CAPITULO 5 O X DA QUESTAO — DIREITOS HUMANOS E A POPULAGAO LGBTI+ EM UMA ESCOLA DA BAIXADA FLUMINENSE Luciano Marques da Silva23 Leonardo da Silva Pereira24 Leandro Rodrigues Nascimento da Silva25 Introdugao Uma mudanca_estrutural_transformou as sociedades modernas do final do século XX, fragmentando as paisagens culturais de classe, género, sexualidade, etnia, raga e nacionalidade, as quais no passado nos tinham fornecido sdlidas localizagdes como individuos_ sociais. Essas transformag6des estéo também mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que temos de nds préprios como sujeitos integrados. Esta perda de um “sentido de si”, de uma identidade estavel € chamada de deslocamento ou descentragao do sujeito. Esse duplo deslocamento, descentragao dos individuos tanto do seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos, constitui uma “crise de identidade” para o individuo (HALL, 2004).Temos estudado, pesquisado e partilhado nossas pesquisas realizadas na Baixada Fluminense por varias partes do pais. Nossos estudos estéo pautados na compreensao das tramas em que as pessoas LGBTI+ estéo inseridas na_ escola. Interessamo-nos por essa perspectiva porque acreditamos que a escola pode melhorar essa relagdo a partir da perspectiva dos Direitos Humanos. O que seria essa ideia de Direitos Humanos? Teoria e praxis do género Scott (1989) ensina-nos que os tedricos pds- estruturalistas sublinham o papel central da linguagem na comunicagao, interpretacdo e representagdo de género, pois a linguagem nao designa unicamente as palavras, mas os sistemas de significagéo, as ordens simbdlicas que antecedem o dominio da palavra propriamente dita, da leitura e da escrita. Eagleton (2001) destaca o carater historico do pés- estruturalismo que foi um movimento que resultou da fusao da euforia e da decepgao que se verificou no ano de 1968, quando o movimento estudantil foi varrido das ruas e levado a ilegalidade e, diante da incapacidade do movimento romper com as estruturas do poder estatal, passou-se entéo a direcionar as suas atitudes politicas na esfera dasestruturas da linguagem. Eagleton defende que o pds-estruturalismo tornou-se uma maneira conveniente de fugir totalmente das questées politicas pelo caminho da linguagem porque a linguagem € muito menos estavel e se assemelha a uma teia que se estende sem limites, possibilitando o intercambio e a circulagao constante de elementos, onde nenhum desses elementos é definivel de maneira absoluta, pois tudo esta relacionado com tudo. De acordo ainda com o_ pesquisador, a “desconstrucao”, termo que vem do fildsofo Jacques Derrida, € o nome dado a operacao critica através da qual tais oposigdes podem ser parcialmente enfraquecidas, ou através da qual se pode mostrar que se enfraquecem parcial e mutuamente no processo de significago textual. A desconstrugao, portanto, compreendeu que as oposigées binarias, com as quais o estruturalismo classico optar por trabalhar, representam uma maneira tipica das ideologias. Estas tendem a tragar fronteiras rigidas entre o que é aceitavel e o que nao é, entre o eu e o nao-eu, a verdade e a falsidade, 0 sentido e o absurdo, a razdo e a loucura, 0 central e 0 marginal, a superficie e a profundidade. Esse pensamento metafisico nao pode ser simplesmente evitado. Nao podemos nos langar, para além desse habito binario de pensamento, a uma esfera ultrametafisica. Masatravés de uma determinada maneira de operar sobre os textos — sejam “literarios” ou “filosoficos” — podemos comegar a revelar um pouco dessas oposigdes, e demonstrar como um termo de uma suposta antitese esta secretamente presente no outro (EAGLETON, 2001, p. 183). A tatica de critica desconstrutiva é€, segundo Eagleton, uma tentativa de demonstrar como os textos podem embaragar seus prdprios sistemas légicos dominantes. Para o pesquisador, o discurso ‘literario” se torna o lugar mais evidente para a desconstrugao, mas ela ocorre também em todos os outros tipos de escrita que rejeitam qualquer distingao absoluta. Eagleton afirma também