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Letramento para estudantes

com deficiência intelectual
Márcia Duarte Galvani
Melina Thaís da Silva Mendes

Este material objetiva a veiculação de informações ligadas ao processo da

aprendizagem da leitura e da escrita, bem como às operações lógico-ma-
temáticas, por pessoas com deficiência intelectual e seus desdobramentos
para inclusão escolar desses estudantes.
Pretende-se com este texto auxiliar o professor a ampliar os conheci-
mentos que tem sobre essa temática, para que possa flexibilizar o seu modo
de ensinar para atender as individualidades do seu aluno, em particular o
aluno com deficiência intelectual.
O material foi organizado em três seções, sendo: 1) Elementos conceituais
da deficiência intelectual; 2) Adaptação e flexibilidade do currículo regular; e
3) Letramento para pessoas com deficiência intelectual.

Elementos conceituais da deficiência intelectual

A terminologia deficiência intelectual vem sendo alterada ao longo do
tempo, assumindo uma compreensão mais cuidadosa sobre as avaliações e
formas eficazes de atendimentos. Almeida (2004) apresenta e analisa todas
as definições de deficiência intelectual no período de 1908 a 2002. A primeira
definição de deficiência intelectual trazida pela autora consistia em um olhar
para a deficiência como algo sem cura, permanente e que impossibilitará o
desenvolvimento do indivíduo (TREDGOLD, 1908, 1937; DOLL, 1941), ou seja,
a pessoa é incapaz de desempenhar tarefas como membro da sociedade.
140 | Letramento para o estudante com deficiência

Os testes mentais trouxeram formas de classificar e mensurar o funcio-

namento intelectual, por meio do Quociente de Inteligência (Q.I.), em leve,
moderado, severo ou profundo (ALMEIDA, 2012).
Diante das diversas modificações, ressaltamos a definição formulada em
1992, pois esta foi a primeira a perceber a deficiência intelectual como uma
condição que pode ser melhorada com prestação de suporte, e não como
uma deficiência, estática ao longo da vida (ALMEIDA, 2012). Juntamente a esta
definição veio o enfoque na prestação de apoio, definida em quatro níveis de
acordo com as necessidades da pessoa (apoio intermitente, apoio limitado,
apoio amplo e apoio permanente).
O apoio intermitente consiste na ajuda fornecida à pessoa conforme suas
necessidades, podendo ser de alta ou baixa intensidade, ou seja, nem sempre
a pessoa necessita do apoio. Já no apoio limitado, tem-se a consistência ao
longo do tempo, ou seja, o tempo é limitado. São exemplos desse tipo de
apoio: o treinamento da pessoa com deficiência intelectual para o mercado
de trabalho por um tempo limitado ou o apoio oferecido na transição da
vida escolar para a vida adulta. Já o apoio amplo é caracterizado pelo suporte
regular em algum ambiente frequentado pela pessoa, por exemplo, o apoio
diário no ambiente escolar. E, por fim, tem-se o apoio permamente, que é
ofertado nos ambientes de vivência da pessoa com deficiência intelectual e
possui alta intensidade, ou seja, é considerado o mais intensivo dos apoios
em ambientes específicos, como ambiente familiar e escolar (ALMEIDA, 2012).
O conceito de deficiência intelectual passou por modificações decorridas
principalmente por transformações na própria sociedade. Em 2007, a Associa-
ção Americana de Retardo Mental – AAMR passa a ser nomeada, Associação
Americana de Deficiência Intelectual ou do Desenvolvimento – AAIDD, e em
2010 promove mudança do termo retardo/deficiência mental para deficiência
intelectual. Segundo a AAIDD (2010), o termo deficiência intelectual reflete me-
lhor na construção da deficiência, alinha-se melhor com as práticas profissionais
que se focam no comportamento funcional e fatores contextuais, provê uma
base lógica para entender os suportes providos baseando-se numa estrutura
socioecológica, e também é mais consistente com a terminologia internacional.
Segundo Veltrone e Mendes (2012), a definição da deficiência intelectual
sempre representou uma dificuldade no cenário educacional brasileiro. Atual-
mente, o Brasil tem utilizado a terminologia preconizada pela AAIDD, que ad-
voga a mudança de terminologia de retardo mental para deficiência intelectual.
A alteração da terminologia de deficiência mental para deficiência inte-
lectual transpõe o modelo médico para um enfoque educacional e funcional
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 141

(CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010). Nessa nova conceituação, a determi-

nação de incapacidade da pessoa com deficiência intelectual dependerá da
capacidade e possibilidade impostas no meio em que vive, considerando a
dinâmica do ambiente (SANTOS, 2012).
Segundo Veltrone e Mendes (2012) a mudança de nomenclatura deve vir
acompanhada de mudanças estruturais e atitudinais diante do conceito da
deficiência intelectual e essa alteração parece ser uma estratégia que visa
garantir que todos os estudantes sejam bem atendidos na escola.
A deficiência intelectual, de acordo com o DSM-V (APA, 2014) é um trans-
torno que inicia quando a pessoa está começando a se desenvolver, e além
dela apresentar déficits no funcionamento intelectual, também poderá apre-
sentar déficits funcionais e adaptativos, que inclui déficits funcionais, tanto
intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático.
As dificuldades que as pessoas com deficiência intelectual podem vir a
apresentar irão variar de acordo com a gravidade da deficiência. Assim, o
DSM-V (APA, 2014) traz que, algumas das dificuldades podem estar relacio-
nadas ao controle do comportamento, principalmente quando a mesma não
tem habilidade de comunicação poderá apresentar problemas de compor-
tamento, assim como também pode apresentar dificuldades em solucionar
problemas, raciocínio, entre outros.
As causas da deficiência intelectual podem ser genéticas, congênitas ou
adquiridas. As mais conhecidas estão elencadas: síndrome de Down, síndro-
me alcoólica fetal, intoxicação por chumbo, síndromes neurocutâneas, sín-
drome de Rett, síndrome do X-frágil, malformações cerebrais e desnutrição
proteico-calórica. Os fatores de risco que podem estar relacionados com as
causas são: infecções, anomalias, meio ambiente, causas metabólicas, cau-
sas nutricionais, trauma e situações inexplicáveis (TÉDDE, 2012).
A detecção das causas da deficiência intelectual é muitas vezes previsí-
vel, e algumas delas podem ser tratadas, como a fenilcetonúria e o hipoti-
reoidismo. O teste do pezinho, por exemplo, detecta precocemente essas
doenças que estão relacionadas ao desenvolvimento da criança (ALMEIDA,
2012). A partir da detecção das doenças, ou antes, é possível prevenir, acom-
panhar e permitir ações que possibilitaram melhorias no desenvolvimento
da deficiência intelectual.
As ações de prevenção da deficiência intelectual ocorrem em três ti-
pos. A prevenção primária envolve ações como não ingerir álcool durante a
gestação. Essa ação é importante para a prevenção da síndrome alcóolica
fetal, que é uma das principais causas da deficiência intelectual no bebê. A
142 | Letramento para o estudante com deficiência

secundária refere-se a ações para evitar uma condição existente que resul-
te em deficiência intelectual, por exemplo, uma dieta voltada para a pessoa
nascida com fenilcetonúria, pois a fenilcetonúria é uma doença genética em
que ocorre acúmulo de fenilalanina no sangue, o que pode causar deficiência
intelectual. Outro exemplo é a triagem neonatal, ou seja, exames realizados
em recém-nascidos, com o objetivo de diagnosticar distúrbios específicos
para que sejam tratados. Essas medidas fornecem a identificação precoce da
deficiência, seguidas pelo tratamento e pela intervenção, a fim de minimizar
o seu desenvolvimento. A prevenção terciária visa prevenir complicações da
deficiência intelectual e a reabilitação. Envolve o cuidado em longo prazo
de uma condição crônica, por exemplo, reabilitação ou correção da inabilidade
como uma cirurgia corretiva cardíaca para uma criança com síndrome de
Down (AAMR, 2006). Essas medidas incluem os programas de educação es-
pecial, na qual os professores podem oferecer atividades para que as pessoas
com deficiência intelectual possam desenvolver suas habilidades para ter uma
vida independente.
O diagnóstico da deficiência intelectual “não se esclarece por uma causa
orgânica, tampouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias
e tipos” (BRASIL, 2007, p. 14). Assim, somente o uso dos testes de Q.I. não é
confiável para definição de deficiência intelectual, havendo a necessidade
de considerar as diferentes e particulares formas que se relacionam com o
meio social e aprendizagem. O diagnóstico deve englobar não somente a in-
teligência, mas o comportamento adaptativo,1 além de entrevista com fami-
liares, profissionais da saúde que atendam a pessoa e a própria observação
de seus comportamentos que fornecem dados para o diagnóstico completo
da deficiência intelectual (HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 2012).
Segundo Almeida (2012), a atual AAIDD tem se esforçado para afastar
o processo de diagnóstico que identificava apenas os déficits com base na
pontuação de testes de inteligência e passou a considerar outros ambientes.
Enfatizou a oferta de programas para as pessoas com deficiência intelectual
com planejamento de apoio individualizado de modo a ajudá-las a alcan-
çar o mais alto nível de funcionamento. Nesse sentido, é necessário criar

1 O comportamento adaptativo é um conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas

que a pessoa possui para corresponder às demandas da vida cotidiana (Luckasson et al.,
2002, p. 14). As habilidades conceituais, sociais e práticas que constituem áreas do compor-
tamento adaptativo são: habilidades conceituais – relacionadas aos aspectos acadêmicos,
cognitivos e de comunicação; habilidades sociais – relacionadas à competência social;
habilidades práticas – relacionadas ao exercício da autonomia (CARVALHO; MACIEL, 2003).
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 143

condições que respeitem o ritmo e valorize as potencialidades da pessoa

com deficiência intelectual.

