Natureza, sociedade e educação

elementos para uma leitura contextualizada de

Emílio, de Jean Jacques Rousseau

Ana Carolina Theodoro

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THEODORO, A.C. Natureza, sociedade e educação: elementos

para uma leitura contextualizada de Emílio, de Jean Jacques
Rousseau. In: BOTO, C., ed. Clássicos do pensamento
pedagógico: olhares entrecruzados [online]. Uberlândia: EDUFU,
2019, pp. 43-69. História, Pensamento, Educação collection.
Novas Investigações series, vol. 9. ISBN: 978-65-5824-027-3.
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Natureza, sociedade e educação:

elementos para uma leitura contextualizada
de Emílio, de Jean Jacques Rousseau

Ana Carolina Theodoro

Introdução

A História da Educação tem marcos referenciais que são

não apenas importantes reflexões teóricas, mas também propostas
pedagógicas que exerceram grande influência em práticas educativas.
Reconhecendo ser Emílio, ou da educação, de Jean-Jacques Rousseau
(Rousseau, 1999b), um escrito do segundo gênero, este artigo pretende
oferecer uma leitura contextualizada da obra.
Essa tarefa requer uma visão unitária do pensamento
rousseauniano ou, ao menos, uma apreciação que faça dialogar suas
distintas obras, sejam elas políticas, filosóficas ou pedagógicas.
Concretamente, neste artigo foram analisados o Discurso sobre as ciências
e as artes (Rousseau, 1999a), o Discurso sobre a origem e o fundamento
das desigualdades entre os homens (Rousseau, 1999a), O contrato social
(Rousseau, 1999c) e Emílio (Rousseau, 1999b). Não sendo possível
apresentar um estudo exaustivo do seu conteúdo, priorizou-se a
seleção e a investigação das seguintes categorias filosóficas: natureza,
liberdade, sociedade, pacto social, educação natural e autoridade,
além da categoria pedagógica de infância. Dessa forma, há maior
44 • Ana Carolina Theodoro

possibilidade de se obter uma visão transversal de tais conceitos, de

observar a complementação dos distintos significados e a relação
destes com a proposta educativa rousseauniana.
A pesquisa se enquadra, desse modo, em uma perspectiva
relacional que une antropologia, filosofia política e educação em
Rousseau. Para ele, a educação é política: a preparação do homem
para a liberdade, a formação do cidadão da sociedade fundada com
o contrato social. Como consequência, a vida social e política é o
fim da educação. No entanto, como se verá, essa última tem um
dinamismo particular que não assume o paradigma da sociedade, nem
sequer da sociedade do contrato. Portanto, a sociedade política não
é, na interpretação de Rousseau, o modelo da educação; esta tem a
sua própria autonomia. Não podendo apoiar-se na sociedade como
paradigma da ação pedagógica, Rousseau identifica a natureza como
ponto de referência para a formação do homem.

Breve biografia1

Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, no dia 28 de junho

de 1712, filho de Susana Bernard e Isaac Rousseau. Com a morte de sua
mãe ao nascer e a ausência do pai durante a infância e a adolescência,
sua educação primária ficou a cargo de um tio, que o colocou como
aprendiz em uma oficina de gravador. Aos 16 anos fugiu de casa e foi
confiado aos cuidados de Luisa Eleonora, baronesa de Warens. Nesse
mesmo ano foi batizado na Igreja Católica. Nessa época pôde completar

1
Para dados biográficos foram consultadas as seguintes obras: BRONOWSKI,
J. Tradicion intelectual de Ocidente: de Leonardo a Hegel. Madrid: Norte y Sur,
1963.; CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.;
HIRSCHBERGER, Johannes. Historia de la filosofia II – Edad Moderna
y Edad Contemporánea. Barcelona: Herder, 1997.; SALOMON-BAYET,
Claire. Jean-Jacques Rousseau. In: CHÂTELET, François. Historia da Filosofia:
a filosofia de Galileu a J-J Rousseau. Lisboa: Dom Quixote, 1981; SANZ
SANTACRUZ, Víctor. Historia de la filosofía moderna. Pamplona: EUNSA,
1991.
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seus estudos de física, química, astronomia, botânica, filosofia e direito,

