Fernanda Fernández Baroja

Ana María Llopis Paret

Carmen Pablo Marco

DISCALCULIA
ESCOLAR
 Índice

Introdução

Capítulo I. Maduração do pensamento lógico-matemático

Nocão de conservação
Nociones de irreversibilidade e número
Noção de espaço
Noção de tempo
Linguagem
Atenção e memória
Afectividade

Capí[Link]údosbásicosdoensinodematemáticas 35
Conceitos básicos
Numeração
Operações
Resolução de problemas
Geometria
Esquemas

Capí[Link]áticadamatemática
Ensino tradicional
Ensino ativo
Novas tendências didáticas.

Capí[Link]áticos75
Agrupamento de alunos
Adaptação dos programas
Material específico
Discalculia escolar

SEGUNDAPARTE: DIFICULDADES NOAPRENDIZADO DAS

MATEMÁTICAS

Capí[Link]á[Link]

Capítulo VII. Alterações emocionais 141

Capítulo VIII. Alterações perceptivas e de linguagem 159

189

Capí[Link]
Conceito
Tipos de discalculia
Etiologia

TERCEIRAPARTE:TRATAMENTODASDIFICULDADESDE
APRENDIZAGEM

XI
Exercícios gerais de base psicológica
Exercícios específicos de cálculo e matemática.
Modelos de unidades de recuperação segundo níveis.

Bibliografia 285
 Introdução

A matemática sempre foi considerada uma matéria de importância vital

no currículo escolar, tanto por sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo como
por sua utilidade para a vida.

A matemática é muito complexa, abrange um campo extenso e com nu-

ramificações merosas, por isso o seu aprendizado envolve uma grande quantidade de
funções e fatores que explicam sua dificuldade. Isso faz com que não exista um crite-
rio único para estabelecer os conteúdos de ensino e sua estruturação por eta-
pas, nem sobre sua própria finalidade. Para alguns, o objetivo deve ser eminentemente
prático, de modo que proporcione exclusivamente um instrumento aplicável a
a vida cotidiana, o que poderia levar a eliminar tudo que não fosse as quatro
operações básicas e a regra de três, alegando que dificilmente se encontram a
ao longo da vida, oportunidades de empregar os conhecimentos adquiridos. Para outros
isto é secundário, sendo o objetivo primordial ensinar a pensar, de modo
que se tiver em conta a relação existente entre pensamentológico e razão
muito teria que entrar na educação muitos conteúdos de
aplicação utilitária difícil. Acreditamos que as duas finalidades são válidas e não se
excluem, mas se complementam, por isso ao projetar os programas deve-se
ter rigorosamente em mente a evolução da inteligência da criança, seus interesses
sessão e afetividade, procurando que encontre na matéria que deve aprender uma
projeção prática que refaça ver sua utilidade. Concordamos com [Link]
que«...os objetivos do ensino da matemática são determinados em função de
três elementos essenciais: a disciplina matemática, as necessidades da sociedade em
a qual o menino será inserido e as possibilidades psicológicas deste.

O aprendizado de matemática apresenta o maior índice de fracasso dentro

das disciplinas escolares. No primeiro quarto do século XX, começou-se a lidar
Discalculia escolar

o termo discalculia aplicado a uma perda da capacidade de contar que

aparecia em doentes neurológicos com uma lesão cerebral determinada. Poste-
Anteriormente se tentou ampliar este conceito a outras dificuldades relacionadas com
o aprendizado das matemáticas. Mas, a discalculia é a causa de todos os

As investigações seguiram dois caminhos: o das alterações neurológicas

gicas por um lado, e o estudo psicopedagógico dos fatores que intervêm
no aprendizado de matemáticas, por outro lado, para tentar descobrir as causas do
fracasso.

Nós queremos fazer uma pequena contribuição, partindo da nossa

experiência em diagnóstico e orientação de dificuldades escolares; fruto disso
o trabalho é o livro que apresentamos. Pretendemos encontrar as causas de tal
fracasso, e para isso analisamos os elementos que entram no ensino
(conteúdos, didática, maturação psicológica das crianças), junto a outros as-
aspectos como o ambiente sociocultural e problemas específicos.

Seu conteúdo está distribuído em três partes:

Na primeira, mais teórica, são tratados os fundamentos psicopedagógicos de

o ensino: a maturação do pensamento lógico-matemático da criança
tentando comprovar se os conteúdos básicos do currículo se adaptam a ele; a
didática da matemática, desde uma perspectiva histórica até as tendências
atuais, junto a uma exposição do material adequado para levar a cabo a en-
ensino.

A segunda parte se concentra nas dificuldades de aprendizagem e suas causas.

Partimos de um pequeno estudo experimental, através do qual foi possível
detectar e analisar os fatores que condicionam o fracasso em matemática, e
como se refletem nos trabalhos escolares. Descobrimos que as dificuldades se
enquadram fundamentalmente dentro de quatro grandes grupos: as devidas a um
nível mental baixo, a alterações perceptivas e de linguagem, a transtornos emocionais
nales e a problemas do ambiente familiar ou social. Por último, embora não menos
importante, damos um tratamento especial ao estudo da discalculia, com as
últimas pesquisas a respeito.

