CAPÍTULO 8

REPRESENTAÇÕES SOBRE OS
SURDOS, COMUNIDADES, CULTURA
E MOVIMENTO SURDO1

Adriana da Silva Thoma

O que é ser surdo? A ausência da audição é condição

suficiente para dizermos que um sujeito é surdo, do ponto
de vista cultural?
Os surdos são homens, mulheres, homossexuais, het-
erossexuais… são negros, índios, brancos, ocidentais ou
orientais… são pobres, ricos, trabalhadores ou
desempregados… são honestos ou nem tanto… vivem em
situação de dependência dos ouvintes ou são livres e inde-
pendentes. São tantas condições de ser surdo quantas for-
em as possibilidades existentes.
Ser surdo significa ter um traço identitário que se hi-
bridiza com outros na constituição de um sujeito, constitu-
ição esta que não pode ser reduzida a condição biológica
do não ouvir. A surdez é uma experiência constituída na
relação com outros (surdos ou ouvintes) e não há como
descrevermos a todos os surdos segundo alguns tipos ou
categorias fixas e puras. Ser surdo é uma condição plural,
e as identidades surdas podem ser tantas como podem ser
qualquer outra.
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Uma língua só pode ser utilizada em contato com out-

ros sujeitos, portanto, em comunidade. Em comunidade,
valores e experiências são compartilhados e vão en-
gendrando modos de ser e estar no mundo, e esses valores
e experiências constituem aquilo que chamamos de cul-
tura. Em um contexto cultural comunitário, identidades
ou modos de ser surdo são constituídos.

8.1 Sobre os termos de referência ao sujeito

surdo
Com grande frequência somos questionados sobre
qual o melhor nome para se referir às pessoas surdas: defi-
ciente auditivo, surdo-mudo ou simplesmente surdo? Os
termos carregam significados, por isso as perguntas são
relevantes.
O senso comum costuma atribuir mudez à surdez, por
isso o termo surdo-mudo é bastante utilizado. Porém, nem
do ponto de vista clínico, nem do ponto de vista cultural
essa ideia faz sentido. Do ponto de vista clinicobiológico
são considerados mudos aqueles que possuem algum im-
pedimento nos variados órgãos envolvidos na emissão da
fala, e os surdos, em geral, não possuem esse impedi-
mento; o que ocorre é uma falta de feedback, ou seja, não
falam porque lhes falta a audição. Mas esse não é o argu-
mento mais importante para os surdos, que se valem de
uma compreensão cultural da surdez para dizer que se
comunicam em uma modalidade gestual visual até hoje
pouco conhecida entre os ouvintes: pela língua de sinais
(LS) comunicam suas ideias com as mãos e compreendem
pela visão.
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A comunidade surda organizada representada pela

Feneis (Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos) fez uma campanha, algum tempo atrás, e buscou
divulgar essa ideia em camisetas e adesivos, nos quais se
lê: Surdo-mudo: apague essa ideia, colocando um X sob a
palavra mudo.
O termo deficiente auditivo é o termo clínico que
define o grau da surdez e que aparece nas audiometrias
que dizem se a perda da audição do sujeito surdo é leve,
moderada, severa ou profunda, classificações apresenta-
das em gráficos de frequência e em medidas de decibéis.
Para a comunidade surda, esse também não é um bom
termo, pois coloca em primeiro plano o déficit, aquilo que
falta para os surdos em relação a uma norma ouvinte. Em
uma análise cultural que trata sobre a produção dos sujei-
tos pelos discursos, podemos dizer que os deficientes
auditivos são aqueles que vivem a condição da surdez
como deficiência, aqueles que são subjetivados pelo dis-
curso da ausência e levados a buscar sua cura através do
aprendizado da leitura labial e da fala.
O termo surdo tem sido o preferido pela comunidade
surda. Surdo entendido como minoria linguística e cultur-
al. Essa é uma discussão que teve início nos anos sessenta,
quando os primeiros estudos da área da linguística foram
desenvolvidos por William Stokoe, nos Estados Unidos, e
que defenderam a ideia de que a língua de sinais possui
status linguístico e deve ser reconhecida como língua.
Houve época em que se convencionou utilizar s (minús-
culo) para se referir à surdez como deficiência e S (maiús-
culo) para se referir à surdez como uma categoria cultural,
mas hoje isso caiu em desuso e temos utilizado simples-
mente surdo, quando nos referimos àqueles que são
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usuários da língua de sinais e que construíram uma iden-