ao mesmo tempo em que exercia a profissão de escrivão.
De 1740 a 1749 exerceu sucessivos trabalhos – preceptor,
secretário e músico – sem muito êxito. Nesse intervalo de tempo se
estabeleceu em Paris e conheceu Thérèse Levasseur, com quem teve
cinco filhos, que jamais chegou a educar. Como se sabe, abandonou-os
na roda dos expostos do orfanato “Enfants Trouvés”. Nessa mesma
cidade, Rousseau teve a oportunidade de travar relações com um grupo
de intelectuais, dentre os quais se encontravam Diderot e d’Alembert.
Estes, trabalhando nos primórdios da publicação da Enciclopédia,
pediram a colaboração de Rousseau com os vocábulos de Música e
Economia.
Em 1750, Rousseau apresentou à Academia de Dijon o seu
primeiro trabalho de caráter filosófico, o Discours sur les sciences et
les arts, com o qual ganhou seu primeiro prêmio. Em 1753 voltou a
apresentar à mesma Academia o Discours sur l’origine et les foundaments
de l’inégalité parmi les hommes, obtendo, dessa vez, o segundo lugar.
O conteúdo desses discursos incomodou muitos dos participantes
do círculo de filósofos que se formavam sob o caráter iluminista,
principalmente pelo ataque que faziam ao desenvolvimento da razão.
Defendendo suas convicções, Rousseau chegou a romper relações com
muitos deles, em especial com Voltaire.
Em 1754 passou uns meses em Genebra, recuperando seus
direitos de cidadão ao converter-se ao calvinismo. Em outubro desse
mesmo ano retornou a Paris e, nos anos seguintes, publicou a maioria
das suas obras. É desse período o artigo a respeito da Economia
política para a enciclopédia e Lettre à d’Alembert sur les spetacles ambos
publicados em 1758, La nouvelle Héloïse que veio à luz em 1761, Le
contrat social e o Émile publicados em 1762. Esse último foi condenado
pelas autoridades civis e religiosas de Paris e, desde então, se iniciou
um período de grandes fugas e sofrimentos. Com o intento de se
defender, Rousseau começou a escrever as suas Confissões. Depois
de uma estância breve na Inglaterra, voltou para a França, publicou
46 • Ana Carolina Theodoro

o Dicionário de música e se casou com Thèrése. Viveu pobremente.

Posteriormente, escreveu Dialogues de la montagne entre 1775 e 1776
e Réveries du promeneur solitaire entre 1777 e 1778, obras de carácter
biográfico.
Ao final de sua vida foi acolhido pelo marquês Estanislau de
Girardin, em Ermenonville e, em 2 de julho de 1778, morreu em
consequência de uma insolação. Foi enterrado na Ilha dos Choupos,
em Ermenonville. Durante a Revolução Francesa, seus restos mortais
foram colocados no Panteão, em Paris.
Rousseau é um dos grandes teóricos da Ilustração Francesa,
considerado o arauto da Revolução Francesa e o pregador dos
direitos do homem. Apesar de sua convivência com muitos filósofos
ilustrados, alguns pensadores o têm por anti-iluminista, já que a sua
perspectiva emotiva e sensitiva da realidade contrasta fortemente
com o racionalismo que prosperava entre os seus contemporâneos.
O pensamento predominante da época considerava o progresso
científico-intelectual a chave para o desenvolvimento moral e o
exercício da cidadania política. Já Rousseau defendia a simplicidade da
natureza e o contrato social como pautas para a vida do homem. Seu
pensamento se situa dentro de uma herança idealista, iniciada com
Descartes, e reflete sobre o mundo tendo por princípio uma referência
notadamente subjetiva.