Adaptação e flexibilidade do currículo regular

Como estudado no item anterior, a deficiência intelectual é considera-
da um prejuízo no funcionamento intelectual, caracterizada por relevantes
limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento
adaptativo (domínios conceitual, social e prático).
Sendo assim, a escola é um lugar de apropriação de conhecimento, não
sendo diferente para os estudantes com deficiência intelectual. Nessa pers-
pectiva, esses estudantes precisam participar das atividades propostas pelo
currículo de cada ano escolar; assim, é necessária uma prática pedagógica
que ofereça estratégias que promovam o ensino e a aprendizagem às suas
necessidades e que leve em conta suas potencialidades e limitações.
São essas diferenças que explicam algumas realidades do cotidiano de
sala de aula regular, por exemplo, o motivo pelo qual alguns estudantes
aprendem mais rápido do que outros e por que outros necessitam de apoio
mais individualizado do professor para aprender os conteúdos curriculares.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) visa a garantia e plenitude do acesso
curricular para os estudantes com deficiência. Partindo do pressuposto de
que a educação é um direito dos estudantes com deficiência e de que deve
ser assegurado o desenvolvimento máximo de “seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, inte-
resses e necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2015, p. 34), os sistemas
educacionais precisam ofertar recursos e adequações para o atendimento
das características dos estudantes com deficiência intelectual com as pre-
missas de qualidade e igualdade de condições.
A perspectiva de educação inclusiva indica o direito de acessar o mesmo
currículo escolar, ou seja, o que deve diferenciar são as estratégias peda-
gógicas e aspectos como complexidade, quantidade e temporalidade para
acessar um mesmo currículo regular. Para isso, é preciso um currículo flexí-
vel, “possibilitando um maior nível de individualização do processo ensino-
-aprendizagem” (CARVALHO, 2010, p. 105).
Os documentos nacionais e internacionais referentes à temática adapta-
ção curricular utilizam diferentes “termos e conceitos”. Isso gera insegurança
acerca do entendimento do conceito e da empregabilidade do termo para
os profissionais da educação e educação especial.
144 | Letramento para o estudante com deficiência

Mas qual é a diferença entre flexibilização e adaptação curricular? É me-

ramente retórica ou entendê-la pode ajudar o professor a mudar o cenário
da inclusão escolar da pessoa com deficiência intelectual?
De acordo com o dicionário Houaiss (HOUAISS; VILLAR, 2008, p. 93),
adaptar significa “tornar apto, adequar, tornar-se (mais) apto a fazer (algo)”.
Já flexibilizar, segundo o dicionário Houaiss (HOUAISS; VILLAR, 2008, p. 409),
significa “tornar-se flexível”, que por sua vez quer dizer, entre outros conceitos,
“fácil de manejar; maleável, dócil; suave; submisso; elástico”.
Assim, adaptar e flexibilizar vai mais além do que proporcionar direito à
aprendizagem. É um caminho para que as pessoas com deficiência intelec-
tual se apropriem dos conhecimentos escolares e se sintam participantes do
ensino e aprendizagem.
Dessa forma, “as adaptações curriculares necessitam como base para
sua organização um currículo flexível e a estruturação da escola para ofere-
cer condições reais de aprendizagem” (MINETTO, 2012 p. 55). Para Heredero
(2010), o termo adaptação curricular é “como um instrumento que pode e
deve tratar de avançar no desenvolvimento geral de cada pessoa” (HEREDE-
RO, 2010, p. 199), por meio de um conjunto de modificações nos objetivos,
nas estratégias metodológicas, nos critérios e procedimentos de avaliação
para atender às individualidades do estudante com deficiência intelectual.
Já o conceito de flexibilização curricular está relacionado a dois princí-
pios constituintes das políticas educacionais: “I. a defesa de que os currícu-
los sejam adaptados aos estudantes e suas necessidades de aprendizagem;
e II. a defesa da necessidade de flexibilizar a organização e funcionamento
da escola para atender à demanda diversificada dos estudantes” (GARCIA,
2008, p. 16). No contexto educacional, flexibilizar significa garantir o direito
à diferença no currículo. Portanto, de acordo com as definições, flexibilizar
e adaptar o currículo escolar não têm o mesmo significado. As adaptações
curriculares são entendidas como um modelo de intervenção individualiza-
do, ou seja, é “toda a organização de estratégias educativas que ajudem,
facilitem e promovam a aprendizagem do aluno por meio da flexibilização
do currículo, independente da dimensão” (MINETTO, 2012, p. 64).
De acordo com Oliveira e Martins (2011), um currículo pautado na valo-
rização e respeito às diferenças requer uma abertura, flexibilidade de ob-
jetivos, preocupação e organização com conteúdo pautado nas necessida-
des de cada estudante, diversificação de procedimentos, planejamento de
atividades, considerando a particularidade de cada estudante. O currículo
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 145