tidade surda em comunidades de surdos.
Esses termos de referência aos surdos estão situados
em duas grandes formas representacionais: uma que de-
nominamos de clinicoterapêutica e outra que denomin-
amos de socioantropológica.2
A representação clinicoterapêutica entende os surdos
como deficientes e os classifica segundo graus de perda de
audição. Nessa representação, o surdo é visto como um
sujeito inferior, incompleto, que deve ter sua deficiência
removida através de terapias da fala e sessões de oraliza-
ção, a fim de que se pareça, o mais possível, com os que
ouvem. A representação clinicoterapêutica nega, assim, a
existência das identidades e da diferença surda.
Os pressupostos que orientam esse modelo são os
saberes da ciência médica. A surdez é uma patologia, um
déficit biológico, e o sujeito surdo é narrado como doente,
como deficiente auditivo.
No campo da educação, as estratégias são reparador-
as, corretivas, uma espécie de “medicalização da surdez”,
cujas práticas de correção e normalização visam fazer o
surdo falar e ler lábios. A língua predominante na edu-
cação, que se baseia nessa representação, é a língua oral
da comunidade ouvinte majoritária.
Além de falar e ler lábios, busca-se fazer com que o
surdo “faça tudo o que o ouvinte faz”; acredita-se em sen-
tidos compensatórios para a falta ou deficiência da
audição; investe-se em atividades que possam comprovar
as capacidades dos sujeitos, apesar da deficiência, e os
discursos são, em geral, de superação de dificuldades.
Em matérias de jornais, um artefato cultural por meio
do qual circulam representações sobre os sujeitos que vão
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constituindo formas de ver e narrar as identidades, com

grande frequencia encontramos esse modelo de repres-
entação. São exemplos disso a matéria Esperança aos de-
ficientes auditivos, publicada no jornal Zero Hora, Seção
Geral, sábado, 18 de maio de 1996. Nesta matéria, lemos,
por exemplo, que: “Eles tem poder olfativo, responsabilid-
ade, precisão, tranquilidade e concentração, descobre pro-
fessor”. Na continuidade:

A busca incessante para que o filho surdo, de 25

anos, conseguisse seu primeiro emprego resultou
numa iniciativa particular que poderá beneficiar mais
deficientes auditivos. Cansada da discriminação so-
frida pelo filho Roberto e da falta de apoio das en-
tidades e políticos, Maria Lucilia Meira descobriu,
após um curso de perfumaria, uma aptidão profis-
sional que pode ser desenvolvida com êxito pelos
surdos.

O professor de perfumaria Adriano Caldeira, que no

final de abril teve Roberto como seu primeiro aluno
surdo, hoje ministra gratuitamente aulas para um
grupo formado só por deficientes auditivos. ‘É uma
experiência muito interessante’, confessa Adriano,
que revela ter percebido no grupo um poder olfativo
incrível, grande responsabilidade, precisão, tran-
quilifdade e e uma fantástica concentração, import-
antes para a elaboração e criação de fragrâncias. ‘Me
apaixonei tanto pelo trabalho que iniciei um curso
para aprender a língua de sinais’, disse Adriano.

No Instituto Frei Pacífico, onde funciona uma escola

que atende 83 alunos surdos até a 5ª série/1º grau, a
diretora, irmã Stelamaris, informou ter sido pro-
curada pela mãe de Roberto para que alguns
estudantes fossem indicados para o curso de
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perfumaria. Entusiasmada com a perspectiva de

oportunizar a rara chance profissional aos
estudantes, entre 17 e 30 anos, a diretora decidiu
apostar. Por isso, cedeu uma sala para os estudos da
equipe.

‘Esta experiência não vai parar por aqui’, assegura

Lucilia, que está organizando uma pequena empresa
para empregar apenas deficientes auditivos: Sexto
Sentido. Meu filho mudou da água para o vinho,
quero que outros tenham essa oportunidade’, afirmou
a mãe, que crê em iniciativas semelhantes em difer-
entes setores.

No canto direito do texto, aparece uma foto da mãe e

do filho, com a seguinte frase: “Maria Lucilia e o filho
Roberto venceram as dificuldades”.
Em matéria intitulada Teste da orelinha detecta
surdez, publicada no jornal Zero Hora, sábado, 27 de
fevereiro de 1999, no Caderno Vida, escrita pelo jornalista
Claudio Medaglia, lemos, em destaque: “Uma portaria
governamental autorizou a cobertura do exame pelo SUS.
O teste, que não tem contraindicações, pode apontar pos-
síveis problemas auditivos, evitando dificuldades no
desenvolvimento infantil”. No texto da matéria:

O bebê não se assusta com sons fortes. Não se acalma

nem com a voz da mãe. Na escola, o garoto vive com
problemas na hora do ditado, e a professora já envi-
ou bilhetes para a família queixando-se do aluno de-
satento ou destraído. Se alguma dessas situações est-
iver acontecendo com seu filho, não menospreze o
problema. Há uma chance de ele estar sofrendo de
uma deficiência auditiva, mal que atinge um em
cada mil recém-nascidos no mundo. Para tentar
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rastrear esses problemas, a Portaria Governamental

nº 3.762, de 9 de novembro do ano passado, determ-
inou que o chamado Teste da Orelhinha seja coberto
pelo Sistema Único de Saúde (SUS). O exame, que
não tem contraindicações, deve ser feito nos primeir-
os dias de vida e pode detectar possíveis deficiências.

De cada 50 bebês que passam pelas Unidades de

Tratamento Intensivo (UTIs), um apresenta o prob-
lema. Se não for detectada até os três meses de id-
ade, a deficiência auditiva pode causar prejuízos ir-
recuperáveis no desenvolvimento da criança. Pre-
ocupados com a amplitude do problema, os
fonoaudiólogos que integram o Grupo de Apoio à
Triagem Auditiva Neonatal Universal (Gatanu) pre-
tendem estimular a implantação do Teste da Orelh-
inha em todas as maternidades do país.

‘O índice de surdez pode ainda ser mais alto no

Brasil, onde a rubéola congênita, maior causa da
surdez no país, ainda não foi erradicada’ – adverte a
fonoaudióloga Tânia Tochetto, da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), uma das integrantes
da Gatanu.

Tânia lembra que uma das saídas para evitar o nasci-

mento de bebês com deficiência é a vacinação das
gestantes contra a rubéola, pelo menos seis meses
antes da mulher engravidar. A perda auditiva tem di-
versos graus. Quanto mais leve a perda, mais tarde
será feito o diagnóstico. Uma criança que fala er-
rado deve despertar a atenção dos responsáveis. Ela
pode não estar ouvindo bem os fonemas e, assim,
não corrigir a fala.

O problema é que a deficiência auditiva não se re-

stringe apenas à paciência do interlocutor. Os
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conhecimentos adquiridos nos primeiros anos de vida

são pela audição e pela fala.

‘Dessa forma, uma criança que não ouve bem terá

um déficit cognitivo, deixará de receber informações
do ambiente e poderá ter transtornos sociais’ –
acrescenta Tânia.

A fonoaudióloga alerta para a necessidade de pre-

venção. Também é importante que, em caso de iden-
tificação da perda auditiva, se inicie o processo de
seleção e adaptação de aparelho auditivo adequado
e atendimento com fonoaudiólogo o mais cedo
possível.

Conforme Tânia, se o diagnóstico for feito preco-

cemente, e a criança começar um tratamento cedo –
no máximo até uns seis meses –, é possível que o
desenvolvimento seja normal, e as dificuldades, bem
menores. A especialista, que está implantando a
triagem auditiva neonatal no Centro Médico Hospit-
alar e no Hospital de Caridade Dr. Astrogildo de
Azevedo, ambos em Santa Maria, aponta a necessid-
ade de todos os bebês fazerem o exame a partir de 24
horas depois do nascimento, mesmo sem sintomas,
na própria maternidade. Ou, no máximo, 90 dias
depois.

‘O volume de exames ainda é baixo, uma vez que o

Brasil não desenvolveu a cultura da avaliação auditiva
nos bebês’, lamenta Tânia. A expectativa, agora, é de
que ocorra uma reversão nesse quadro, com a
aprovação da nova portaria.

Outro problema que atrasa a adoção do método é o

fato de os pais ainda não estarem conscientes do sig-
nificado que a verificação da existência do problema
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pode ter no futuro dos filhos. Um dos argumentos

mais frequentes para justificar a não realização do
teste é a ausência de pessoas surdas na família.

‘A hereditariedade, no entanto, é um fator de influên-

cia limitada em casos de surdez infantil’ – explica a
fonoaudióloga.

Para auxiliar nessa mudança de mentalidade, a ideia

é buscar o aval dos pediatras, que têm grande capa-
cidade de persuasão junto aos responsáveis pelas
crianças. Uma palestra destinada essencialmente a
esses profissionais está programada para o mês de
abril, em Porto Alegre, cidade onde a fonoaudióloga
Kátia Weiss está iniciando o processo de implantação
da triagem em recém-nascidos de três hospitais. No
Materno-Infatil Presidente Vargas, o projeto já está
em andamento. Tânia acredita que o trabalho de Ká-
tia e de outros precursores da técnica, que atuam em
pelo menos nove cidades brasileiras, será fundament-
al para a consolidação do teste como um fator indis-
pensável em todas as maternidades.