Discursos filosóficos: reflexão sobre natureza, liberdade e

sociedade

Dentre as primeiras obras de Rousseau, encontram-se algumas

de caráter filosófico que marcaram a sua entrada na arena intelectual.
Têm, por isso, um significado histórico relevante e constituem o núcleo
fundamental do seu pensamento. No Discurso sobre as ciências e as artes
(Rousseau, 1999a) e no Discurso sobre a origem e o fundamento das
desigualdades entre os homens (Rousseau, 1999a) o autor apresenta uma
reflexão antropológica sobre elementos dinamicamente entrelaçados
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 47

na vida do ser humano: a sua natureza peculiar, a sua dimensão livre e

a vida em sociedade.
A natureza é o dado primordial, o ponto de partida da sua
argumentação. Apesar de Rousseau (1999a) não oferecer uma definição
filosófica sobre a natureza humana, a condição natural é amplamente
descrita de modo a permitir a apreensão do seu significado: “não é
uma empresa leve deslindar o que há de originário e de artificial na
natureza atual do homem, e conhecer bem um estado que não existe
mais, que provavelmente não existirá jamais, e sobre o qual, entretanto,
é necessário ter noções justas para bem avaliar nosso estado presente”
(Rousseau, 1999a, p. 44-45).
Observe-se que Rousseau fala da natureza como um estado
originário do homem e também como uma ferramenta essencial para
compreender o seu estado atual. A sua noção de natureza remonta ao
projeto original ou à configuração primeira do homem. Esse dado não
tem um valor meramente acessório, pelo contrário, Rousseau o tem
por substancial. Considerando, por sua vez, o fato de esse estado já
não existir mais, se entrevê a afirmação implícita de uma ruptura ou
perda da condição natural. Ao mesmo tempo, aquele estado originário
é um instrumento, um aparelho teórico, um ente de razão capaz de
auxiliar na compreensão do homem histórico. Rousseau, falando sobre
o caráter instrumental da natureza originária, afirma que

Não se devem considerar as pesquisas, em que se pode entrar neste

assunto, como verdades históricas, mas somente como raciocínios
hipotéticos e condicionais, mais apropriados a esclarecer a natureza
das coisas do que a mostrar a verdadeira origem e semelhança àquelas
que, todos os dias, fazem nossos físicos sobre a formação do mundo.
(Rousseau, 1999a, p. 53).

Portanto, a compreensão que Rousseau oferece da natureza

originária não pretende basear-se em dados empíricos, mas se
coloca como formulação de hipóteses. Com isso, se veem dois
48 • Ana Carolina Theodoro

aspectos interessantes da proposta de Rousseau. De um lado, que a

sua hipótese não está baseada no conhecimento empírico científico:
não é a proposição provisória de um conhecimento que poderá ser
posteriormente confirmado direta ou indiretamente. A hipótese sobre
o significado da natureza originária não está destinada a uma posterior
comprovação. Por outro lado, isso mostra que a natureza, para Rousseau,
não é um modo de ser e obrar específico do homem, configurador de
uma identidade humana. E a prova disso poderia ser que, para ele, o
sujeito humano histórico, apesar de ter perdido a condição natural, não
deixou de ser homem. O seu conceito de natureza pode, portanto, ser
melhor entendido como um conjunto de raciocínios com os quais ele
tenta explicar o projeto original perdido do homem.
Na construção rousseauniana, o homem no estado natural é um
ser desprovido de razão, associal e pacífico, que busca somente a sua
sobrevivência. Como conclui Salinas Fortes (1997, p. 38), esse homem
tem por “características principais: a vida isolada na abundância;
faculdades em existência virtual; ausência de paixões; comportamento
aquém do bem e do mal”. Tratar-se-ia, portanto, de um ser associal e
amoral, que não está inclinado a uma vida comum nem possui uma
orientação última para a própria existência.
Rousseau assinala dois princípios daquela vida natural: um que
interessa ao bem-estar e à conservação do homem (amor de si), e outro
que inspira compaixão diante do sofrimento alheio (piedade). Ambos
os princípios são anteriores à razão e distanciam-se de qualquer
princípio de sociabilidade, moralidade ou racionalidade. Toda essa
descrição – associabilidade, amoralidade, ausência de paixões, instinto
de conservação e reconhecimento do sofrimento alheio – configura
o que ele chama de bondade natural do homem. Rousseau não
usa o termo bondade como qualificação do indivíduo que age em
consonância com o bem, mas como passividade que impede que da
natureza possa surgir o mal.
Entretanto, Rousseau afirma que o homem não é um animal
como os demais, já que dispõe de liberdade, a qual se identifica
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 49