torna-se determinante para o processo de ensino-aprendizagem, promo-

vendo a participação efetiva de todos.
Giangreco (1997) lembra que, ao inserir um aluno com deficiência inte-
lectual na sala de aula regular, uma preocupação da família e da escola é de
como desenvolver um planejamento pedagógico que atenda às necessidades
individuais para que ele participe e se aproprie dos conhecimentos escolares.
De acordo com Minetto (2012, p. 55), as “adaptações são únicas para
cada aluno, não poderemos apresentar algo que venha a ser ‘receita’ que
possa ser aplicada em todos os casos”.
Para a referida autora, cabe ao professor, a partir das diretrizes básicas
dos conteúdos a serem ensinados para a turma, analisar o que seria ade-
quado ao estudante e, conforme a necessidade, realizar a organização da
sequência de conteúdos e controlar o tempo necessário para realização das
atividades escolares.
Será apresentado a seguir um modelo de adaptação do conteúdo cur-
ricular da disciplina de Língua Portuguesa sugerida por Minetto (2012) para
uma aluna com síndrome de Down com 10 anos de idade. A aluna foi nomeada
pela autora de Aninha. A aluna estava matriculada e frequente na segunda
série2 do Ensino Fundamental e, de acordo com avaliação pedagógica, a
aluna encontrava-se na fase inicial de alfabetização, atribuindo valor sonoro
às sílabas, com a escrita silábico-alfabética.3

Quadro 1 Modelo de adaptação curricular.

Elementos do O que está previsto para série ou Modificações necessárias para
currículo ciclo Aninha
1o Bimestre 1o Bimestre
-- Revisão dos conteúdos da série -- Alfabeto; construção de palavras
anterior: alfabeto, construção de e frases simples
frases e textos, pronomes pesso- -- Comunicação por meio da
ais e letra cursiva linguagem escrita (palavras e
Conceitos -- Comunicação através da lingua- desenhos) e falada
gem escrita e falada -- Ampliação do vocabulário
-- Ampliação do vocabulário -- Masculino e feminino (oralmente)
-- Masculino e feminino -- Singular e plural (oralmente)
-- Singular e plural
-- Pronomes demonstrativo

2 Conforme Projeto de lei no 144/2005 que estabelece a duração mínima de 9 (nove) anos
para o Ensino Fundamental, segunda série corresponde ao 3o ano do Ensino Fundamental I.
3 Para Ferreiro e Teberosky (1999), a hipótese silábico-alfabética corresponde a um período
transitório no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses, a silábica e a
alfabética, pois ora a criança escreve uma letra para a sílaba, ora escreve a sílaba completa.
146 | Letramento para o estudante com deficiência

Quadro 1 Continuação...
Elementos do O que está previsto para série ou Modificações necessárias para
currículo ciclo Aninha
-- Estimular a conversação e a uti- -- Estimular a conversação e a uti-
lização da pronúncia correta das lização da pronúncia correta das
palavras palavras
-- Expressar-se em diferentes -- Expressar-se em diferentes
situações situações
-- Saber expressar de diferentes -- Saber expressar de diferentes
Objetivos
maneiras maneiras
-- Expressar seus sentimentos, ex- -- Expressar seus sentimentos, ex-
periências, ideias individualmente periências, ideias individualmente
-- Produção de pequenos textos -- Produção de pequenas palavras
utilizando-se de masculino, femi- e frases
nino, singular e plural
-- Atividades variadas de produção -- Aproveitamento de atividades
individual e em grupo programadas pela professora do
-- Hora da novidade diariamente primeiro ano
-- Pesquisas em casa com apresen- -- Atividade de produção individu-
tação do material oral e escrito al e em grupo
-- História do mês: escolha de um -- Hora da novidade diariamente
texto, leitura em grupo, debate -- Pesquisas em casa com apresen-
sobre o texto, construção de um tação do material oral e escrito
novo final, dramatização -- História do mês: escolha de um
Metodologia
-- Montagem de histórias em texto, leitura em grupo, debate
quadrinhos sobre o texto, construção de um
-- Jogos variados uma vez na se- novo final, dramatização
mana envolvendo palavras novas -- Montagem de histórias em
quadrinhos
-- Jogos uma vez na semana envol-
vendo palavras novas
-- As tarefas de casa, pesquisas, po-
dem ser gravadas e recortadas.
-- Produção escrita individual se- -- Produção escrita individual diária
manal, criação de textos a partir -- Atividades em grupo
Avaliação de temas geradores -- Prova bimestral
-- Atividade em grupo
-- Prova bimestral

Fonte: Minetto (2012, p. 75-76).

