A Inteligência Artificial como recurso para o ensino de Matemática:

comparativo entre ChatGPT e Gemini

Artificial Intelligence as a resource for mathematics teaching: a comparison between
ChatGPT and Gemini

Thaiana Martins Marques1

Claudinei de Camargo Sant’Ana2

Resumo: Esta pesquisa considera a Inteligência Artificial (IA) e a possibilidade de se trabalhar

com imagens, sendo norteada pela questão: de que forma a IA, de modo especial o chat Gemini
e GPT, pode auxiliar no ensino de funções? Objetiva-se analisar as contribuições desses
recursos na exploração gráfica de funções, por meio de um comparativo, utilizando
metodologicamente a análise qualitativa, a partir de categorias. Percebeu-se que os recursos são
limitados no que se refere às imagens, apresentando erros de construção e interpretação gráfica,
sendo reconhecida a possibilidade de aprimoramento. No entanto, evidencia-se também a
importância de o papel humano do professor de poder avaliar as limitações e possibilidades da
utilização da IA em sua prática, valorizando, assim, os saberes experienciais.
Palavras-chave: Gráfico. ChatGPT. Gemini. Atuação Docente.
Abstract: This research considers artificial intelligence and the possibility of working with
images and is guided by the question: "How can AI, especially the Gemini and GPT chatbots,
assist in teaching functions? The objective is to analyze the contributions of these resources in
the graphical exploration of functions, through a comparison, using a qualitative analysis
methodology, through categories. It was observed that the resources are limited in terms of
images, presenting errors in construction and graphical interpretation, and the possibility of
improvement is recognized, but also the importance of the human role of the teacher in being
able to assess the limitations and possibilities of using AI in their practice, valuing, thus, the
Substantive Knowledge.
Keywords: Graph. ChatGPT. Gemini. Teaching Practice.

1 Introdução
A Inteligência Artificial (IA) apresenta-se atualmente como um campo de explorações
e reflexões em diferentes linhas, levando a acreditar que seu impacto será maior do que os
avanços anteriores, como os smartphones e a internet antes da IA (Pichai & Hassabis, 2023).
Dessa maneira, analisar as influências de lançamentos de recursos como este torna-se uma nova
tarefa para os professores, visto que, a depender do contexto em que estão inseridos, esses meios
podem ser mais acessíveis aos estudantes, que também são movidos pela curiosidade. Isso
remete à importância da atualização docente, sendo muitas vezes considerada como um desafio,
sobretudo no que se refere ao processo de interação com as novidades digitais que se propagam
no ambiente educacional de modo a obter suas contribuições (Santos, Sant’Ana & Sant’Ana,
2023).
Refletir sobre a atualidade e as possíveis implicações na profissão docente é considerar
o aspecto da temporalidade na constituição do saber profissional, que não se restringe ao olhar
para as histórias de vida e escolar. A carreira como um processo temporal traz em si os aspectos
1 Instituto Federal do Norte de Minas Gerais • Araçuaí, MG — Brasil •  thaianamartinsmarques@[Link] • ORCID
[Link]
2 Universidade Estadual Do Sudoeste Da Bahia • Vitória da Conquista, BA — Brasil •  claudineicsantana@[Link]

• ORCID [Link]

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 da interação, socialização, rupturas e mudanças em diferentes contextos (Tardif, 2014). Nesse
sentido, destaca-se o saber experiencial docente.
De modo a contribuir para superar e/ou amenizar desafios, como anteriormente citado,
investigações e ações podem ser exploradas no ambiente educacional, compreendendo os seus
diferentes níveis. Iniciativas de pesquisas nesta linha têm sido desenvolvidas pelo Grupo de
Estudos em Educação Matemática (GEEM) da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia(UESB), que se aplica em investigações sobre a IA, em andamento e concluídas, em
diferentes perspectivas. A título de exemplo, no planejamento de aulas e na elaboração de
materiais, como desenvolvidos por Santos, Sant’Ana e Sant’Ana (2023) e Sant’Ana, Sant’Ana
e Sant’Ana (2023).
Destaca-se que o contexto da Matemática é abrangente e tem como uma de suas
características contemplar diferentes representações. Justamente por isso, sob um olhar
particular, considerava-se anteriormente que a IA, de modo específico o ChatGPT, era limitada,
pois não abrangia a representação gráfica em seu modelo. No entanto, com o lançamento da
nova versão em maio de 2024, o GPT-43 passa a aceitar a inserção de imagens, assim como
apresentá-las no corpo de suas respostas. Ademais, é possível, atualmente, acessar uma nova
IA, também no formato de chat, chamada Gemini4, atualizada e renomeada, em fevereiro de
2024, pertencente ao Google. Desde o seu projeto inicial, diferentemente do ChatGPT, ela
trabalha com imagens, permitindo a inserção nas conversas, assim como apresentando-as em
suas respostas, com acesso gratuito.
Ao considerar a possibilidade de acesso a esses recursos no ambiente educacional e a
ação do professor diante dessa situação, propõe-se a seguinte pergunta de investigação: de que
forma a IA, de modo especial o chat Gemini e GPT, pode auxiliar no ensino de funções? Com
o intuito de encontrar subsídios para essa questão, estabeleceu-se como objetivo geral analisar
as contribuições que os recursos mencionados trazem para a exploração gráfica de funções, por
meio de um comparativo entre eles. Para tanto, como orientação do processo investigativo de
buscar elementos para responder à indagação de pesquisa, utiliza-se metodologicamente a
abordagem qualitativa, mediante o seu aspecto interpretativo (Gil, 2002).