que de todas as oposigdes binarias que o pos- estruturalismo buscou desfazer, a oposicao hierarquica entre homens e mulheres era talvez a mais virulenta. Ele afirma: Embora a opressao das mulheres seja uma realidade material, uma questao de maternidade, de trabalho doméstico, de discriminagadéo de empregos e de salarios desiguais, ela nado pode ser reduzida a esses fatores: trata-se também de uma questao de ideologia sexual, das maneiras pelas quais os homens e mulheres se concebem e concebem 0 outro em uma sociedade dominada pelos homens, de percepcdes e comportamento que vao da brutalidade explicita a brutalidade profundamente inconsciente. A mensagem domovimento feminino nao era apenas a de que as mulheres deviam ter igualdade de poder e de condigaéo com os homens — era um questionamento desse poder e dessa condigao. Nao que o mundo se tornasse melhor com uma maior participagao da mulher, mas sim que sem a “feminizacao” da historia humana, é€ improvavel que o mundo sobreviva (EAGLETON, 2001, p. 205). No que se refere aos estudos culturais, Silva (2000) afirma que eles se concentram na analise da cultura compreendida como forma global de vida ou como experiéncia vivida de um grupo social. Os estudos culturais concebem a cultura como um campo contestado de significagao onde se define a forma que o mundo deve ter e a forma como as pessoas devem ser; um campo de luta em torno da significagao social ja que ela € um campo de produgado de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posigdes diferentes de poder, lutam pela imposigao de seus significados a sociedade mais ampla (SILVA, 2000, p. 133). Para Silva as analises feitas nos Estudos Culturais buscam caracterizar 0 objeto sob analise como um artefato cultural, isto 6, como o resultado de um processo de construgao social j4 que a analise cultural parte da concepgao de que o mundo cultural e social torna-se, na interacao social, naturalizado; sendo tarefa desta analise cultural a desconstrucao, ou seja, a exposigao do processode naturalizagao, mostrando as suas origens; dai dizer invengao dos processos pelos quais ela se tornou “naturalizada”. Johnson (2000, p. 151) diz que os estudos culturais dizem respeito as formas historicas da consciéncia ou da subjetividade, ou as formas subjetivas pelas quais nds vivemos ou, ainda, uma redugao da qual os Estudos Culturais dizem_ _respeito ao lado subjetivo das relag6es sociais. Cevasco (2003, p. 151) afirma que a presenga dos Estudos Culturais no campo discursivo da critica cultural trouxe uma expansao evidente na mudanga do teor dessa critica, que hoje discute com fluéncia as condigdes materiais de producao cultural. Para Cevasco, mais importante do que essa inclusao de novos assuntos na critica da cultura é a maneira de ver a cultura como a formalizagao de um complexo de relagdes sociais j& que se trata de um locus onde é possivel apreender caracteristicas da sociedade contemporanea e mapear meios de ir além dos seus limites. Aplicabilidade do aporte tedrico e as implicagdes metodologicas Optamos por uma pesquisa que pautasse dois movimentos dialégicos. No primeiro momento utilizamos para encetar o debate com os/as alunos/as uma dinamica onde eles/as eram induzidos/as a eliminarem seus pares em umadisputa simples, tentando assim explicar a realidade social na qual estamos inseridos e que a sociedade a todo instante tenta, as vezes de maneira velada, cercear todos/as aqueles/as que fogem do dito padrao estabelecido socioculturalmente. E num segundo momento mapeamos as principais quest6es e assuntos pautados a partir da sigla LGBTI+ e nos desdobramentos do universo gay questionando o lugar que ocupamos e o que é levantado como verdade nas relagdes existentes. O corpus que nos enderega a uma analise pds- estruturalista Selecionamos as seguintes categorias provocadas e receptadas a fim de partirmos delas para uma discussdo mais percuciente e fértil 4 luz da analise tedrica selecionada: A aceitagao familiar; *Homofobia; Sociedade binaria; -As diferentes formas de