conceitualmente com vontade (Barros, 1963, p. 20). A liberdade

confere ao homem a capacidade de aperfeiçoar-se e esse é o fator
determinantemente humano. Rousseau introduz uma dicotomia entre
razão e vontade, porque não concebe o querer voluntário – livre – como
o desejo de um bem conhecido e orientado pelo conhecimento racional.
Ao recusar o papel da razão, a vontade passa a ser a característica
peculiar do ser humano, ligada mais aos sentimentos.
O trajeto feito até aqui, que explica qual era a situação inicial
do homem, não justifica a perda daquele estado de natureza original.
Segundo Rousseau (1999a, p. 84), a causa do mal não emana da
natureza do homem, mas de algo extrínseco a ela:

Depois de ter mostrado que a perfectibilidade, as virtudes sociais e as

outras faculdades que o homem natural recebera potencialmente jamais
poderão desenvolver-se por si próprias, pois para isso necessitam do
concurso fortuito de inúmeras causas estranhas, que nunca poderiam
surgir e sem as quais ele teria permanecido eternamente em sua
condição primitiva, resta-me considerar e aproximar os vários acasos
que puderam aperfeiçoar a razão humana, deteriorando a espécie,
tornar mau um ser ao transformá-lo em ser social e, partindo de
tão longe, trazer enfim o homem e o mundo ao ponto em que os
conhecemos.

O autor sustenta que dentre as causas estranhas que provocaram

a degeneração do estado natural está a necessidade de sobreviver, o
desenvolvimento da linguagem e o estabelecimento da propriedade
privada, fatores esses que levaram à configuração de um modo de agir
distinto da forma original de ser. Rousseau não se pergunta como esses
elementos extrínsecos puderam modificar a natureza sem que houvesse
nela uma disposição, pelo menos potencial, à recepção desse influxo. O
que ele faz é elogiar ironicamente os progressos que a mente humana
proporcionou aos homens – o conhecimento de si, das suas próprias
capacidades, da realidade externa –, para propor depois que as ciências
50 • Ana Carolina Theodoro

e as artes nada mais fizeram senão ocultar a realidade da escravidão.

Na sua interpretação, as virtudes que o homem acreditava possuir eram
só aparências que escondiam, sob a capa da polidez e do decoro, a
realidade da sua corrupção. Como interpreta Starobinski (1991, p. 17),
“que ser e parecer sejam diversos, que um ‘véu’ dissimule os verdadeiros
sentimentos, esse é o escândalo inicial com que Rousseau se choca,
esse é o dado inaceitável de que buscará a explicação e a causa, essa é a
infelicidade de que deseja ser libertado”.
Rousseau reconhece que, uma vez iniciada a sociedade e no
estágio em que se encontra, é impossível retornar ao estado natural
sem incorrer em um mal maior. Portanto, é preciso cultivar qualidades
que são próprias da vida em sociedade e distintas daquelas que seriam
cultivadas no estado original. Tirando as consequências dessa ideia,
Boto (2002, p. 326-327) afirma que se dá uma substituição da bondade
originária pela virtude moral:

Assim pode ser demarcada a distinção primordial, no pensamento

rousseauniano, entre bondade e virtude. A primeira era um dado de
natureza que tinha a ver com a simpatia, com a compaixão, com a
piedade, ou a capacidade de se reconhecer no infortúnio do outro. A
virtude, entretanto, só se poderia conceber mediante critérios atinentes
à moralidade. Ora, a moralidade supõe o pacto, convenção social.