Conforme o exemplo proposto por Minetto (2012), as adaptações podem

ser realizadas pelo professor com periodicidade a depender da necessidade
do estudante (diário, semanal ou mensal). Na adaptação apresentada, houve
modificações quanto às atividades realizadas, ao espaço e à didática. Além
disso, houve alterações nos objetivos e conteúdos, sendo priorizados alguns
e eliminados aqueles menos significativos.
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 147

Dessa forma, o objetivo das adaptações e flexibilizações curriculares

visa desenvolver a construção do conhecimento dos alunos com deficiência
intelectual.

Letramento para pessoas com deficiência intelectual

A inclusão escolar tem se apresentado como um desafio para as escolas
brasileiras, pois o direito educacional não se restringe apenas ao acesso con-
solidado na matrícula do estudante com deficiência intelectual, mas também
se refere à participação e efetiva apropriação de conhecimento.
Antes de iniciar o tema sobre como as pessoas com deficiência intelectual
aprendem a ler e a escrever, vale ressaltar que essa tarefa deve ser compartilha-
da entre o professor regente da sala regular e o professor de educação especial.
Para redução das barreiras de aprendizagem dos estudantes com de-
ficiência intelectual são indicados, pela literatura, os trabalhos em equipe
com objetivos comuns para apoiar os professores do ensino comum na
elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem na inclusão escolar
desses estudantes (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).
O ensino colaborativo pode ser compreendido como um modelo de
prestação de serviço oferecido pela educação especial, no qual existe a
parceria entre os professores do ensino regular e da educação especial,
trabalhando juntos em busca de objetivos comuns (MENDES, 2006). Nesse
modelo de serviço, os professores partilham responsabilidades, como pla-
nejar, instruir e avaliar (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014). Para que
o trabalho colaborativo se torne efetivo, é necessário que ocorra respeito,
compromisso, apoio mútuo e compartilhamento de saberes, pois nenhum
profissional é melhor que o outro e cada um pode aprender e se beneficiar
do saber do parceiro (CAPELLINI, 2004).
A prática de colaboração por meio do ensino colaborativo apresenta-se
como estratégia promissora para enfrentar os desafios da inclusão escolar,
visto que a parceria entre os professores promove benefícios para o proces-
so de ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência. Além disso, o
ensino colabora­tivo prevê a individualização do ensino, com o cuidado de
não gerar discriminação e segregação, e viabiliza a reflexão sobre as práticas
pedagógicas para todos os estudantes (MARIN; BRAUN, 2013).
Para se desenvolverem práticas colaborativas efetivas, é necessário que
ambos os professores conheçam o currículo e elaborem o planejamento em
148 | Letramento para o estudante com deficiência

conjunto, de forma que possam fazer trocas entre eles e satisfazer as neces-
sidades dos estudantes.
No que concerne à aprendizagem do estudante com deficiência inte-
lectual, Oliveira (2008) cita estratégias importantes a serem utilizadas, des-
tacando: metodologias de ensino buscando alternativas pedagógicas para
que esse estudante participe das atividades na sala de aula; adequações
curriculares, de nível e de intensidade de apoios; e, por fim, recursos de
ensino que promovam o acesso à aprendizagem efetiva.
O ensino da leitura e escrita constitui-se em uma das etapas mais im-
portantes do processo de escolarização. Nessa área, no que diz respeito
aos estudantes com deficiência intelectual, a aprendizagem assemelha-se
à dos estudantes com desenvolvimento típico em muitos aspectos, porém
necessita de adaptações voltadas para suas individualidades.
A alfabetização aborda o domínio do código escrito e o uso social da
escrita, e a apropriação, o sistema de escrita alfabética, a leitura e a escrita
passam a ser vistos com uma função social. A alfabetização é, “em seu sen-
tido próprio, específico: processo de aquisição do código escrito, das habi-
lidades de leitura e escrita” (SOARES, 2003, p. 1). Assim, o processo alfabe-
tizador tem como referência a aquisição da escrita enquanto aprendizagem
de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem.
No processo de alfabetização ocorre a apropriação da leitura e escrita
por meio de mediações e organização do conteúdo escolar sistematizado,
principalmente aos estudantes com deficiência intelectual (ROSA, 2017).
A alfabetização dos estudantes com deficiência intelectual realiza-se de
forma sistêmica, ordenada e progressiva, tendo início no reconhecimento
dos sons/letras, memorização até a escrita e leitura de pequenos textos.
Para isso, é necessário um material vasto e diversificado, além da mediação
do professor (SILVA, 2013).
Para Gontijo (2008), a alfabetização constitui-se em uma prática social,
sociocultural, em que precisam ser desenvolvidas as competências de pro-
dução de textos orais, escritos, da leitura, bem como a compreensão das
relações entre letras e sons.
Os jogos são recursos indicados para o ensino da leitura e escrita dos
estudantes com deficiência intelectual. São recursos que podem promover e
desenvolver as funções cerebrais, despertando o ensino sobre a leitura e es-
crita, além de darem significados e vivências ao aprendizado dos estudantes
(SILVA, 2013).
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 149