atragao afetiva e sexual. A analise que empreendemos aqui se baseia no que Laurence Bardin (BARDIN, 2011) cunhou de “analise de conteudo”. Estabelecer uma valorizagaoacerca da diversidade na escola € um caminho desafiador e crescente, uma vez que nossa sociedade tem em sua realidade concepgdes de verdades que segregam e excluem. E necessario o desenvolvimento de propostas e agées voltadas ao atendimento e assisténcia a/a todos/todas os/as alunos/as, sem excegao. Ao propor uma vivéncia dialdgica e interativa com as juventudes na escola, construimos uma articulagao entre linguagem e sociedade. Uma troca de saberes que contesta a ordem e contribui para novas possibilidades a fim de ser e estar no mundo. Neste sentido, ha uma ago que constréi olhares diversos sobre o real e assim age no mundo. Logo, as diferengas culturais, sociais e sexuais precisam nortear os principios de coletividade em instituigdes como a escola, garantindo assim a vivéncia como o que @ proposto na Declaragaéo Universal dos Direitos Humanos. As desigualdades e agdes de preconceito circulam em toda camada social exigindo de instituigoes como a escola politicas articuladas a fim de debater a importancia da cidadania e diversidade como realidade de cada sujeito. Em relagéo a valorizagao da diversidade, Stecanella e Saydo (2006, p. 164) afirmam: Sempre tentamos enquadrar definir, delimitar a diferenga. Sempre colocamos rétulos naquilo que nao compreendemos, a fim de melhor lidar com o que difere de nds. Antes de ouvirmos, antes deabrirmo-nos e acolhermos o que esta diante de nds, partimos na frente, afirmamos e determinamos categorias e adjetivos. Esse é o nosso maior erro e a maior violéncia que cometemos. Partimos de nossos referenciais, de nossas certezas centradas em nds mesmos e julgamos, condenamos e preconceituamos. A questéo da diversidade se estrutura numa concep¢ao construida socioculturalmente. E preciso reconhecer que o respeito a diversidade oferece respostas aos problemas educacionais, onde diferentes sujeitos da sociedade nao estao tendo acesso total 4 educacéo por serem ou terem identidades dissidentes. As oficinas e atividades realizadas na escola na semana em alusdo aos 70 anos da Declaracao Universal de Direitos Humanos podem se somar as praticas pedagégicas que visam diversificar 0 cotidiano escolar e as suas rotinas. E preciso oportunizar aos jovens e adolescentes uma aproximagao com a cultura, para além da vis&o do conhecimento como uma informagao unicamente utilitaria; nesse sentido, as trocas de experiéncias como nas oficinas podem ser um bom caminho. A vivéncia pautada na Diversidade deve acontecer além das copias do quadro negro, dos fragmentos dos livros didaticos, das propostas de leitura e escrita que circulam frequentemente e repetidamente em nossas escolas.As interagoes e as relagoes na escola nao podem se restringir a simples _ instrumentagdes pedagdgicas que no fim do percurso aprova ou reprova, mas sim garantir espagos para pensar o presente e o futuro dialogando com a sua realidade e ajudando a construir um espago social que valorize e nos ensine a conviver com as diferengas. A juventude produz cultura e por ela é produzida. Logo, deve-se considerar seu conhecimento de mundo e sua fala. Quando a escola nao valoriza e nao reconhece o saber dos estudantes, esta contribuindo para que acontega a exclusdo do sujeito, sua identidade e seu direito como cidadao. De acordo com Candau (2012) é preciso “reinventar a escola”. Neste sentido, a escola deve ser entendida como um espago da diferenga, pois a diferenga precisa ser entendida como um enriquecimento do processo, uma possibilidade de novas construgées no dia a dia. As vozes trazidas pelos jovens e adolescentes foram frutos deste trabalho e surtiu efeito para as interagdes no ambiente escolar, trazendo para nosso estudo essa juventude potente com suas falas e experiéncias como sujeitos que produzem cultura, que criam e compartilham situagdes para a vida coletiva nos seus modos de ser e agir em tempos-espagos diversificados. Potencializando