Com efeito, no Discurso sobre as ciências e as artes e no Discurso

sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, Rousseau
(1999a) abre a sua proposta antropológica da busca de um remédio
para o homem histórico, que se alcançará por meio do contrato social
– em nível coletivo – e da educação em nível individual.

O Contrato Social: sociedade, liberdade civil e pacto social

Uma vez que pressupõe um estado natural original no qual os

homens são livres e independentes entre si, Rousseau se vê obrigado
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 51

a eleger entre condenar e combater toda forma de sociedade, ou bem

justificar os vínculos sociais. A primeira possibilidade é eliminada,
pois ele sustenta que, apesar da artificiosidade da realidade social,
o homem se encontra em um estado tal que já não pode prescindir
dela sem causar um mal maior a si mesmo. Rousseau pensa que não
seria conveniente eliminar toda forma social instituída na vida civil,
porque vê essa ordenação como o fundamento irrevogável de todos os
direitos. Esses últimos, que não são concebidos por ele como direitos
fundados na identidade comum dos homens, constituem, no entanto,
o ordenamento necessário para suprir as desigualdades naturais que se
dão entre os indivíduos.
Se a sociedade não pode ser condenada e abolida, tem de ser
justificada de algum modo. Com o fundamento legitimador, Rousseau
encontra a liberdade humana, considerada em um duplo aspecto.
Ele considera que, em primeiro lugar, a liberdade indica autonomia,
possibilidade de realização de atos conforme os desejos próprios do
agente. Desse postulado, tira a consequência de que a primeira lei do
homem é a manutenção da vida com a finalidade de se projetar, de se
tornar autônomo, senhor de si.

Esta liberdade comum é uma consequência da natureza do homem.

Sua primeira lei consiste em zelar pela própria conservação, seus
primeiros cuidados são aqueles que deve a si mesmo e, assim que
alcança a idade da razão, sendo o único juiz dos meios adequados
para conservar-se, torna-se, por isso, senhor de si. (Rousseau,
1999c, p. 55).

Em segundo lugar, concebe a liberdade como ausência de

condicionamentos externos na realização de atos autônomos. Esta
recebe o nome de liberdade civil, porque se dá somente em um
ambiente de vida comum regulada por um pacto social. Rousseau
considera livre, portanto, o homem que é ao mesmo tempo um ser
autônomo e um cidadão. Por isso, não basta a liberdade no primeiro
52 • Ana Carolina Theodoro

sentido, como domínio de si. O homem necessita da liberdade civil,

que lhe garante o direito de obedecer a todos obedecendo a si mesmo
(Rousseau, 1999c, p. 77-78).
Sem a garantia da liberdade, entendida nesse segundo sentido,
o estado do homem seria o de escravidão. A liberdade de autonomia
depende, portanto, da liberdade civil. Mas como fazer para que a vida
comum não obstaculize a autonomia individual? Essa meta requer um
marco seguro de proteção do indivíduo que Rousseau (1999c, p. 61)
encontra nas convenções: “visto que homem algum tem autoridade
natural sobre seus semelhantes e que a força não produz nenhum direito,
só restam as convenções como base de toda a autoridade legítima
existente entre os homens”. O ato supremo de estabelecimento das
convenções é o que Rousseau chama de pacto ou de contrato social.
Ele considera que o contrato social não designa um ato de
submissão por meio do qual o povo cede sua liberdade e seus direitos
a um governante em troca da pacífica convivência. Semelhante pacto
seria, para Rousseau, forçosamente ilegítimo e nulo: geraria um regime
de despotismo e de sujeição, nunca uma ordem política conforme a
liberdade e igualdade originárias do homem.

Renunciar à liberdade é renunciar à qualidade de homem, aos direitos

de humanidade, e aos próprios deveres. Não há recompensa possível
para quem a tudo renuncia. Tal renúncia não se compadece com a
natureza do homem, e destituir-se voluntariamente de toda e qualquer
liberdade equivale a excluir a moralidade de suas ações. (Rousseau,
1999c, p. 62).