No processo de alfabetização, os estudantes com deficiência intelectual

devem ter acesso a todas as possibilidades de ensino. Segundo Alves, Del-
gado e Vasconcelos (2008), muitas vezes os estudantes sofrem impedimen-
tos nas interações sociais e não conhecimento sobre as práticas de leitura e
escrita nos primeiros anos, o que reflete as limitações no desenvolvimento
da aprendizagem.
O ensino da leitura e escrita promove o acesso aos mais variados conhe-
cimentos (LAJOLO, 1997). Nesse sentido, a leitura é fundamental aos estu-
dantes com deficiência intelectual para o bom desempenho na vida escolar,
no convívio familiar e para a execução de atividades do cotidiano e inserção
dentro de uma sociedade (SILVA, 2013).
A alfabetização proporciona aprendizagens que fornecem condições
para que os estudantes compreendam o mundo em que vivem e se tornem
sujeitos ativos em seu contexto social. Para Cagliari (1999), a alfabetização
proporciona a apropriação do conhecimento e progride a partir da realida-
de e do contexto do estudante. Assim, o estudante encontra sentido e vai
construindo o seu conhecimento a seu ritmo e tempo.
Como exemplo do processo de alfabetização, será descrita a proposta de
alfabetização idealizada por Silva (2014). No processo de alfabetização serão
trabalhadas as sílabas (oral e escrita), juntando a consoante com a vogal A,
(A, BA, CA...). Concomitantemente, são apresentadas figuras, cujas palavras
iniciam com a sílaba trabalhada, e os estudantes devem realizar a relação. São
trabalhados os sons das letras e associação com as palavras. Dessa forma,
para Silva (2014), os estudantes com deficiência intelectual conseguem fazer
as associações e compreensão das sílabas com as palavras. A fim de dinami-
zar a aprendizagem, são criados jogos que possibilitam a esses estudantes
a apropriação e o entendimento sobre a formação das palavras, utilizando
combinações de consoantes com vogais.

Sugestão de atividade
A Figura 1 ilustra um jogo de bingo de figuras. O objetivo da atividade é
trabalhar o reconhecimento de figuras e associar a sílaba inicial, estimular a
atenção, concentração e aquisição de vocabulário.
150 | Letramento para o estudante com deficiência

Figura 1 Bingo de figuras.

Fonte: <[Link]

O professor poderá sortear uma sílaba, e o aluno marcar na cartela a

figura referente à sílaba. O professor poderá escrever na lousa ou solicitar
para um estudante escrever uma sílaba. De acordo com a sílaba escrita, é
marcada na cartela a figura. Por hipóteses, o aluno precisa descobrir a sílaba
inicial da figura sorteada. Exemplo: a sílaba sorteada é a de um objeto que
fica na cozinha. O professor deverá estimular o aluno a prestar atenção, pois
a figura tem que fazer sentido com a sílaba.

Sugestão de atividade
A Figura 2 ilustra a atividade intitulada Painel das sílabas. O objetivo da
atividade é possibilitar o desenvolvimento da discriminação auditiva e o re-
conhecimento das sílabas; despertar a consciência silábica (capacidade de
segmentar a palavra em sílabas) e reconhecimento de figuras e sílabas.

Figura 2 Painel das sílabas.

Fonte: <[Link]

O material contém figuras, sílabas e palavras correspondentes às figuras.

O professor poderá trabalhar de diversas formas, podendo: relacionar a figura
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 151

com as sílabas ou palavras. O professor poderá solicitar para que o estudante

identifique as semelhanças e diferenças.

Sugestão de atividade
Na Figura 3 serão descritas três atividades sobre a leitura de palavras,
frase e texto.

Figura 3 Leitura de palavras, frases e textos.

Fonte: <[Link]

O professor poderá ler para e com o estudante as palavras, distribuir

as figuras e solicitar a relação; fazer a leitura da frase, apresentar a figura e
solicitar ao estudante para descrever a cena; ler para e com o estudante o
texto e solicitar um desenho representativo do texto; solicitar para que os
estudantes encontrem determinadas palavras no texto.