10
 Introdução

A terceira parte é dedicada ao tratamento das dificuldades. Baseando-nos

também em nosso trabalho como pedagogas, elaboramos diretrizes
para a recuperação, com exercícios variados que reforçam as distintas funções
afetadas. Trata-se mais de um plano preventivo, pelo que está direcionado a

As atividades estão distribuídas em quatro níveis levando em conta a idade

das crianças e sua evolução psíquica. Os dois primeiros correspondem ao segundo
ciclo de Educação infantil, e os dois últimos ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Os
os exercícios estão detalhados em folhetos de recuperação, publicados por esta
mesma editora.

O objetivo, tanto do livro quanto das fichas, é ajudar os professores e a

os pais que se ocupam da difícil tarefa de ensinar, com o desejo de que as
as orientações sejam úteis e facilitem seu trabalho.

11
 Primeira Parte
Fundamentos psicopedagógicos
do aprendizado de matemática

Maturação do pensamento lógico-matemático

Conteúdos básicos do ensino de matemática
Didática das matemáticas
 Capítulo I
Maduração do pensamento
lógico-matemático
 Capítulo I.
Maturação do pensamento
lógico-matemático

A matemática está em estreita relação com o pensamento lógico. Daí

a importância da evolução da mente para conseguir um aprendizado correto
zaje de esta matéria.

Há elementos na matemática, especialmente os primeiros conceitos, que

van unidos, como a linguagem, à maturação. As noções de quantidade, ordem-
nação, os conceitos de espaço e tempo, entre outros, assim como os termos
verbais correspondentes, são adquiridos à medida que a criança se desenvolve desde
um ponto de vista psico-físico. Este processo é favorecido pelos estímulos do
exterior, bem provenientes do ambiente natural (espaço, brinquedos, família), bem
pelo ambiente formal educativo dirigido a transmitir conhecimentos. Interessa,
pois, saber como se adquirem e se desenvolvem as primeiras noções matemáticas
caso, uma vez que são o fundamento do ensino posterior.

Em primeiro lugar, vamos estudar como se desenvolve a noção de número, a

a partir das de conservação e reversibilidade, assim como os conceitos de espaço
e tempo; a seguir, como se adquire a linguagem de símbolos e sinais
necessário para operar e, finalmente, os processos para chegar a interiorizar tais
noções.

O aprendizado sistemático requer um esforço por parte do aluno em que

intervêm algumas funções –atenção e memória– que se desenvolvem também de
acordo com a maturação.

Por último, convém ter em conta a afetividade da criança, seus interesses,

sua estabilidade emocional, que podem facilitar ou dificultar a assimilação dos
conteúdos do ensino.

1
Discalculia escolar

Aquisição das nocões de conservação,

reversibilidade
A matemática é, acima de tudo, uma atividade mental. A utilização de nú-
meros e sinais sobre papel é apenas uma ajuda para realizar as operações men-

desenvolvimento do pensamento operacional.

Tendemos a pensar que os números, os pontos, as linhas, assim como as rela-

as relações entre os objetos e as quantidades são algo que a criança conhece de forma
natural desde siempre, e a ensinar-lhe, de acordo com esta ideia, umas regras que, em
o melhor dos casos, aprende de memória sem compreender. A isso contribui o
o fato de que, desde muito pequeno, responde à pergunta «qual é a sua idade?»
levantando dois ou três dedinhos (porque nós ensinamos), e é capaz de dizer
séries de números, inclusive até quantidades bastante altas, embora também seja
é comum ouvir séries como «1-2-3-4-8-7 e 10», por exemplo.

O fato de uma criança repetir oralmente séries de números ou dizer a idade que tem
não significa que possua a noção do número. Esta vai sendo alcançada pouco a pouco,
em função do desenvolvimento cognitivo e em relação com as noções de quantidade,
conservação e reversibilidade, as quais, como todo o conhecimento, se adquirem
ren através da ação. Através de todo o processo, passa-se de uma situação
subjetiva, na qual a criança está centrada em seu próprio corpo e em sua própria ação,
a outra objetiva, na qual é possível, na adolescência, desenvolverse em um
universo descentralizado e lógico.

A criança pequena não tem conhecimento prévio das coisas e, portanto, carece
de um ponto de referência ao qual associar suas percepções e experiências. Tem
a possibilidade de movimento, cada vez maior, e portanto, de agir sobre o
mundo que o rodeia. A base de tentativas, de ensaios e erros vai construindo uma
série de esquemas motores, ou esquemas de movimentos, que permitem o acesso
ao conhecimento da realidade exterior e desenvolver sua inteligência.

De modo paulatino vai reconhecendo objetos e situações, calculando dis-

tâncias, valorizando as possibilidades do seu corpo e a eficácia de suas ações.

1
 Maturação do pensamento lógico-matemático

Por exemplo, um bebê que ainda não possui a coordenação visuomotora suficiente
anual, ao realizar uma série de movimentos provocados pela percepção de um
brinquedo atraente perto dele, por acaso ele o alcança. A isso sucede uma série
de situações semelhantes em que a criança repete os movimentos do mesmo

proporcionado o conhecimento necessário para conseguir seu propósito. Este co-

O conhecimento se consolida a base de numerosas repetições.