O pacto ou o contrato social deve ser entendido, segundo

Rousseau, como a transferência coletiva dos direitos individuais,
não em favor de um ou vários governantes, mas em favor de toda a
comunidade constituída mediante um contrato. A essência desse
contrato, ou melhor, a explanação da sua cláusula seria: “cada um de
nós põe em comum toda a sua pessoa e todo o seu poder sob a direção
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 53

suprema da vontade geral, e recebemos, enquanto corpo, cada membro

como parte indivisível do todo” (Rousseau, 1999c, p. 71).
Na interpretação rousseauniana, com o pacto social instaura-
se a ruptura mediante a qual os homens passam do estado natural ao
estado civil de direito. Com isso, sustenta, a justiça substitui o instinto;
a voz do dever, o impulso físico; o direito, o apetite; e o indivíduo que
antes olhava apenas a si mesmo, se vê obrigado a consultar a razão
antes de prestar ouvido às suas inclinações, fazendo com que seus atos
adquiram a moralidade de que antes careciam (Rousseau, 1999c, p. 77).
Fica claro que, nessa conclusão, Rousseau não se refere à moralidade
como valoração dos atos conforme um princípio do bem humano que
transcenda a razão, mas sim aos termos da racionalidade moderna, na
qual o critério de determinação da justiça, do dever e do direito é só
imanente: a razão mesma.
Com o estabelecimento do pacto social, o homem perde sua
liberdade natural e o direito ilimitado a quanto deseja, mas ganha a
liberdade civil circunscrita pela vontade geral. Por isso, Rousseau
concebe a vontade geral como a expressão do comum interesse de viver
em sociedade, fator constitutivo do vínculo social e critério exclusivo
do governo da comunidade. O poder que antes estava na vontade
de cada indivíduo reside, agora, em virtude do contrato, na vontade
da comunidade inteira, na vontade geral. Ele entende que assim os
indivíduos conservam seus interesses particulares ao mesmo tempo
em que permanecem súditos; têm, como consequência, o dever moral
de adequar sua vontade particular à vontade geral da comunidade
soberana, de cujo poder legislativo eles mesmos participam.
Depois de afirmar a essência da vontade geral e a sua importância
no contexto do pacto social, convém ressaltar outra consequência do
contrato social que está na base do sistema sócio-político rousseau

O pacto fundamental, em lugar de destruir a igualdade natural, pelo

contrário substitui por uma igualdade moral e legítima aquilo que a
natureza poderia trazer de desigualdade física entre os homens, que,
54 • Ana Carolina Theodoro

podendo ser desiguais na força ou no gênio, todos se tornam iguais por

convenção e direito. (Rousseau, 1999c, p. 81).

O contrato social, segundo Rousseau, está orientado, portanto,

para a restauração da igualdade entre os homens, perdida com a
sociedade.

Emílio: educação natural, autoridade e infância

A instauração da sociedade do contrato não se dá por meio de

uma reforma ou evolução espontânea no interior da própria sociedade
civil. Faz-se necessária a intervenção de um elemento exterior a
ela, algo capaz de romper o ciclo vicioso da corrupção humana e de
estabelecer novas relações sociais. A única possibilidade encontrada por
Rousseau para ativar esse processo é a educação do homem segundo
os parâmetros da sua natureza original. Somente assim o homem pode
manter sua integridade natural e estabelecer verdadeiramente o pacto
social. Na sua obra Emílio, Rousseau se propõe a estabelecer as bases e
as condições dessa formação do homem.
É preciso ter em conta, entretanto, como bem reconhece
Barros (1963, p. 59), que essa obra não é “um manual de pedagogia
prática”. Rousseau não pretende que as suas observações de caráter
prático adquiram um rigor científico, mas, sim, que sejam suporte para
o construto teórico que é a educação de Emílio. Como afirma Boto
(2002, p. 344), “Emílio teria sido, para Rousseau, uma alternativa; a
utopia de formação do homem virtuoso no seio da sociedade civil
corrompida”.
Considerando que a natureza é boa, Rousseau concebe um
ideal educativo que assume como supremo critério pedagógico o
desenvolvimento imanente da natureza. Segui-la; adequar-se a ela;
respeitar seus estados evolutivos sem pretender antecipá-los; não
introduzir nela o que lhe é alheio nem o que – sem lhe ser estranho –
é, todavia, prematuro; não ensinar o que em um dado momento não
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 55