Assim como a alfabetização, o ensino do letramento necessita de uma

organização e sistematização, principalmente para os alunos com deficiência
intelectual. Para Tfouni (1995), a alfabetização configura-se na aquisição da
escrita, e o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de
um sistema escrito por uma sociedade.
Dessa forma, o letramento vai além de aprender, ler, escrever e interpre-
tar, pois contribui para a inserção do estudante na sociedade. A apropriação
da escrita promove a autonomia e capacidade do estudante em participar
ativamente das práticas sociais.
Gomes (2001) defende o letramento realizado para os estudantes com
deficiência intelectual por meio das experiências socioculturais, familiares
e escolares. Nesse sentido, o autor propõe um letramento fomentado no
contar histórias, rodas de leituras e acesso a diferentes materiais para leitura
(livros, revistas, jornais ou gibis). A oportunidade de vivenciar as experiências
leitoras faz com que esses estudantes se beneficiem dessas práticas (FIGUEI-
REDO; GOMES, 2003).
152 | Letramento para o estudante com deficiência

O acesso a episódios de letramento, a disponibilidade de material im-

presso de leitura, família e escola proporcionam uma aprendizagem signifi-
cativa de leitura aos estudantes com deficiência intelectual (BRASIL, 2007).

Sugestão de atividade
A Figura 4 a seguir apresenta uma sugestão de trabalho com gibis e
o letramento para estudantes com deficiência intelectual (PARANÁ, 2014).
A atividade tem por objetivo conhecer o gênero textual em histórias em qua-
drinhos (HQs) e as estruturas utilizadas por esse gênero.

Figura 4 Recursos das HQs.

Fonte: <[Link]

Sugere-se que se faça um conhecimento prévio com os estudantes acer-

ca das histórias em quadrinhos. Verificar se o estudante reconhece histórias
em quadrinhos. Após isso, o professor poderá apresentar os recursos das
HQs explicando e mostrando a existência dos diversos tipos de balões, cada
um com sua função específica. Para uma melhor compreensão sobre os re-
cursos dos balões, poderá ser feita uma explanação de cada uma destas
funções de forma detalhada, haja vista os alunos precisarem deste conheci-
mento para que depois cada um crie sua HQ, podendo ser construída por
meio de figuras, preenchimento das falas e ordenação de histórias.

Sugestão de atividade
Na Figura 5 será descrita uma proposta de atividades utilizando a his-
tória como mediação pedagógica, conforme Motta, Fló e Cabral (2008). Os
objetivos das atividades são: incentivar a leitura; investigar o conhecimento
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 153

prévio sobre o tema; desenvolver habilidades manuais; despertar nas crian-

ças a preocupação com a preservação da natureza e dos animais.

Figura 5 História do Curupira.

Fonte: Motta, Fló e Cabral (2008).

O professor poderá contar a história do Curupira para que os estudantes

com deficiência intelectual possam se apropriar do conhecimento acerca
da história. Vários elementos poderão ser trabalhados a partir da história,
como: escrita das principais palavras do texto (CURUPIRA, TERRA, ÁRVORE,
MATA etc.); o profissional poderá fazer cartões com desenhos e as palavras
(pedindo para os estudantes fazerem o pareamento); confecção de cartaz
com os elementos que compõem a história com diferentes materiais; pedir
para os estudantes recontarem a história; além disso, é possível explorar co-
nhecimentos sobre a natureza e habilidades manuais (confecção do Curupira
com papel e palito de sorvete).
Nesse contexto, a inclusão escolar dos estudantes com deficiência inte-
lectual faz-se importante em todas as etapas. Cabe às instituições escolares
proporcionar todas as formas de aprendizado e de forma significativa aos
estudantes. Do contrário, as atividades podem se tornar um mero fazer e,
assim, perder todo o valor construtivo da aprendizagem (CAGLIARI, 1999).

Letramento matemático aos estudantes com deficiência intelectual

Outro desafio no acesso à aprendizagem de estudantes com deficiência
intelectual tem sido o ensino da matemática, pois estes não conseguiam
adquirir as noções básicas para a aprendizagem dessa disciplina devido às
suas peculiaridades e às poucas experiências vivenciadas.
154 | Letramento para o estudante com deficiência