A partir deste momento evolutivo, a criança começa uma busca de método-

dos novos, utilizando não mais os esquemas adquiridos, mas outros distintos, bem
mediante tanteos exteriores, como antes, bem -e isso é um grande avanço- median-
te tanteos interiores. O menino vai suprimindo o movimento real. Primeiro ainda
o esboça fisicamente, até que chega um momento em que não precisa mais disso, porque
és capaz de evocá-lo, de representá-lo mentalmente:

«Do ponto de vista neurológico, a evocação interna de um movimento

desata as mesmas ondas elétricas, corticais (EEG) ou musculares (EMG), que
a execução material do movimento, o que equivale a dizer que sua evocação
supõe um esboço desse movimento.1

O esquema seria:
1– Movimento.Ação—›Sucesso.
2– Repetição de movimentos que o levaram ao sucesso—›Conhecimento.
3– Consolidação do conhecimento—›Interiorização.

Este processo é fundamental, pois constitui o quadro no qual se desenvolve

abrangem todas as situações de aprendizagem, e muito especialmente a aprendizagem de
as matemáticas.

À medida que aumenta sua maturação neuropsíquica e, portanto, suas posi-

bilidades de movimento e controle de seu próprio corpo, a criança vai estabelecendo
uma série de relações entre ele e o mundo exterior, entre as coisas entre si, e em-

J. Piaget e B. Inhelder: Psicologia da criança. Ed. Morata. Madrid, 1969

1
Discalculia escolar

prende novas ações que lhe proporcionarão novos conhecimentos. Jogando ao

escondite com objetos, por exemplo, vai aprender que um brinquedo, embora cam-
bie de lugar e de posição, esteja debaixo de um lenço ou atrás de uma almofada, boca
deitado de bruços ou de costas, continua sendo o mesmo brinquedo, o que é o princípio da

um período sensomotor, está estabelecendo os rudimentos da noção de rever-

visibilidade, ao mesmo tempo que inicia uma exploração ativa do espaço e do tempo.

Por outro lado, a criança manipula objetos, os troca de lugar, os agrupa, os

separa, age sobre eles. Ou seja, age sobre a realidade exterior a ele, a transforma-
mas de alguma maneira, realizando assim uma atividade pré-operatória.

Até os 4 anos passa por um período de organização. Durante esse tempo,

a criança realiza operações concretas, que afetam diretamente os objetos, sem
nunca chegar a formulá-las de forma numérica. Opera com a realidade, classifica
objetos de acordo com sua cor ou forma, estabelece relações de ordem de acordo com o tamanho ou
suas preferências, percebe qualidades que lhe permitem estabelecer diferenças, e estas
as diferenças são aquelas que o levam a aprender que há "muitas" ou "poucas" coisas em
um grupo, e a partir daqui, que há "mais" ou "menos", que um caramelo é "mais"
grande» e outro «mais pequeno», ou que são «iguais». Assim vai estabelecendo relação-
nes de equivalência de cor, de forma, de tamanho e de quantidade.

Lisa Feigenson investigou a possibilidade de que as crianças tenham uma re-

apresentação precisa de pequenas quantidades, antes da aquisição de um len-
guaje oral. Os resultados mostram que desde bebês distinguem quantidades muito
pequenas (de 1 a 3 objetos), associadas à comparação mais/menos, e ao espaço
que ocupam, sem lhes dar um tratamento numérico.

A passagem deste conhecimento intuitivo para a enumeração verbal é realizada entre

os 2 e os 4 anos. Começa a aprender a série numérica dos primeiros dígitos
por imitação memorística, sem fazer nenhuma referência à quantidade.

Aos 4 anos, a equivalência ainda é muito rudimentar e depende do espa-

cio que ocupam os conjuntos de coisas que compara. Ainda não é capaz de descom-

20
 Maduração do pensamento lógico-matemático

colocar um conjunto de unidades e estabelecer correspondências uma a uma entre os

elementos que o formam.

Assim, por exemplo, ao apresentar a uma criança de cerca de 5 anos dois conjuntos de

°°°°°
®®®®®
Se a partir de agora a distância entre as bolas for encurtada, de forma que sua con-
junto linear ocupa menos espaço do que o dos tacos, e pergunta-se novamente
que se houver o mesmo número, responda que há mais tacos porque as bolas estão
mais juntas. Mesmo contando corretamente os tacos e as bolas e sinalizando-os
com o dedo. O cardeal não significa nada para ele, que ainda depende de sua
própria percepção espacial.

°°°°°
®®®®®
Igualmente, as experiências de Piaget nos mostram como é o espaço que
defina a maior ou menor quantidade de matéria. Por exemplo, são dadas às crianças duas
bolas de plastilina iguais; depois, a uma delas é dada uma forma alongada e se
ele pergunta ao menino qual tem mais massinha. A resposta é que a longa, precisa-
mente «porque é mais longa».