Se o resultado do Teste da Orelhinha detectar algum

grau de perda de audição, as crianças surdas muitas vezes
são encaminhadas para a realização de cirurgias de im-
plante coclear, uma sofisticada técnica que tem como
propósito “curar” a surdez e fazer das crianças surdas ou-
vintes, ainda que para isso elas tenham que ter chips im-
plantados em seus cérebros, como mostram as imagens a
seguir:
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Figura 6 e 7 – Implante coclear.

Fonte: [Link]

Para que o resultado dessa sofisticada técnica de nor-

malização seja mais efetivo e para colaborar na produção
da subjetividade das crianças implantadas como
“normais”, a indústria cultural atua através da criação, por
exemplo, de brinquedos, como bonecas e ursinhos, com
implante coclear, com os quais elas possam se identificar.

Figuras 8, 9 e 10 – Implante coclear – brinquedos.

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Fonte: <[Link] <[Link]
<[Link]

Em sua pesquisa de doutorado, Rezende (2010)

mostrou o caso de uma família que após a cirurgia de im-
plante coclear, passou a comemorar o aniversário da cirur-
gia, ao invés de comemorar o aniversário no dia do nasci-
mento da criança. O tema do bolo de aniversário foi foto-
grafado por ela:

Figura 11 – Bolo de primeiro aniversário do implante coclear de uma

criança surda de Manaus (REZENDE, 2010).
Fonte: [Link]

Para os surdos sinalizantes, essa é uma prática que

visa o apagamento da diferença surda, e muitos se opõem
a ela. Esses, vêem a surdez a partir de uma representação
socioantropológica, representação que os narra como
sujeitos pertencentes a um grupo cultural e linguístico
minoritário.
Nessa representação, os surdos constituem uma
comunidade linguística e cultural minoritária, constituída
por sujeitos que possuem uma cultura visual, para o
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entendimento e apreensão do mundo. A comunidade

surda luta, principalmente, por seus direitos linguísticos e
culturais e por uma educação bilingue que reconheça a LS
como primeira língua na educação das crianças surdas e a
língua portuguesa, no caso do Brasil, na modalidade es-
crita, como segunda.
Na representação socioantropológica, os pressupostos
para interpretar e narrar os surdos são os saberes das
ciências humanas e sociais. A surdez é vista como uma
diferença e o sujeito surdo entendido como membro de
uma comunidade linguística e cultural minoritária.
A educação pautada nessa representação entende que
as escolas bilingues são as mais indicadas, pois se carac-
terizam como microcosmos de emergência de identidades
surdas e espaço para a aquisição da língua de sinais.
Nesse modelo, os surdos exaltam sua diferença e sen-
tem orgulho dela. Em décadas passadas, nos Estados Un-
idos, a indústria cultural colaborou para fazer circular essa
representação através de brinquedos, como a boneca Bar-
bie Surda, mas ela ficou pouco no mercado e logo
desapareceu.
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Figura 12 – Boneca surda fazendo sinal I love you.

Fonte: [Link]

Ambas as representações estão presentes na história

da educação de surdos até os dias atuais e nem sempre é
possível distingui-las claramente. Por isso, não podemos
afirmar que apesar das mudanças sociais e culturais da
contemporaneidade, a visão clinicoterapêutica tenha sido
superada em prol de uma visão socioantropológica. Além
disso, os surdos não podem ser claramente explicados a
partir desses dois modelos, pois, como coloca Carlos Skliar
(1999, p.10):

A surdez configura-se atualmente como um território

de representações que não pode ser facilmente delim-
itado ou distribuído em modelos conceituais opostos,
tais como clínicos ou sócio-antropológicos. Trata-se,
melhor dizendo, de um território irregular por onde
transitam discursos e práticas assimétricos quanto às
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relações de poder/saber que os determinam. Passar

da naturalização da medicina á curiosidade da etno-
grafia […] não é, simplesmente, trocar uma roupa an-
tiga por uma nova. E questão central me parece ser,
ao invés, passar da curiosidade etnográfica ao recon-
hecimento político da surdez como diferença.