2 O ensino de Matemática no contexto da Inteligência Artificial

A Inteligência Artificial tem evoluído no conteúdo e na metodologia, de modo que
envolve os processos de pensamento, raciocínio e comportamento, assemelhando-se ao
desempenho humano, com inteligência baseada na racionalidade, na capacidade de agir
corretamente a partir dos dados que possui (Gomes, 2010). Assim, a IA se ajusta e aprende com
o ambiente, tomando decisões baseadas em seu banco de dados, com o propósito de alcançar o
sucesso (Parreira, Lehmann & Oliveira, 2021; Deng & Lin, 2022).
A IA pode ser classificada como restrita ou geral. É considerada restrita quando é
limitada a tarefas específicas, como o Siri da Apple5 e o Google Search6, que podem ser
acessados pelo computador e/ou smartphone, bem como os atendentes virtuais. Por outro lado,
a IA é classificada como geral quando o sistema “tem um processador adequadamente
programado. [...] É um sistema com capacidade de aplicar inteligência a qualquer problema e
não só a uma tarefa ou problema específico” (Parreira, Lehmann & Oliveira, 2021, p. 980),
como é o caso do ChatGPT e do Gemini.

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 O ChatGPT é uma das IAs mais discutidas atualmente, utiliza o processamento de
linguagem natural e “foi projetado para gerar conversas semelhantes às humanas,
compreendendo o contexto de uma conversa e gerando respostas apropriadas” (Deng, Lin,
2022, p. 81). Com funcionamento semelhante ao Gemini, do grupo Google, surgiu em 2023, de
modo que “esse modelo foi construído desde a sua concepção para ser multimodal, o que
significa que pode compreender, operar e combinar diferentes tipos de informações, incluindo
texto, imagem, áudio e vídeo” (Pichai & Hassabis, 2023, s.p.). O diferencial do Gemini está na
sua capacidade de trabalhar com imagens, algo que o ChatGPT ainda não fazia, até a sua última
atualização com o ChatGPT-4o, o qual “é um passo em direção a uma interação humano-
computador muito mais natural–aceita como entrada qualquer combinação de texto, áudio,
imagem e vídeo e gera qualquer combinação de texto, áudio e imagem saídas” (OpenAi, 2024,
s.p.)7.
Tem-se, assim, dois recursos promissores e acessíveis no que tange à utilização de IA,
que podem ser utilizados como auxiliares na prática docente, como já foi verificado em algumas
pesquisas, sobretudo, considerando o ChatGPT (Santos, Sant’Ana & Sant’Ana, 2023;
Sant’Ana, Sant’Ana & Sant’Ana, 2023).
No âmbito da Educação Matemática, a utilização de tecnologias já se mostra como uma
tendência (Fiorentini & Lorenzato, 2012), que provavelmente se manterá assim por muito
tempo, uma vez que a evolução da tecnologia é constante. Discussões sobre a tecnologia no
ensino de Matemática são marcadas pelas utilizações práticas e por reflexões sobre a atuação
dos professores, entre outros aspectos. No contexto do Grupo de Estudos em Educação
Matemática, algumas pesquisas retratam essa realidade ao abordar o uso de redes sociais, as
ferramentas do Google e a utilização de diferentes softwares (Almeida & Sant’Ana, 2012, 2013;
Barreto, Sant’Ana & Sant’Ana, 2020; Cruz, Ribeiro, Sant’Ana & Sant’Ana, 2014; Ribeiro,
Sant’Ana & Sant’Ana, 2015, 2018, 2021; Sant’Ana, Amaral & Borba, 2012; Santos &
Sant’Ana, 2019), assim como a aliança entre as tecnologias digitais e as metodologias ativas
(Castro Júnior, Sant’Ana & Sant’Ana, 2023; Marques, Sant’Ana & Sant’Ana, 2022).
Ao se falar em software, o GeoGebra é um marco na trajetória das tecnologias na
Educação Matemática, com destaque para as suas diferentes abordagens, incluindo
representações gráficas em diversas dimensões, assim como o recurso da realidade ampliada.
Considera-se que a dinâmica do GeoGebra “vem ao encontro do interesse do aluno, enquanto
sujeito ativo, pois oferece a análise de conceitos matemáticos e geométricos mediante a
visualização e a interatividade, além de aumentar o interesse pela aprendizagem” (Almeida &
Nascimento, 2021, p. 34).
Interatividade, otimização, precisão, rapidez, diferentes representações são pontos que
vão ao encontro das características das IAs, despertando o interesse em refletir sobre as
trajetórias que estas podem ter no campo do ensino e da aprendizagem de Matemática. Muitos
professores aprendem sobre esses recursos na prática, pois a formação inicial, muitas vezes,
não abrange toda a amplitude. Assim, o saber dos professores é construído por meio de suas
buscas, tentativas e experiências.