Foram realizados numerosos testes a esse respeito, tanto com quantidades

nuas (água, areia) como com quantidades discretas (bolas, conchas). Os resul-
Os dados são sempre semelhantes: até os 6-7 anos a criança não percebe que, a
Apesar da modificação, a quantidade permanece constante. A partir desta idade
reconhece que a barra longa tem a mesma quantidade de massinha que a bola, a
apesar da modificação de sua forma; se lhe perguntarem por quê, pode dar várias

21
Discalculia escolar

explicações, fundamentalmente que a barra pode se transformar novamente em

bola – operação inversa –, o que o que ganhou em comprimento perdeu em
grosor – operação recíproca –. Ambas as operações constituem os dois grupos
básicos da noção de reversibilidade, que junto com a de conservação constituem

modo mecânico e sem chegar a compreender seu significado.

Até chegar à noção de conservação passa por três etapas: deno conser-
vación, em que a criança sempre acredita que a quantidade variou ao mudar a
forma, o recipiente ou a posição; de transição, em que a criança só em alguns
casos determinados se dá conta de que a quantidade não varia; e de conservação,
em que é capaz de explicar de forma razoável que permanece a mesma quantidade
; se propusermos o exercício anterior dos tacos e das bolas para uma criança que tenha
alcançado já esta etapa, responderá que existe o mesmo número de objetos em
ambos casos, "mas que uns estão mais separados que outros", já que não se vê
condicionado enganosa-mente por suas próprias percepções que isola de sua posi-
ção espacial.

Manipulando e agindo sobre as coisas, verifique se pode colocar e quem-

colocar a tampa em uma caixa, e que a caixa e a tampa formam um todo que pode ser dividido e
voltar a se unir; que seus bonecos podem colocar e tirar chapéus e sapatos,
etc. Desta forma chegará aos dois conceitos básicos do pensamento matemático.
tico: a conservação ou invariabilidade do número e a reversibilidade das ope-
porções. Quando um aluno adquiriu as noções anteriores superando o
egocentrismo intelectual, está em disposição de aprender matemática, porque a
A partir desse momento, seu pensamento se estrutura de forma que lhe permite cap-
manter essas relações, não apenas no instante mesmo da ação, mas em qualquer
momento, pois é capaz de evocar, de representar os movimentos necessários.
Além disso, por ser uma representação mental, os movimentos não precisam produzir
cirsem sucessivamente, senão que o fazem na mente de forma simultânea.

No entanto, essa conquista, que constitui o esquema geral de toda noção de

conservação, não se consegue ao mesmo tempo em todos os aspectos, uma vez que o pensamento
encontra-se ainda em um nível de operações concretas, não lógicas, e não é
capaz de inferir uma lei geral aplicável a todas as situações semelhantes. Para

22
 Maduração do pensamento lógico-matemático

consolidar esses conhecimentos e interiorizá-los, precisa repetir as operações

realizadas. O esquema sensomotor de aquisição de conhecimento se reproduz
em todo processo cognitivo.

Por volta dos 7 ou 8 anos, a criança alcança a noção de conservação de quantidade, mas até

Aquisição da noção de espaço

Os conceitos de espaço e tempo também são básicos para a compreensão

das matemáticas, mas sua elaboração é lenta, especialmente a do tempo.

O conhecimento do espaço tem sua origem no conhecimento do próprio.

corpo. O bebê não se distingue do mundo exterior, e só existem
para ele alguns elementos isolados, centrados em alguma parte do corpo, principal-
mente a boca e as: mãos, com os quais realiza suas primeiras experimentações.
Como diz W. Stern:

O lactente conquista o espaço próximo graças aos seus movimentos

e percepções. No início, constituem espaços de ação isolados,
apenas ligeiramente ligados entre si: o espaço da boca, o espaço de pré-
sión, etc.). Cada um desses espaços forma, no início, um sistema de
movimento egocêntrico voltado para a atividade própria. Pouco a pouco, as
esferas de ação isoladas (chupar, pegar, ver, ouvir) se ligam umas às outras tão
amplamente que, por fim, rumo à conclusão do primeiro e, sobretudo,
no início do segundo ano, surge um sistema espacial sensomotor
objetivo em forma de grupos de movimento em sentido geométrico. O
criança descobre, por exemplo, que podemos alcançar um ponto no espaço
por dois caminhos diferentes e que quando retrocedemos ao ponto de partida
o mudança de lugar se anula de certo modo.2

Citato em K. Lovell: Didática das matemáticas. Morata. Madrid, 1969

23
Discalculia escolar

Efetivamente, nesta fase não há diferença para a criança entre eu e não-eu.

tudo é a mesma coisa e apenas vai penetrando no conhecimento do mundo exterior
uma base de ações e movimentos corporais com os quais se orienta e vai constituir
tuyendo o espaço que se estende ao seu redor. Aos 2 anos, a criança tem um

forma uma concepção de si mesmo como objeto distinto dos demais.

As primeiras relações espaciais que capta estão, pois, em relação consigo mes-
mo, com seu conhecimento do esquema corporal e suas explorações ativas. De este
modo aprende as noções topológicas de proximidade-longe, cima-baixo (cabeça-
pés), diante-atras (peito-costas), direita-esquerda, noções estas duas últimas
que o menino alcança mais tarde devido à sua relação com o processo de lateralização,
que não se completa até os 6 anos. Nessa idade, aprende a distinguir os conceitos
de direita e esquerda, porém só em si mesmo; não os projetará no espaço exterior
até mais tarde, quando perceber a relatividade das posições.