Nesse sentido, os surdos não podem ser reduzidos a

questão da língua e da cultura surda, muito embora o
traço da surdez seja o que predomina na articulação polít-
ica das comunidades surdas. Os surdos são produzidos
pela cultura como diferentes e devem ser reconhecidos
como multifacetados.
No cenário contemporâneo, vemos as inúmeras pos-
sibilidades de ser surdo e com frequencia a surdez aparece
associada a outro traço na busca de visibilidade e reconhe-
cimento político. Esse é o caso, por exemplo, de situações
como a apresentada na matéria Brincando de ser Deus,
escrita por Caco Maciel, empresário, publicada no
Caderno Opinião do jornal Zero Hora, em 16 de abril de
2002:

Brincando de ser Deus

Gosto é gosto e não se discute. Certo? Errado. Cada

vez mais estamos abertos a discussões. A toda hora
nossa mídia joga uma notícia excêntrica, uma polêm-
ica, uma reflexão. Uma novela que aborda a clon-
agem humana como tema central é polêmica. Criar
seres humanos em laboratório é polêmico e filme de
terror. Ou alguém já esqueceu a história de Franken-
stein? Pode o homem brincar de ser Deus? Mas tudo
isso pode nos levar a nada ou levar-nos a pelo menos
um lugar: a reflexão.
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A revista Veja desta semana traz uma matéria, no

mínimo, curiosa. Qual o maior medo ao planejar ter
filhos? Que algo dê errado, que o bebê não nasça
saudável. Todos queremos ser e ter filhos saudáveis,
certo? Errado. Nem todos.

Um casal de lésbicas americanas, Sharon Duches-

neau e Candace McCullogh, ambas surdas, escolheu
gerar um filho surdo. Aliás, não apenas um; mas
dois. Como os bancos de sêmen se recusavam a col-
aborar com o projeto, o casal recorreu a um doador
surdo, o mesmo que ajudou a gerar a primeira filha,
atualmente com cinco anos, Jehanne, surda de nas-
cença, e assim criaram um menino: Gauvin.

Estatisticamente, em cada duas mil crianças, apenas

uma nasce com problemas de audição. Em casos
como o de Sharon, que é filha de um casal surdo, a
possibilidade sobe para uma em duas. Como o pai
também tem a deficiência, as possibilidades se elev-
am de três para quatro. “O que fizemos foi aumentar
nossas chances de ter um bebê que fosse surdo”,
define Candace, que adotou a criança.

Nascido há quatro meses, Gauvin tem uma leve capa-

cidade auditiva no ouvido direito, que, segundo os
médicos, deverá perder em poucos anos. As mamães
alegam que queriam ter filhos como elas, que gos-
tassem das mesmas coisas. Isto porque, desde os
anos 80, surdos americanos criaram um conceito de
que a surdez é uma identidade cultural. Essa curiosa
interpretação da surdez surgiu na única universid-
ade para deficientes auditivos, a Gallaudet, localiz-
ada em Washington. Como não vêem a surdez como
uma deficiência, não acham que trouxeram uma cri-
ança doente ao mundo.
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Por terem uma linguagem própria, feita através de

sinais, eles se vêem como uma tribo à parte e mani-
festam abertamente sua preferência por filhos sur-
dos, com os quais possam comunicar-se livremente.
Sharon e Candace consideram a opção por ter filhos
deficientes a mesma de pais que recorrem à seleção
de embriões para determinar o sexo do seu bebê. Ou
um casal de negros que deseje um filho de sua cor.
“Como um surdo, uma menina e um negro podem
sofrer discriminação”, diz Sharon. “Por causa disso
os negros não deveriam ter filhos negros?” Sim, o
argumento é forte, mas onde fica a ética? É justo
fazer esse tipo de opção? A opção de termos filhos
em laboratório nós temos, mas termos o direito a
tantas escolhas? Será que irão criar um menu de
opções para quem quer ter filhos? Termino de ler a
reportagem e me pergunto: até onde vai essa brin-
cadeira de ser Deus?

8.2 Marcas surdas e a invisibilidade da

surdez no corpo
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Figura 13 – Qual deles é surdo?

Fonte: Tonucci (1997).

A surdez é invisível. Invisível enquanto marca física

no corpo daquele que tem diagnóstico clinico da surdez.
Podemos estar diante de uma ou mais pessoas sinalizando
e pensar que elas são surdas, e, nessa situação, é provável
que entre os sinalizantes tenha ao menos um que seja
surdo, mas não há como termos certeza disso, já que mui-
tos ouvintes conhecem e utilizam da língua de sinais para
se comunicarem com outros (surdos ou ouvintes) que con-
heçam essa língua.
Quais são, então, as marcas da surdez?
Podemos dizer que a língua de sinais é o principal
marcador surdo. E talvez, justamente por ser a marca que
mais identifica os surdos, essa língua foi, ao longo do
tempo (e ainda hoje), considerada um impedimento ou di-
ficultadora para a inclusão dos surdos na sociedade.
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Além da LS, podemos destacar também, como mar-