corresponde a um interesse vivo: essas são as regras que ele reconhece

na atividade educativa. De acordo com a sua visão, a educação deve
proteger, potenciar e enriquecer a espontaneidade natural, tratar
a criança como criança e não como um adulto potencial. Por isso, a
descrição da educação de Emílio em cada idade tem por finalidade
instaurar um sentimento de reconhecimento da infância.
A ideia de infância, tal como a considera Rousseau, quer
contrastar o pensamento comum da sua época. Por um lado, certa visão
religiosa considerava a criança um ser frágil, completamente vulnerável
ao mal e ao pecado, de modo que se via necessário afastá-la do mundo
com o intuito de preservá-la dos males sociais. Por outro lado, devido
a um processo de nuclearização da família e de privatização dos
costumes, a criança também era vista como um elo de continuidade
econômica e como solução de perpetuação da linhagem familiar. Como
consequência, a sua existência era concebida e integrada no grupo
familiar sob o serviço dessa instituição. A infância estava, portanto,
funcionalizada à vida adulta e dela recebia o seu valor.
Rousseau (1999b, p. 86), por sua vez, sustenta que “a natureza
quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. […]
A infância têm maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são
próprias”. No conjunto das suas ideias, a infância corresponde à fase
original e primigênia da humanidade: Emílio representa o homem de
natureza, isto é, o homem no estado natural. Nessa perspectiva, uma
educação que pretenda preservá-lo dos males sociais deve dar-se em
um ambiente de isolamento e vigilância onde toda a ação pedagógica
do preceptor esteja orientada para esse mesmo fim. No caso do Emílio
imaginado por Rousseau, tudo isso é facilitado pelo fato de ele ser
órfão, sem problemas econômicos e educado em ambiente rural.
Dado que a tarefa educativa exige uma consciência sempre
atual das necessidades do aluno e do que lhe corresponde segundo
sua natureza, o preceptor é, para Rousseau, a figura mais relevante na
educação de Emílio. A relação entre educador e aluno deve caracterizar-
se pelo respeito e pela confiança mútua, constituindo-se pela premissa
56 • Ana Carolina Theodoro

de que a educação se dirige ao benefício pessoal do educando. Por isso,

Rousseau observa que a autoridade do preceptor não é conquistada
na base da força, mas, sim, justificada legitimamente pela garantia do
seguimento da natureza. Somente nessas condições o discípulo lhe
concede autoridade e reconhece o seu exercício (Cerizara, 1990, p. 56).
A prática da autoridade é sempre um ato diretivo por parte
do preceptor, mesmo quando se trata de intervenções não evidentes.
De fato, Rousseau esclarece que a ação do preceptor muitas vezes é
controlar indiretamente o ambiente do educando, suas experiências,
suas companhias, seus jogos e todas as suas atividades. Aqui se põe
de manifesto – como afirma Victoria Camps (1996, p. 106) – que não
há neutralidade na educação, uma vez que educar sempre é formar
valores: “Se educar é dirigir, formar o caráter ou a personalidade, levar
o indivíduo a uma determinada direção, a educação não pode, nem
deve ser neutra”. Rousseau (1999b), com efeito, não é neutral, pois
apresenta a ação do preceptor, também quando indireta, como a via
para a preservação da bondade da criança. O que Rousseau não põe
em evidência é uma proposta sobre o modo de formar o preceptor,
que permanece, assim, um personagem imaginário como o próprio
Emílio. Enquanto o educando conta com o preceptor como referência
segura para se desenvolver, este carece de um guia para reconhecer
os elementos do estado de natureza ou distinguir, dentre os fatores
externos, aqueles que favorecem a bondade natural de Emílio.
O preceptor, na teoria rousseauniana, é alguém já capacitado
para guiar as diversas educações que acompanham o desenvolvimento
natural de Emílio, que são: a educação negativa, a educação dos sentidos,
a exploração do ambiente, a aquisição do sentido do útil, a observação
e a execução do trabalho, a educação moral e política e as viagens
de instrução. Mais do que explicar cada uma, neste artigo interessa
ressaltar que em todos esses processos a maturidade da infância é o
único modelo da educação. Rousseau inverte os paradigmas: o fim
da educação durante a infância já não é conduzir à idade adulta, mas
incrementar a própria infância.
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 57