O conhecimento do esquema corporal tem uma importância decisiva não só

para estabelecer as primeiras noções espaciais que, ao evoluírem, levarão ao
criança ao conhecimento da geometria, mas também para a numeração. Foi
chegado a dizer que, se utilizamos o sistema decimal, é porque temos dez
dedos, já que estes são o instrumento mais fácil e acessível para contar. Em seus
Estudos sobre a la calculia, J. Gertsmann descreveu uma síndrome que leva sua
nome, caracterizado por uma associação entre a incapacidade para a identificação
ção dos dedos e a dificuldade para o aprendizado dos números.

Da mesma forma que antes dos 7-8 anos, como vimos, uma criança não
é capaz de perceber a invariabilidade da quantidade, também não capta que uma forma
ou uma linha permanece igual mesmo que sua posição no espaço mude. Portanto,
antes de diferenciar umas figuras geométricas de outras e de abstrair suas características
tiques, adquire algumas noções mais gerais, como dentro-fora -o que o leva a
distinguir figuras fechadas de figuras abertas–, juntos-separados, ordem, etc.

Aos 3 anos, os círculos e os quadrados são representados graficamente por meio de

uma linha fechada simples, sem forma determinada. Só se consegue o quadrado,

24
 Maduração do pensamento lógico-matemático

com suas linhas retas e ângulos iguais, a partir dos 4 anos, e o losango depois
dos 6.

Aos 7 anos, começa a distinguir com facilidade a linha horizontal da vertical.

Assim como vai adquirindo a noção de constância da quantidade, adquire

a constância das formas espaciais, independentemente de sua posição.
Esta descoberta leva-o a esse realismo ingênuo que o faz desenhar as coisas
como ele sabe que são e não como as vê. Assim, uma mesa será sempre um quadrado-
fazê-lo, sem nenhuma perspectiva. Suas imagens são estáticas, não antecipam a mudança
que vão sofrer depois do movimento. Uma vez terminado o processo de
lateralização e descoberta da relatividade das posições, a criança pode apre-
ciar como os objetos aparecem vistos de pontos de vista diferentes, e
incluso antecipar mentalmente a mudança. A perspectiva que, como todos os
demais conhecimentos, derivam da mera percepção dos objetos, mas
das ações e operações que são realizadas com eles, começa a se descobrir a
os 9 anos.

Outros conceitos importantes para a aprendizagem da matemática, relação

nados com a ideia de espaço, são os de comprimento e superfície e a possibilidade de
medir-los.

Quanto à altura, a criança tem, no início, uma tendência a considerar

rarla de forma subjetiva: um caminho será mais longo ou mais curto de acordo com seu estado
afetivo ou as expectativas em relação ao que vai encontrar no final, e um edifício
será mais alto ou mais baixo dependendo de como eu veja de perto ou de longe. Por volta dos 4 ou 5
anos começa a sentir a necessidade de um instrumento para medir, e o primeiro
que utiliza é, naturalmente, seu próprio corpo, bem inteiro, bem as palmas das
mãos, os braços, as pernas ou os pés. Pouco a pouco vai substituindo seu corpo
por um objeto, e a partir dos 7 anos aprecia-se uma tendência clara em empregar
listones, cintas, etc. Assim chega à noção de unidade de medida, que está estreita-
mente ligada à de número: um número inclui os que estão seriamente
por debajo de él, e uma determinada comprimento inclui outro, mais pequeno, apli-
cada repetidamente sobre ela.

25
Discalculia escolar

Respeito à área, é um conceito mais complexo que inclui a combinação

de duas dimensões e, portanto, mais difícil de conseguir. Inicialmente, a criança
se fixa em uma única dimensão: esta mesa é maior do que aquela porque é
mais longa. Teremos que esperar mais tempo para que, com base em exercícios, chegue a

Aquisição da noção de tempo

O conceito de tempo é ainda mais complexo do que o de espaço. Mesmo os

adultos temos dificuldade para apreciar certos aspectos temporais, como a du-
ração e a velocidade, e os avaliamos subjetivamente. Com frequência se diz: «O
O tempo é elástico", "Que tarde tão longa", ou "O dia passou rapidíssimo".
Para a criança, que vive em um mundo centrado em sua própria subjetividade, com mais
O motivo é imprecisa a noção de tempo.

No princípio, ele tem apenas certas impressões relacionadas a situações da vida.

as importantes, como a da alimentação, e organiza os diferentes momentos
de sua vida de acordo com estas situações que se sucedem periodicamente, de
forma que uma ação pode ser antecipatória de outra. Por exemplo, a visão de
seu abrigo antecipa a saída para a rua, ou o banheiro lhe antecipa o jantar. Sobre isso
antecipação de situações, que costumam se repetir todos os dias no mesmo or-
den, vai se configurando a noção de tempo. A ordem é, portanto, o primeiro que
se capta, e o tempo é percebido como uma sucessão ordenada de situações, de
ações e transformações. A luz muda, desaparece e volta a aparecer,
e as experiências cotidianas estão ligadas a essas mudanças: é preciso levantar-se, ir
na escola, comer, deitar-se. Primeiro, a criança percebe os conhecimentos como
puntuais, momentâneos, constituindo uma seriação ordenada de elementos
isolados. Depois, vão vivenciando os intervalos que unem uma situação com
outra, e se assemelha à noção de duração.