cadores surdos, o olhar, a presencialidade e a cultura visu-
al (LOPES; VEIGA-NETO, 2010). O olhar não como re-
compensa à falta de audição, mas como uma experiência
que constitui modos de ser surdo. Essa experiência neces-
sita da presença do outro: é mais fácil a comunicação
frente a frente com interlocutores que sabem sinais, e os
surdos, em geral, sentem-se bem na presença de amigos
(surdos ou ouvintes) com quem possam sinalizar.
A escola de surdos ou turmas específicas de surdos,
nesse sentido, é, para muitos, um espaço de encontro sig-
nificativo, pois é nela que muitos se constituem como
sujeitos surdos culturais e podem romper com as amarras
sociais que os colocam na condição de deficientes, aos
quais falta algo, como sujeitos que necessitam ser corri-
gidos, forçadamente e com grande esforço, através do
aprendizado da língua oral da maioria ouvinte.
A experiência visual e a presença do outro para sinal-
izar são, assim, marcadores importantes que constituem
as identidades e a diferença surda.

8.3 Comunidades surdas

Pelas razões anteriormente apresentadas, podemos
dizer que muitos surdos, quando conhecem outros surdos,
sentem necessidade de estar em comunidade, e a escola é
um espaço importante para isso, sendo o primeiro lugar
de encontro da maioria dos surdos, pois esses são, na
grande maioria das vezes, os únicos integrantes surdos de
famílias ouvintes. Mas além da escola, também os clubes e
associações são espaços importantes que promovem uma
vida em comunidade para esses sujeitos.
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Bauman (2003), em Comunidades: a busca por se-

gurança no mundo atual, escreve:

“Comunidade” é uma dessas palavras que transmitem

uma sensação boa: é bom “pertencer a uma comunid-
ade”, “estar em comunidade”. Associamos a ela im-
agens de um lugar aconchegante, onde podemos nos
refugiar das ameaças que nos espreitam “lá fora”, e de
um mundo no qual gostaríamos de viver, mas que, in-
felizmente, não existe.

Mas, ao contrário de outras comunidades culturais e

linguísticas minoritárias, como as de alemães, italianos,
japoneses, indígenas, ciganos e outros, a comunidade
surda não possui um território geográfico definido. A
surdez é um acontecimento disperso3 e os surdos vivem
em um “país invisível” (WRIGLEY, 1996).
As escolas de surdos têm sido apontadas como o lugar
onde as comunidades surdas emergem, e muitos as defen-
dem como sendo de crucial importância para uma edu-
cação bilíngue que reconheça a surdez como diferença lin-
guística e cultural, pois é no encontro com outros surdos
que as crianças surdas se percebem como diferentes e não
como deficientes e inferiores. Quando isoladas e con-
vivendo apenas com ouvintes, essas crianças tendem a se
olhar e a se narrar de modo negativo, como sujeitos in-
completos, deficitários, inferiores.
O encontro surdo-surdo possibilita uma forma oposi-
cional e positiva de ser surdo, e é comum que após esse
encontro muitos surdos passem a ter orgulho da sua con-
dição, percebendo suas possibilidades e reinventando
modos de ser e estar no mundo.
Mas pertencer a uma comunidade nem sempre pode
ser tranquilo, pois “em troca da segurança prometida, a
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vida em comunidade parece nos privar da liberdade, do

direito de sermos nós mesmos” (BAUMAN, 2003). Nas
comunidades surdas, podemos entender essa dualidade
quando líderes e militantes surdos esperam que todos es-
tejam engajados do mesmo modo nas lutas surdas, que to-
dos sejam fluentes na língua de sinais e não usem a oralid-
ade para se comunicar, quando esperam que os surdos
“dêem as costas às coisas dos ouvintes”.

8.4 Cultura surda

Para Stuart Hall (1997), a cultura “determina uma
forma de ver, de interpelar, de ser, de explicar, de com-
preender o mundo”. O viver e compartilhar experiências
em comunidades é o que possibilita a (re)invenção e o
desenvolvimento de uma cultura surda. A cultura surda é
constituída de códigos, hábitos, humor e histórias que são
compartilhados entre seus integrantes em espaços como
as escolas, as associações e em famílias surdas.
A cultura dos surdos é uma cultura visual, e a língua
de sinais é o código mais compartilhado, o marcador cul-
tural primordial, aquele que faz com que os surdos se
sintam à vontade nos espaços comunitários em que se
reúnem e que permite a troca de experiências ente eles. É
pela língua de sinais que as identidades surdas vão sendo
constituídas e significadas culturalmente no grupo.