3 Aspectos metodológicos
Para esta investigação, considerando a busca por analisar as contribuições do ChatGPT
e do Gemini de forma comparativa no ensino de Matemática, destacou-se o conteúdo de
Funções. Trata-se de um objeto de estudo presente em diferentes currículos, da Educação Básica

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 à Educação de Nível Superior, explorando suas diferentes representações, assim como suas
possibilidades para modelagens de problemas que podem ser utilizados em sala de aula, aa
partir da adequação ao cotidiano escolar (Santos, Dynnikov, Sant’Ana, Fernandes & Sant’Ana,
2016). A título de exemplo, documentos orientadores, como a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), relacionam o conteúdo de Funções com habilidades que envolvem: representações;
integrações com outros assuntos da disciplina e áreas diferentes; uso de tecnologias; entre outras
(Brasil, 2018).
A partir da natureza descritiva e interpretativa da pesquisa qualitativa (Gil, 2002), foram
estabelecidas categorias para a análise dos resultados obtidos nos chats do Gemini e do
ChatGPT, acessados na versão gratuita. O início da abordagem ocorreu a partir da questão:
como traçar o gráfico da função f(x)=3x+2? As categorias estabelecidas para a análise constam
no Quadro 1:
Quadro 1: Diretrizes para a realização de análises
1. Resposta correta ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente

2. Nível de detalhamento da metodologia para a ( ) Baixo ( ) Médio ( ) Alto

resposta
3. Utilização de diferentes formas de resolução ( ) Sim ( ) Não
3. Clareza nas respostas ( ) Baixa ( ) Média ( ) Alta
4. Uso adequado da linguagem matemática ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
5. Apresentação de contextualizações/conexões ( ) Sim ( ) Não
Fonte: Dados da Pesquisa (2024)
Após obter esses resultados, realizou-se uma análise a partir dos dois chats e da inserção
de um gráfico externo, criado no GeoGebra.

4 Constatações realizadas
Ambas as IAs foram rápidas na resposta ao comando dado e abordaram pontos que
habitualmente são utilizados na prática docente. O Gemini apresentou os seguintes passos:
identificação da inclinação da reta e a intersecção com o eixo y, a partir dos coeficientes;
determinação de outros pontos pertencentes ao gráfico mediante aos valores atribuídos para x;
caracterização de que o gráfico da função é uma reta e informações sobre o comportamento da
função no plano; destaque para a possibilidade de utilizar outras ferramentas, online ou
softwares, para auxiliar nas construções gráficas; e, por fim, traz a representação gráfica. Já o
ChatGPT apresentou: identificação da forma da função linear, analisando os coeficientes e o
que representam para a reta; determinação do valor inicial e do zero da função, bem como a
descrição quanto aos pontos que interceptam a reta no eixo das ordenadas e abscissas;
orientação referente à escolha de mais um ponto para garantir a precisão.
Nesse sentido, observam-se algumas diferenças, haja vista que o Gemini não trabalhou
com o zero da função, como fez o ChatGPT. No entanto, focou em outros pontos adicionais,
como a translação do gráfico, e mostrou o gráfico ao final. já o ChatGPT não apresentou o
gráfico, sendo solicitado posteriormente.
No entanto, a resposta fornecida pelo Gemini pode ser considerada parcialmente correta,
pois o gráfico contém erros, mesmo após um alto nível de detalhamento das metodologias
utilizadas para a sua construção, das diferentes formas de abordagem, assim como da
possibilidade de conexões com outros recursos. A seguir, na Figura 1, é possível observar o