Por volta dos 4 anos, as crianças já distinguem a manhã da tarde, com base em
das atividades que realizam durante uma e outra, e se referem a alguns
acontecimentos temporais. O que utilizam um vocabulário no qual inter-

26
 Maduração do pensamento lógico-matemático

vêm palavras relativas ao tempo -igual que acontecia no que diz respeito aos nú-
meros– não quer dizer que tenham adquirido esses conceitos. Já dissemos
que o menino, aos 2 anos, levanta dois dedinhos se lhe perguntam quantos
anos tem, mas não sabe o significado do que está fazendo. Aos 6 anos

adquirir este conceito.

Os momentos em que sua vida está dividida - primeiro em pequenos marcos (dor-
mirar, levantar-se, comer), depois em ciclos maiores (férias de verão,
aulas, Natal…) – marcam um ritmo que fornece as diretrizes necessárias
Rios para medir o tempo. Com o cálculo do tempo acontece o mesmo que com o
cálculo das dimensões espaciais. Num primeiro momento, a criança começa
por fazê-lo de uma forma totalmente subjetiva, dependendo do intervalo de tempo
haja sido mais ou menos gratificante (essa avaliação subjetiva permanece durante
toda a vida). Depois aparece um interesse em averiguar a extensão desses in-
tervalos: «Quanto falta para o lanche», «para as férias», etc., e daqui se
estabelece a conveniência de utilizar o relógio ou o calendário como instrumentos
para realizar medidas objetivas.

Aos 7-8 anos, pode aprender os dias da semana e os meses do ano, assim
como interpretar o relógio, embora não o compreenda plenamente. Comece por
aprender as horas inteiras, depois as meia horas e mais adiante os quartos de hora.
Até os 9 ou 10 anos não, sabe explicar por que há dois ponteiros no relógio e
o significado de cada uma.

Os relógios digitais facilitam a leitura da hora, mas dificultam a

compreensão do tempo. A complicação aumenta se se pretende fazer com-
prender as crianças a equivalência dos dois sistemas. Na vida ordinária
diz coloquialmente: «São 3 da tarde», e não «15». E «são 4 menos
quarto» e não «as 16, 45».

Por outro lado, com o giro dos ponteiros vê-se a passagem do tempo: hora, um
giro completo, meia hora, etc.

2
Discalculia escolar

Desenvolvimento da linguagem
Até aqui falamos sobre a evolução do pensamento da criança restrin-
gida aos aspectos que interessam diretamente à formação de conceitos ma-
temáticos. Mas se tem negligenciado um aspecto essencial que é a linguagem. Foram
, que vai bem

alunos com dificuldades, os quais acabam por passar para ciclos superiores sem
saber realizar bem as operações ou os problemas e sem ter adquirido uma
leitura fluida e compreensiva. As duas aprendizagens exigem componentes
cognitivos similares e necessitam da mesma capacidade de abstração e simbolização
zación. Têm em comum que ambos são as portas pelas quais a criança acessa
ao mundo da ciência e da cultura.

A linguagem é um meio de comunicação que nos permite expressar algo que

existe na realidade ou em nossa mente por meio de alguns signos fonéticos ou
escritos. As matemáticas também expressam, por meio de alguns símbolos e sinais
especiais, as operações que são realizadas na realidade e em nossa mente.

Vimos que a criança diz séries de números, nomeia os dias da

semana e utiliza termos referentes a noções lógico-matemáticas antes
de elaborar intelectualmente estas noções. Há um contraste acentuado, em
as crianças pequenas, entre a linguagem que usam e a organização de sua
pensamento. A linguagem é adquirida dentro de um conjunto de comportamentos
imitativas. Depois dos exercícios de foniação puramente motores dos
nos primeiros meses, o bebê começa a imitar os sons que ouve ao seu redor,
o que lhe permite diferenciá-los, ao mesmo tempo que os associa à situação em que
se produzem (carinho, severidade, alegria), e isso faz com que aumente sua possibilidade-
pai de contacto e comunicação com os outros, ajudando-o a desenvolver seu
conhecimento do mundo. Não é que a linguagem produza o conhecimento,
mas sim contribui para precisar e configurar conceitos, que estão na média-
unidos à ação e ao movimento, e permite ao sujeito libertar-se do que
Atualmente. A criança aprende por imitação uma linguagem já totalmente elaborada
que constitui um instrumento ao serviço do pensamento. Ao conhecimento
intuitivo das primeiras noções de quantidade, vai aplicando os termos
verbais correspondentes.

2
 Maturação do pensamento lógico-matemático

Para acessar os conhecimentos matemáticos é necessário que o desenvolvimento

da inteligência capacitei para compreender uma série de conceitos, mas tam-
é necessário saber expressar esses conceitos. A matemática requer um
linguagem própria, um meio de expressar a realidade e as transformações que se

do pensamento. Em seu livro Pensamento e linguagem, Vygotski fala sobre como

a atividade infantil é regulada por estímulos verbais: a criança, acima de tudo
em idades compreendidas entre 4 e 7 anos, ao comentar verbalmente suas
ações, torna-se consciente delas e, portanto, tem uma maior facilidade para
fixá-las e interiorizá-las. Isso supõe que a linguagem tem um papel importante
de reforço na aprendizagem que deve ser aproveitado precisamente para a aquisição
s seleção de conteúdos matemáticos que implicam um certo nível de abstração.