8.5 Movimento surdo

O movimento surdo articula as lutas políticas dos sur-
dos, entre as quais a luta pelo reconhecimento e a
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oficialização da língua de sinais em diferentes países. As

articulações entre os movimentos surdos, no Brasil, dá-se
através da Feneis, que é filiada à Federação Mundial dos
Surdos (FMS), com sede administrativa em Helsinki –
Finlândia. A FMS, entidade máxima representativa dos
surdos, tem com meta básica a defesa dos direitos lin-
guísticos e culturais dos surdos. Está em relação direta
com a Organização das Nações Unidas (ONU), Organiza-
ção Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas
(Unesco), Conselho Social Econômico (Ecosoc), Organiza-
ção Mundial da Saúde (OMS), Organização dos Estados
Americanos (OEA) e Organização Internacional do Tra-
balho (OIT), no sentido de juntas garantirem esses direit-
os em todos os continentes e, por isso, tem, como corpo de
filiadas, um total de cento e dez instituições/federações,
distribuídas na Ásia, África, Europa, América e Oceania.
No Brasil, o movimento surdo vem tendo importante
papel na conquista desses direitos, e entre suas conquistas
está o reconhecimento da Libras como a língua de uso e
expressão da comunidade surda no Brasil através da Lei
nº 10.436/02. Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto nº
5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, o qual, entre outras
questões, trata sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular obrigatória em todos os cursos de formação de
professores e no curso de Fonoaudiologia.
No Capítulo II, art. 3º do referido decreto, é determ-
inado que:

“A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e su-
perior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de institu-
ições de ensino, públicas e privadas, do sistema
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federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Esta-

dos, do Distrito Federal e dos Municípios.

§1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes

áreas do conhecimento, o curso normal de nível mé-
dio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e
o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério.

§2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular

optativa nos demais cursos de educação superior e na
educação profissional, a partir de um ano da pub-
licação deste Decreto.”

Em decorrência desse decreto, a Libras tem sido en-

sinada em muitos espaços, como escolas e universidades,
além de empresas e outros locais de trabalho nos quais os
surdos estão entrando cada vez com mais frequência,
graças à legislação que prevê reserva de vagas para “pess-
oas com deficiência”. Nesse contexto, duas novas profis-
sões foram regulamentadas: a do professor de Libras,
preferencialmente surdo, e a do tradutor-intérprete de
Libras; e representações sobre essas profissões começam a
circular com bastante frequência na mídia, como na
matéria Mãos que traduzem o mundo, matéria de capa do
Caderno Vestibular, publicada em 29 de setembro de
2010, que trata sobre a profissão do tradutor intérprete de
Libras, profissional que “é cada vez mais requisitado para
facilitar a vida de quem não escuta”:

Mãos que traduzem o mundo

Com uma década de profissão, a intérprete gaúcha

Patrícia Ughi Barbosa, 32 anos, acumula histórias
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para contar e é um exemplo vivo da importância do

tradutor na vida de quem não pode ouvir. Suas mãos
treinadas já mediaram a comunicação de surdos em
consultórios médicos, audiências juríricas, entrevis-
tas de emprego, ligações telefônicas, festivais de
cinema de Gramado e até em depoimentos policiais.

‘Já fiz de tudo. O campo de atuação é muito amplo’ –

explica Patrícia.

Hoje, a integrante da diretoria da Associação Gaúcha

de Intérpretes de Língua de Sinais (Agils) usa seu
dom nas salas de aula. Incansável, faz a tradução sim-
ultânea de aulas na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e no Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac) em Porto Alegre.

‘Se não tivéssemos intérpretes como a Patrícia, os

surdos não teriam acesso aos estudos. Esse trabalho é
muito importante e merece valorização’ – afirma a
professora Adriana Thoma, da Faculdade de Edu-
cação da UFRGS.

A ligação de Patrícia com esse mundo começou a se

estabelecer em 1997, quando ela fazia faculdade e
tinha dois colegas com deficiência auditiva. In-
teressada em aprender a língua de sinais, a gaúcha
concluiu cursos técnicos na área e foi convidada a
atuar como intérprete na Ulbra. Dali para frente, não
parou mais.

‘Já interpretei uma graduação inteira para um surdo.

Procuro sempre fazer o melhor que posso’ – conta
Patrícia, que se formou em Ciências Sociais e tem
uma especialização em Educação Especial.
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Apaixonada pelo que faz, não pretende largar a

profissão tão cedo. Mesmo que muitas vezes sinta
dores nas costas e nos braços ao final de um dia de
trabalho, Patrícia tem motivos de sobra para se orgul-
har de sua trajetória. Afinal, ela faz a diferença na
vida de muita gente.