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 gráfico:
Figura 1: Gráfico apresentado pelo Gemini

Fonte: Gemini Mai 2024 (2024)

Como mencionado anteriormente, o gráfico não corresponde à função trabalhada, visto
que o Gemini articula-se a outras ferramentas do Google e apresenta as imagens a partir delas.
O ChatGPT, por sua vez, respondeu corretamente à questão, mesmo sem fornecer a
representação gráfica. O nível de detalhamento da metodologia foi considerado alto, com
cálculo precisos, porém o ChatGPT não explorou outras formas nem expressou possibilidades
de conexões/contextualizações.
Tanto o ChatGPT como o Gemini manifestaram clareza nas respostas e no uso adequado
da linguagem matemática, sendo que houve uma melhor apresentação das frações no ChatGPT.
A partir da resposta inicial, algumas outras perguntas foram feitas, de modo a compreender o
trabalho gráfico das IAs. Ao solicitar, no ChatGPT, a representação gráfica para a função em
questão, obteve-se a seguinte resposta (Figura 2):

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 Figura 2: Gráfico da função por meio do ChatGPT

Fonte: ChatGPT Mai 2024 GPT-4 (2024)

Observa-se que o gráfico é confuso e incompreensível, conforme função fornecida e
informações descritas pelo próprio ChatGPT. Considera-se, ainda, que faz uso de uma
linguagem de programação diferente do Gemini, que utiliza seu sistema de busca para gerar a
imagem.
Algumas outras verificações foram realizadas, solicitando aos Chats que verificassem
se o gráfico apresentado para a função estava correto. O Gemini analisou como correto e o
ChatGPT, em uma tentativa, encontrou o erro, enquanto em outra, considerou como correto.
Isso evidencia uma inconsistência e reforça a ideia de que “os modelos atuais de IA ainda podem
apresentar informações incorretas e descontextualizada e um leigo pode não observar os
momentos em que isso acontece, o que é chamado de ChatGPT Hallucinations” (Sant’Ana,
Sant’Ana e Sant’Ana, 2023, p. 83, grifo dos autores).
Ao inserir uma imagem do gráfico correspondente à função (x)= 3x+ 2, construído no
GeoGebra, e solicitar a lei de função, nenhum dos recursos determinou corretamente. O Gemini
forneceu como resposta: y=√𝑥 (Figura 3), e o ChatGPT: y = x+1 (Figura 4). Torna-se
interessante verificar as informações, a fim de constatar os erros apresentados.
O Gemini fornece por resposta uma função irracional (ou função raiz), cuja lei de função
e gráfico são completamente diferentes de uma função afim. Além de apresentar uma resposta
confusa para o que ele julga como crescente e atribuir um ponto de inflexão para uma função
que não possui. Até mesmo a forma textual de iniciar a resposta apresenta erro ao mencionar o
gráfico abaixo, sendo que se refere a um gráfico inserido anteriormente, no contexto da questão.

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 Figura 3: Parte da resposta do Gemini

Fonte: Gemini Jan 2024 (2024)

O ChatGPT fornece por resposta dentro do padrão da função afim, mas de forma errada.
A função y=3x+2, apresenta, por valor inicial, o 2, f(0)=2, e na resposta é dado que o valor
inicial é 1, correspondente ao b. A partir disso, consideraram dois pontos que não pertencem a
função dada, para encontrar o coeficiente a.
Figura 4: Parte da resposta do ChatGPT

Fonte: ChatGPT Jun. 2024 GPT-4 (2024)

Diante do exposto, ressalta-se a limitação das ferramentas no tratamento de
representações gráficas matemáticas, com erros ressaltantes em questões simples, o que leva a
refletir o que Gomes (2010) trouxe anteriormente, “a IA ainda é tabu dependendo do assunto
abordado, ainda não se sabe se o homem vai ser capaz de criar a real inteligência artificial, ou
ao menos desvendar os princípios do cérebro humano que é a base sua criação”(Gomes, 2010,
244).
Essa reflexão ainda é condizente com a atualidade, mesmo com os avanços em IA, como
são os Chats. Pichai e Hassabis (2023) expõem um quadro comparativo em que é evidenciada
uma superioridade no desempenho, tratando-se da Matemática, do Gemini em relação ao
ChatGPT, com os índices superiores a 90% no desempenho da Matemática Básica (94,4%
Gemini, 92% ChatGPT), e pouco superior a 50% em problemas de Matemática desafiadores
(53,2% Gemini, 52,9% ChatGPT), considerando o que foi obtido na comparação prática, existe
um grande caminho ainda. O cuidado na revisão do obtido por meio das IAs em questão, é
muito importante, ressaltando a qualidade humana no trabalho docente (Santos, Sant’Ana e
Sant’Ana, 2023; Sant’Ana, Sant’Ana e Sant’Ana, 2023).
Ao vislumbrar o trabalho docente mediante aos avanços tecnológicos, é destacado que