Desde as pesquisas de L. S. Vygotski, parece cada vez mais evidente que

os processos cognitivos superiores dependem, em grande parte, da linguagem como
meio de interação social: os conceitos e significados matemáticos não se for-
homem unicamente como resultado de um processo individual de interiorização,
são que comportam uma necessidade de comunicação que obriga a estabelecer umas
convenções e códigos inteligíveis para os outros.

Portanto, a linguagem é essencial para a aprendizagem matemática.

começando pela linguagem usual, cujo domínio é anterior ao outro idioma,
co, mais simbólico, próprio das matemáticas. Até mesmo este é posterior à língua-
está escrito, de modo que, cronologicamente, se adquirem pela seguinte ordem:

1.° Linguagem oral.

2.° Linguagem escrita.
3.° Linguagem matemática.

Se aprende antes o linguagem escrita que a matemática porque tem uma equi-
valência mais direta com o falado. Os fonemas mantêm uma correspondência
maior ou menor, de acordo com os idiomas, com os sinais gráficos que os representam.
Mas a linguagem matemática é muito abstrata, seus sinais não correspondem a
os do linguagem oral, mas sim os resumem. Esquematizam a realidade e também

2
Discalculia escolar

sintetizam processos mentais. A ação de afastar três lápis, e depois quatro,

para contá-los todos juntos a seguir, se expressa em linguagem usual, oral ou
escrito da seguinte maneira:

«Eu pego três lápis»

«Adiciono outros quatro»
Agora tenho sete lápis

Em linguagem matemática, reduz-se a:

3+4=7

Ou seja, para passar da ação, da operação concreta que se realiza em

a realidade, em sua expressão matemática, é necessário primeiro ter um vocabulário
de uso adequado que vá perdendo o caráter subjetivo dos primeiros anos
para objetivar-se e se tornar acessível aos outros. A linguagem objetiva e compreensível
sible por todos lhe ajuda a passar da ação à representação, do manejo de
objetos à utilização de símbolos representativos de tais objetos, o que lhe
abre o caminho para o uso de símbolos e signos matemáticos.

Desenvolvimento das funções de atenção e memória

Partindo da existência das condições estudadas anteriormente, se

pode iniciar o ensino das matemáticas propriamente ditas, que como
Mialaret diz «procura desenvolver no aluno de forma progressiva os marcos
lógicos indispensáveis para a prática correta das matemáticas.

Para poder progredir nessa ensinagem, o aluno tem que conhecer os sistemas
de numeração, as tabelas, os sinais… Até aqui nos encontramos com uma
tarefa relativamente fácil, de ajuda ao processo maturativo. Agora nos enfrentamos
com o trabalho de ensinar ao menino um aspecto mais árido da matemática, e pedir-lhe
um esforço para assimilar e reter o que aprende. Para isso, ele precisa desenvolver
duas funções cognitivas necessárias em todo aprendizado: a atenção e a memória.

G. Mialaret. As Matemáticas: como se aprendem, como se ensinam.. Ed. Visor.

trinta
 Maturação do pensamento lógico-matemático

A atenção é seletiva, anterior à incorporação da informação na con-

ciência: rejeita o que de alguma forma não se inclui dentro do marco da
compreensão ou motivação do sujeito e dá passo àqueles conteúdos afins a seus
interesses e capacidades. A atenção também pode ser atraída para outros aspectos

O adulto pode focar voluntariamente sua atenção no campo que ele deter-
minera o que o ambiente lhe demande. Pelo contrário, a atenção da criança não é
voluntária. Segue seus gostos e suas afeições, muda de direção com frequência
e é difícil de manter. Escolha seu objeto e permaneça fixa nele com base no
interesse que lhe oferece

Quanto à memória, como a psicologia cognitiva já evidenciou

tiva, não consiste em um simples armazenamento passivo de dados, mas, além disso,
em um processamento ativo dos mesmos, estabelecendo hierarquias e redes de
associação. Este fato volta a ressaltar a importância dos processos
mnésicos na aprendizagem, que desenvolvem a capacidade de evocar.

A memória também é seletiva, depende do interesse e, portanto, da aten-

ção, e claro, que o conteúdo que deve ser lembrado seja previamente
compreendido e assimilado, de tal maneira que no momento oportuno possa
recuperar o arquivado e utilizá-lo convenientemente.

A todos nos surpreendeu a facilidade com que as crianças aprendem.

bres de deportistas ou de cantores frente ao que lhes custa aprender a tabela de
multiplicar, e muitos pais e professores comentaram que se "aplicassem seu
memória ao que devem, obteriam melhores resultados." Mas isso só indica
que estamos tentando que aprendam algo fora de seus centros de interesse.