Onde estudar

Cursos presenciais de graduação em Letras-Libras

são oferecidos atualmente, segundo o Ministério da
Educação, nas Universidades Federais de Santa
Catarina (UFSC) e de Goiás (UFG).

Desde 2006, a UFSC também lidera um projeto do

MEC para oferecer a graduação à distância em vários
pontos do país, a partir de parcerias firmadas com
dezoito instituições de Ensino Superior – entre elas
as Universidades Federais do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e de Santa Maria (UFSM).

O curso tem como público-alvo instrutores surdos de

Libras e surdos ouvintes fluentes em língua de sinais.

Mais informações podem ser obtidas no site [Link]-

[Link].

Atualmente, para quem quiser conhecer um pouco de

Libras, também é possível cursar disciplinas especiais
em diferentes cursos de graduação e fazer cursos
técnicos.

Finalizo este texto com esse exemplo para dizer que as

representações sobre os surdos, embora estejam mudando
nos últimos anos, se misturam e ora falam sobre sujeitos
diferentes, usuários de uma lingua de sinais e integrantes
de uma cultura minoritária, ora falam sobre sujeitos a
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quem falta algo. Nosso desafio, enquanto educadores, é

colocar tais representações sob permanente suspeita, de
modo a tentarmos possibilitar relações que não sejam de
captura e aprisionamento, mas de reconhecimento da
surdez e dos sujeitos surdos em suas várias possibilidades
de serem sujeitos desse mundo e desse tempo em que
vivemos.

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança

no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2003.
BRASIL. Decreto nº 5.626/05. Regulamenta a Lei nº
10.436, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(Libras). 2005. Disponível em:
<[Link]
2005/Decreto/[Link]>. Acesso em 10 jan. 2010.
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e política cultural. In:
COSTA, Marisa Vorraber. O currículo nos limiares do
contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade.
Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
JOUANNET, Guy. Images du sourd dans l’audivisuel. In:
COUTURIER, L.; KARACOSTAS, A. Le pouvoir des
signes. Institut National de Jeunes Sourds de Paris, 1990.
LOPES, Maura; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores cul-
turais surdos. In: VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Mattos;
LOPES, Maura Corcini (org.). Educação de surdos:
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políticas, língua de sinais, comunidade e cultura surda.

Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Implante coclear na
constituição dos sujeitos surdos. Dissertação (Mestrado
em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação.
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis:
UFSC. 2010.
SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade
“deficiente” a partir dos significados da normalidade. In:
Educação e Realidade. V.24, n 2, jul-dez, Porto Alegre:
FACED/UFRGS, 1999. p. 15-32.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto
Alegre: Artes médicas, 1997.
THOMA, Adriana da Silva. A inversão epistemológica da
anormalidade surda na pedagogia do cinema. In: THOMA,
Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (orgs.). A in-
venção da surdez: cultura, alteridade, identidade e difer-
ença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: Edunisc,
2005. p. 56-69.
THOMA, Adriana da Silva. O cinema e a flutuação das
representações surdas: que drama se desenrola neste
filme? Depende da perspectiva… Tese (Doutorado). Pro-
grama de Pós-graduação em Educação. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS,
2002.
VEIGA-NETO, Alfredo. Apresentação. In: THOMA, Adri-
ana da Silva; LOPES, Maura Corcini(orgs). A invenção da
surdez II: espaços e tempos de aprendizagem na educação
de surdos. Santa Cruz do Sul: Edunisc., 2006. p. 7-8.
WRIGLEY, Owen. The politcs of deafness. Washington:
Gallaudet University Press, 1996.
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1 Parte desse texto foi elaborado para o polígrafo da disciplina e cursos

de Libras da UFRGS.
2 Segundo Costa (2001), representação é uma noção que se estabelece
discursivamente, instituindo significados de acordo com critérios de
validade e legitimidade estabelecidos segundo relações de poder, e não
como um conteúdo que é espelho e reflexo de uma “realidade” anterior
ao discurso que a nomeia.
3 Estima-se que mais de 90% das crianças surdas são filhas de pais ou-
vintes, e esses, na grande maioria das vezes, desconhecem outros sur-
dos e a língua de sinais e tendem a ver a surdez como um problema.
Em geral, são orientados, pelos especialistas da área médica que
avaliam a surdez, a evitarem o uso de sinais e estimularem seus filhos a
falar e ler lábios, de modo a que se assemelhem à norma ouvinte e se-
jam incluídos socialmente, adaptando-se à maioria.