narrativas dissidentes por meio da Declaracao Universal dos Direitos HumanosQuem @€ o/a dissidente, o/a diferente, o/a marginalizado, o/a rechacado/a ou o/a circunscrito/a que € fadado/a a viver na penumbra do género, nos limites da geografia dificultosa das cidades e nos labirintos delegados aos minotauros OU= | monstioss. da vida feale | Ola; redimensionaremos a pergunta encetada acima para o espago escolar. Na escola quem ocupa o lugar do “monstro”? Decerto sao aqueles/as que, assim como os monstros das historias infantis, sao fadados ao limbo, aos limites nao humanos, as regides mais afastadas do nucleo social a fim de se preservar o “todo organico humano”. Essas alegorias da monstruosidade sao apreciadas pelas criangas desde a mais tenra idade. ApOs crescermos os monstros ja nao sao mais abstratos; ja nao mais estao num _ lugar equidistante, porém, veladamente, tem a sua alegoria do espanto, do horror e da perplexidade deslocada para tudo quanto o social considera como sendo “abjeto”. Tomemos o abjeto nao por adjetivo, mas por palavra substantivada (abjecao) que delimita, ou que se coloca no lugar de agdes e corpos que nao merecem sequer léxico capaz de trazé-los a luz da existéncia. Nao dizer o nome do “monstro”, nao discutir acerca de suas possibilidades de inteligibilidades e, portanto, deixa- lo sem discurso, no sentido mais polissémico da frase anterior, é extermina-lo simbolicamente. Os/as “monstros/as” escolares existem e nao fomos nésquem assim os/as caracterizamos, porém assim o foram caracterizado/as no limiar do século XVIII e com mais percuciéncia na década de 80 do mesmo século. Ora, a queda da Bastilha em 14 de julho de 1789, na Franca, nao representou apenas um fato aprisionado a luta da classe burguesa contra a aristocracia absolutista do Regime Antigo. Nao é na virada de um ano no qual ocorreram fatos hist6éricos de supina notoriedade que se extinguem quest6es proprias da problematica social; © podemos considerar que as questées se arrastam, sao perpassadas ao longo dos dias, meses, anos e séculos, influenciando geragdes, normalizando padrées, auferindo privilégios para uns em detrimento de outros. E assim que aconteceu com o racismo no Brasil. A abolig¢ao da escravatura se deu em 1888 oficialmente; contudo, o racismo ainda vive na mentalidade da cultura brasileira. Em 1933 tinhamos leis especificas que obrigavam as mulheres a serem dependentes dos seus maridos impedindo-as de trabalhar e conferindo poder autoritario ao dito “homem da casa”, o qual estaria respaldado por lei para vingar a sua honra se julgasse necessario em caso de suposta trai¢ao por parte da esposa. O que afirmamos no paragrafo acima nao consta mais na Lei, sendo inclusive punido por ela. Nao obstante, os jornais e telejornais noticiam todos osdias uma artilharia de casos em que homens nao aceitam o fim da relagdo amorosa com as suas parceiras e se sentem legitimados e motivados a langarem mao da violéncia fisica, psicolégica e verbal a fim de que satisfagam os caprichos de suas honras hegeménicas _heterofalocraticas. Voltemos agora a queda da Bastilha a ao cenario da Revolugao Francesa no século XVIII, cuja classe vencedora fora a classe burguesa e perceberemos que, de acordo com o fildsofo Michel Foucault (1988) na trilogia Historia da Sexualidade, os ditames sociais acerca da economia, da gestao social e dos padrées da sexualidade comegam a se massificar, se adensar e a se corporificar na organicidade social por meio de um discurso das normas, proibidor dos saberes envolvendo a tematica sexual, mas paradoxalmente versados no mesmo assunto. Se € o século XVIII com os seus desconfortos e as concepgédes burguesas os engendradores de uma marca proeminente nos intercursos amorosos, quer sejam os, naquele momento, recém-criados heterossexuais ou homossexuais, detectamos uma fissura na norma do discurso heterofalocratico para conflitarmos com instituigdes naturalizadas que discriminam, fadam ao mutismo e ao alheamento corpos dissidentes daqueles concebidos pelos