ Hipotiroidismo;
✓ Doenças sanguíneas (como leucemia);
✓ Problemas de aprendizagem (Irving e Chaudhari, 2012).

A pesar das diversas características, os portadores da Síndrome de Down podem

aprender qualquer arte, desde que, no processo de ensino, o professor utilize
métodos que facilitem a aquisição destas habilidades.

O Exemplo claro de aprendizagem em pessoas com Síndrome de Down é o

projecto sócio-cultural "Cuenta conmigo", um projecto cubano que teve seu
início em 2013, com objectivo de garantir a inclusão socio-cultural de pessoas
portadora da Síndrome de Down.

Diagnóstico da Síndrome de Down

O diagnóstico da síndrome de Down pode ser realizado ainda durante a gestação

por meio da realização de exames clínicos. Entre a 11ª e 14ª semana de gestação,
todas as gestantes devem realizar o ultrassom morfológico fetal para avaliar a
translucência nucal. Esse exame pode sugerir a ocorrência da síndrome. No
entanto, apenas os exames de amniocentese e amostragem das vilosidades
coriônicas podem confirmar o diagnóstico.

A síndrome de Down também pode ser diagnosticada após o nascimento da

criança, em um primeiro momento, com base em suas características físicas, e, em
seguida, com a realização do exame de cariótipo (estudo dos cromossomos). O
exame de cariótipo auxilia também na determinação do grau de risco do casal vir a
ter outro filho com a síndrome.

Tratamento da Síndrome de Down

A síndrome de Down não tem tratamento, no entanto, uma assistência médica

adequada, um acompanhamento com profissionais de diferentes especialidades
(fonoaudiólogos, psicólogos e fisioterapeutas), além de terapias complementares
(Fauroux, 2024).
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