Tudo o anterior leva à consideração de que, ao projetar uma determinada

situação de aprendizagem, é necessário levar em conta os mecanismos que regem as
funções cognitivas básicas de atenção e memória. Dado que a matemática
resultam com frequência pouco atraentes e desligadas dos interesses dos alunos
nos, deve procurar-se encontrar formas de oferecer seus conteúdos de maneira inci-
abundante, agradável e lúdico.. Em princípio, é necessário fazer com que os conteúdos sejam em
a si mesmos atraentes para os alunos e suponham um estímulo para sua atenção,

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Discalculia escolar

o que se conseguirá se desde o começo se torna explícita sua funcionalidade para

a vida cotidiana; ao mesmo tempo, a forma de apresentá-los deve ser ativa e participativa,
de modo que atraem e mantêm o interesse. Igualmente, favorece a memória-
zación se os novos aprendizaxes se presentan en conexión cos coñecementos

incentivos que ajudem à sua retenção e facilitem sua evocação.

Se as crianças forem ensinadas a ser observadoras, a prestar atenção a pequenos

detalhes que podem ser importantes, a reter e evocar dados, especialmente nu-
méricos, em relação ao seu âmbito pessoal (número de telefone, matrícula do
carro, etc.), eles são agradavelmente treinados para a mecanização de operações-
nes de cálculo mental e resolução de problemas.

Afetividade

Embora aparentemente a afetividade não tenha relação com os processos cognitivos.

nitivos que incidem no desenvolvimento do pensamento matemático, no entanto sim
influenciam todos os aprendizados escolares.

Nos primeiros anos infantis, a afetividade tinge toda a vida psíquica, e o

o que a criança aprende, e como aprende, depende em grande medida das emoções
nes que lhe suscite. Vimos a importância da ação na formação do.
pensamento, mas a ação não pode ser desvinculada da afetividade.

Desde o período sensório-motor até o início da escolaridade, a criança passa

por uma série de situações emocionais –separação e objetivação da ma-
dre, processo de identificação, iniciação da troca social– que deveasi-
milar para conseguir um equilíbrio socioafetivo que o ajude a superar
centrismo das primeiras idades, sair de si mesmo e olhar para o mundo de
forma mais objetiva. Ao se interessar pelo mundo exterior, tanto pelos objetos
como por as pessoas, está em melhor disposição para se concentrar nos apren-
dizajes escolares. Se houver alguma alteração da afetividade - dificuldades
de comunicação, regressões ou qualquer transtorno que modifique a evolução

32
 Maduração do pensamento lógico-matemático

normal– repercutirá em todo o seu psiquismo, influenciando de forma negativa em

o resto dos fatores.

Se puder iniciar um ensino sistemático em torno dos 6 anos, é porque

A partir dos 11 anos, o menino, ou a menina que começa até mesmo antes, pode
encontrar-se com desajustes em seu desempenho intelectual, devido em parte a pro-
problemas afetivos próprios da sua idade. Ele se encontra no momento da puberdade,
com a mudança biológica e psicológica que isso implica, e que se projeta em toda
sua dinâmica pessoal.

Estas transformações são significativas pela sua diversidade e porque abrangem

toda a personalidade. Constantemente estão sendo liberados potenciais emocionais
novos, o que provoca um reajuste contínuo entre o organismo e o meio que
le rodeia.. Essas mudanças e reajustes são tão poderosos que absorvem por completo
a atenção que os rapazes direcionam para si mesmos e seus próprios problemas,
afastando-os dos conteúdos escolares. É relativamente comum que durante
nestes anos puberais observa-se uma descida significativa no desempenho.
colar; e de forma mais patente no estudo das matemáticas, não por falta de
capacidade ou interesse, mas pelas tensões emocionais que capturam sua aten-
ção. Se a isto se adicionar algum tipo de desajuste afetivo ou familiar, as dificuldades
se agravam.

É uma idade de crise, que tanto a família quanto o corpo docente devem tratar.
de compreender para ajudar na sua superação.

Em definitiva, é necessária uma interação de todos os fatores que intervêm.

nen na evolução, para que seja possível o desenvolvimento do pensamento lógico-
matemático. Segundo Piaget, «o que surpreende, ao longo deste longo período
de preparação, e depois da constituição das operações concretas, é a unidade
funcional... que liga em um todo as reações cognoscitivas, lúdicas, sociais
e morais4.

[Link] e B. Inhelder. Psicologia da criança. Ed. Morata, Madrid, 1969

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Discalculia escolar

Quadro Nº 1

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 EDUCAÇÃO ESPECIAL E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM● 11

E
O aprendizado de matemática apresenta o maior índice de fracasso dentro
das disciplinas escolares. No primeiro quarto do século XX, começou-se a
manejar o termo discalculia aplicado a uma perda da capacidade de
contar que aparecia em doentes neurológicos com uma lesão cerebral determinada.

As investigações seguiram dois caminhos: o das alterações neurológicas

por um lado, e o estudo psicopedagógico dos fatores que intervêm na aprendizagem
dizaje delas matemáticas, por otro, para tratar de hallar las causas de fracasso.
Neste livro, é feita uma contribuição, partindo da experiência em diagnóstico.
e orientação de dificuldades escolares; fruto desse trabalho é o livro que apresenta
mos. Se pretende encontrar as causas de tal fracasso, e para isso se analisam os
elementos que entram na enseñanza (conteúdos, didática, maturação psicológica)
ca das crianças), junto a outros aspectos como o entorno sócio-cultural e problemas
específicos.

CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ESPECIAL

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