esforcos da Revolugéo Burguesa eivada de interpretagdes desvirtuadas das culturas judaicas- cristés (MOTA, 1986). Desvirtuamento advindo deanacronismo da leitura dos textos da Biblia e das tradig6es Romanas, Gregas e do Mediterraneo Antigo. Assim, podemos inferir que ha um nascimento, embora nao tao preciso, mas que se amolda com maior clarividéncia no século XVIII, como ja afirmamos, da_ estética corporal heteronormativa e da estética corporal homossexual. Nossa conversa amistosa com os/as alunos/as do Colégio Estadual Pedro |, localizado na Baixada Fluminense, discorreu com base no que consta no primeiro capitulo da DUDH: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos [...]". Estavamos naquela escola para provocar reflexdes, sistematizar narrativas e ao fim de toda a dinamica, a qual expomos paginas anteriores a esta, dialogarmos acerca da ambiéncia de gays, lésbicas, travestis, pessoas queers, transexuais e intersexuais no espago escolar que, por direito, é de todos/as. Perguntas varias foram arroladas no decurso do nosso coléquio; decerto as religiosas eram as que mais chamavam a atengao. Ser gay é pecado? Ouvimos repetidas vezes essa pergunta, a qual, apos alguns minutos, nos demos conta de que nao era uma voz presente, mais vozes de homens e mulheres, pais e maes, tios e tias, avés e avds que ecoavam através do vazamento das narrativas e dividas trazidas. Como continua 0 artigo 1° da DUDH, “f...] Dotadosde razao e consciéncia, devem agir uns para com os outros em espiritos de fraternidade”, assim acontecia no momento em que iam se sobressaltando mais e mais dtvidas. Nos, ministradores/as do debate deixamos de ser a centralidade, e as respostas, o poder da verdade, da autenticidade de analise e do discurso ja havia grassado por entre os/as jovens e adolescentes que, modéstia a parte, aderiram ao debate ocupando todas as mais de 20 cadeiras que haviam sido dispostas na sala. Eles/as nao precisavam de especialistas em género, sexualidade e Direitos Humanos para discorrerem acerca desses assuntos; nado estavam crus como propde o Movimento Escola sem Partido; nao estavam “doutrinados/as”, mas estavam tomando um lugar que por direito é deles/as e todos/as nés, o lugar de fala. De voz. De evidéncia com respeito e compreensao as suas singularidades. Concluindo uma experiéncia unica O que vivenciamos no Colégio Dom Pedro | fora unico, expressivo e, aqui poderiamos sequenciar mais de dez adjetivos, mas o préximo sintetiza tudo, gratificante. Paulo Freire nao errou quando empunhou, sim, escolhemos o verbo empunhar com convicgao para se referir ao educador, a voz por uma pedagogia do oprimido, da autonomia, das libertagdes das amarras agentes da microfisica dos poderes. O tema escolhido por nds_ paraministragao da oficina com os/as_ alunos/as possibilitou tessituras com enfoques atravessados pelas vivéncias de gays, lésbicas, bissexuais e pessoas queers que ocupavam o espaco nao sé com corpos, porém com vida, cor, energia, religiosidade (das mais diversas) e possibilidades. Pensar género e sexualidades com _ os/as estudantes da educacaéo basica nao é sd instrumento pedagogizante de transformagao cultural, de mitigagao de preconceitos subterfugiados de “opinido”; pensar género com esses/as alunos/as é€ instituir um segmento vanguardista dotado de coragem, forga e vigor para girar a engrenagem das desigualdades sociais tao impetradas e arraigadas na nossa cotidianidade das mais diversas e escabrosas formas. Nos gera asco ver e ouvir defensores armamentistas, conservadores e tradicionais defenderem o cerceamento dos debates de género com os jovens e adolescentes. Nossa oficina se mostrou pedagogicamente e politicamente contraria a todo o monopolio da fala. “Eu acredito é na rapaziada” pois sei que “Amanha ha de ser outro dia!”. REFERENCIAS BARDIN, Laurence. Analise de contetdo. Trad. Luis Antero Reto, Augusto Pinheiro. Sao Paulo: Edig6es 70, 2011.CANDAU, Vera Maria. Reinventar a_ escola. Petropolis, RJ: Vozes, 2012. 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