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 a prática habitual e educacionalmente competente dessas tecnologias é uma forma de
o professor responder ao requerido pelos processos atuais de aprendizagem; e pode
ser um primeiro passo na sua preparação para enfrentar o impacto dos sistemas de
Inteligência Artificial nas atividades educativas (Parreira, Lehmann & Oliveira, 2021,
p. 979).

Vale ressaltar que essa mudança na sociedade e resposta do professor a exigências

impostas, envolve diferentes questões, como as necessidades de formações, não apenas
treinamentos, incentivos para carreira, promoção de ações colaborativas, disponibilidade de
tempo para aprendizagem. O que se quer dizer é que não é algo isolado, conforme Vicari (2021,
p. 82) traz: “se mudanças na educação são necessárias, a forma de se avaliar a educação também
precisa mudar.”
Considera-se aqui que enfrentar o impacto da IA na educação passa por um caminho de
tentar incorporá-la de forma crítica e consciente, para verificar suas possibilidades, sabendo que
o professor é quem habita e constrói “seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com
a limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana apoiado
necessariamente em uma visão de mundo de homem e de sociedade” (Tardif, 2014, p. 149).
Não será possível obter respostas quanto à IA no ambiente educacional de forma rápida
e padronizada, a evolução das ferramentas não podem ser diretamente comparáveis com as de
outros processos educacionais. Basta tomar por exemplo uma situação simples, no último
Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (VIII SIPEM), em 2021, nos
trabalhos apresentados, figura-se Inteligência Artificial somente na referência bibliográfica de
um trabalho, cuja citação no corpo do texto não diz respeito a essa temática e sim a uma
simulação de prática docente, ao refletir sobre realidade mista (Taschetto, Santos & Henning,
2021).
Diante toda a situação entre IA e trabalho docente, a concepção dos saberes
experienciais se destacam, sendo o “conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários
no âmbito da prática docente e que não provêm das instituições de formação nem dos
currículos” (Tardif, 2014 p. 48-49). Os docentes que utilizarem a IA, principalmente os que
estão em serviço a mais tempo e sem muitas possibilidades de formação continuada, poderão
atualizar em alguns aspectos seus saberes, podendo validar ou não formas de utilizar da IA em
sua prática.

5 Considerações
Os avanços da Inteligência Artificial são perceptíveis e ganham cada vez mais espaços
em diferentes ambientes, assim como no âmbito da educação, tornando-se um possível recurso
como visto junto a Vicari (2021); Parreira, Lehmann e Oliveira (2021); Santos, Sant’Ana e
Sant’Ana, 2023 e Sant’Ana, Sant’Ana e Sant’Ana (2023). Considerando a área da Matemática
e as suas possibilidades de representações, neste trabalho, ao objetivar a análise das
contribuições que os recursos, ChatGPT e Gemini, trazem para a exploração gráfica de funções,
por meio de um comparativo entre eles, evidenciou-se que, embora abordem inicialmente a
teoria de modo compatível com o conteúdo, quando se refere ao gráfico, são apresentados erros.
E no caminho inverso, ao iniciar com um gráfico, percebe-se abordagens teóricas equivocadas,
erradas. Embora o uso de imagens seja um diferencial atualmente para o ensino da Matemática
não está adequado.
Diante disso, reforça-se o papel do docente de Matemática, em qualquer nível que seja,
para analisar as funcionalidades, assim como utilizar dos resultados obtidos para refletir com
os alunos. O erro da ferramenta, que pode levar ao erro do aluno, caso ele utilize as IAs para

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 resolver questões matemáticas, pode se tornar também uma forma de aprendizagem
matemática, compreendendo ainda reflexões sobre os avanços da sociedade e suas limitações e
a importância do pensamento humano, pois diante as informações obtidas por diferentes
recursos tecnológicos, deve-se sobressair o poder de análise e compreensão humana em relação
aos dados obtidos.

Agradecimentos
Agradecimentos especiais ao Grupo de Estudos em Educação Matemática (GEEM) da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e ao Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais (IFNMG) pelas contribuições a minha formação e desenvolvimento acadêmico e
profissional.

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