A matemática está presente em inúmeras situações do nosso cotidiano,

além de ser fundamental para o desenvolvimento do pensamento lógico.
Conforme os PCNs (BRASIL, 1998), a matemática tem o papel facilitador para
estruturar e desenvolver o pensamento dos estudantes para a formação bá-
sica da cidadania.
No âmbito da Educação Matemática, as discussões apontam para a ne-
cessidade de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela
crescente presença desses conteúdos em diversos campos da atividade hu-
mana. As discussões têm influenciado análises e revisões nos currículos de
Matemática (BRASIL, 1998).
O ensino da matemática para os estudantes com deficiência intelectual
é o mesmo que para qualquer outro estudante, no entanto se difere nos
recursos de acessibilidade de que necessitam para ter acesso e apropriação
do conhecimento dessa área. Assim, o acesso à aprendizagem da matemáti-
ca deve ser realizado com materiais adaptados. Considerando as limitações
acadêmicas dos estudantes com deficiência intelectual, o ensino e a apren-
dizagem devem ocorrer de forma dinâmica, para aquisição de habilidades
matemáticas. Nesse sentido, o professor passa a ser organizador e facilita-
dor do processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista os objetivos que
pretende atingir (PANDORF; PINHEIRO; LIMA, 2014).
Os jogos e materiais concretos auxiliam no ensino da matemática e no
desenvolvimento cognitivo de todos os estudantes. Para Quadros e Vieira
(2010), a opção pela utilização dos jogos e materiais concretos proporciona
o uso de metodologias diversificadas com objetivo à vivência prática e à
aprendizagem significativa. Nesse sentido, a manipulação dos objetos leva
os estudantes a sentirem o momento e propicia o raciocínio matemático
(ARAÚJO et al., 2009). Assim, os jogos e materiais concretos devem ser
valorizados, pois promovem a realização de situações-problemas, além de
possibilitarem o desenvolvimento cognitivo, principalmente aos estudantes
com deficiência intelectual.
A seguir serão descritas algumas atividades relacionadas ao ensino da ma-
temática com a utilização de jogos, aplicadas em pesquisas com estudantes
com deficiência intelectual. Cabe salientar a necessidade do conhecimento
do estudante e possíveis adaptações para o exercício de cada atividade.
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 155

Sugestão de atividade
A Figura 6 ilustra a atividade do jogo do balão. O objetivo da atividade é
desenvolver contagem da adição, socialização e expressão.

Figura 6 Jogo do balão, figura.

Fonte: Ferreira (2015).

A atividade começa dispondo os alunos em duplas, todos recebem um

tabuleiro e onze fichas. Cada um, na sua vez, joga dois dados e soma os
pontos obtidos, contando as bolinhas. Em seguida, coloca uma ficha sobre o
número correspondente ao resultado. Caso o jogador obtenha um resultado
que já marcou, passa a vez. Vence o jogo quem cobrir os números de todos
os balões primeiro.

Sugestão de atividade
A Figura 7 ilustra um jogo relacionado ao ensino do sistema monetário.
O objetivo da atividade é trabalhar o sistema monetário, contagem e relação
número/quantidade.

Figura 7 Jogo sistema monetário.

Fonte: Pandorf, Pinheiro e Lima (2014).
156 | Letramento para o estudante com deficiência

Nesta atividade, o professor deverá utilizar dois dados, 12 envelopes com

notas e moedas em cada um (quantias diferentes em cada envelope). Cada
dado corresponde a um grupo de envelopes. O estudante joga os dados e
pega dois envelopes, correspondentes aos números sorteados nos dados. O
grupo soma os valores conseguidos e anota. O mesmo procedimento é feito
com os demais grupos. O processo repete-se pelas vezes determinadas ante-
riormente pelo professor. No final, somam-se os valores conseguidos por cada
grupo e vence o grupo que obtiver o maior valor.

Um dos principais desafios enfrentados pela escola tem se concentrado

na alfabetização, letramento e ensino matemático aos alunos com deficiên-
cia intelectual. Conforme Tédde (2012), a deficiência intelectual caracteriza-
-se por um desenvolvimento cognitivo abaixo do esperado para a idade
cronológica e necessita de estratégias e adequações para a aquisição da
aprendizagem, que devem ser planejadas de forma colaborativa entre os
professores regular e especialista. Nesse contexto, os jogos são ótimas
alternativas, pois trabalham de forma lúdica e despertam o interesse dos
estudantes com deficiência intelectual.

Considerações finais
É possível perceber que a deficiência intelectual apresenta muitas particu-
laridades, não sendo possível definir estratégias e métodos de ensino da lei-
tura e da escrita únicos, sem conhecer as individualidades de cada estudante.
A escolarização dos estudantes com deficiência intelectual tem se tor-
nado um desafio, principalmente, para o acesso aos conteúdos curriculares.
Pode-se dizer que, para efetivar o direito à escolarização de qualidade
para os estudantes com deficiência intelectual, é necessário estabelecer
uma rede de colaboração entre os profissionais que atuam em sala de aula
regular e na educação especial, para planejar, elaborar, aplicar e avaliar as
atividades curriculares e estratégias para o ensino regular, a fim de garantir a
permanência e a apropriação de conhecimentos desses estudantes.
Os principais desafios contemporâneos da inclusão escolar permeiam o
ensino e a aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual acerca
da alfabetização, letramento e ensino matemático. Nesse sentido, o ensino
necessita de uma sistematização, organização e diversificação das estra-
tégias, por meio de materiais que promovam a vivência das experiências
práticas e uma aprendizagem significativa.
 Letramento para estudantes com deficiência intelectual | 157

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