Essa ação do preceptor prepararia Emílio para o seu segundo

nascimento. Depois de nascer para a existência, resta nascer para a
vida. Rousseau entende que o homem passa por dois processos de
maturação, o primeiro é o biológico e o segundo, proveniente da
aquisição da razão, é o que leva à consciência de si, à formação da
individualidade e à compreensão do próprio corpo. Nesse segundo
processo se desenvolve a capacidade humana de perfectibilidade, com
a qual começa a educação moral e se desenvolve o reconhecimento dos
demais homens, dando início à educação política.
Uma vez concluída a educação de Emílio, o preceptor deve
afastar-se para dar lugar à autonomia, à liberdade. Rousseau considera
que Emílio, formado segundo os parâmetros da natureza, mantém
vivos seus atributos naturais e, ao mesmo tempo, está preparado para
conviver em sociedade. Emílio é o indivíduo que será capaz de instaurar
a sociedade do contrato.

Considerações a respeito das categorias político-filosóficas

Rousseau assume uma postura de arauto inflamado do

romantismo e é um grande contestador do seu tempo e dos progressos
da razão. Apela principalmente para a retórica como recurso persuasivo,
mais do que à lógica racional – elemento que muitas vezes é objeto de
crítica dos seus opositores. De acordo com Fazio (1998, p. 129), as críticas
se devem mais especificamente à “dispersão temática e à variedade
estilística de seus escritos”. Para Rousseau, o ponto de partida da reflexão
não é a realidade objetiva e o instrumento de compreensão do mundo
não é a razão. O seu idealismo parte de uma perspectiva subjetiva – a
intuição pessoal – e da sensibilidade para entender o que o circunda.
Como consequência, a teoria rousseauniana é um esforço para manter
uma coerência interna e conciliar as possíveis incompatibilidades entre
o mundo externo e a sua visão pessoal da realidade. Essas dificuldades
se espelham bem na observação feita por Roque Spencer Maciel de
Barros ao estudar a noção de natureza em Rousseau (1963, p. 19):
58 • Ana Carolina Theodoro

Paradoxalmente, entretanto –, e é difícil tratar de Rousseau sem

enfrentar paradoxos – essa concepção do homem que garante a
coerência do pensamento rousseauniano é, ela própria, o produto de
uma superposição de formas contraditórias de encarar os problemas
centrais da filosofia. Coexistem em Rousseau o empirismo e o idealismo
ético, a epistemologia sensualista e a concepção moral do mundo.

Partindo desses pressupostos, é fácil compreender que a decisão

de Rousseau de encontrar na educação e no pacto social um remédio
para aliviar os males da sociedade está longe de ser uma proposta
prática de correção do que ele concebe como a queda humana.
Partindo da ideia de que o homem civil perdeu para sempre o estado
natural e jamais poderá reconquistá-lo, o seu projeto de salvação do
homem é só uma possibilidade de sobrevivência do indivíduo dentro
da sociedade corrompida e um esboço das condições para a formação
do que ele chama de sociedade do contrato. Tudo isso, no entanto,
não se apresenta como uma garantia da viabilidade da sua proposta
(Barros, 1963, p. 17).
Nas obras Discurso sobre as ciências e as artes e Discurso sobre
a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, Rousseau
(1999a) sinaliza o declínio moral da humanidade por conta do
progresso científico e tecnológico. Tudo indica um completo desastre
para o homem na passagem do estado natural para o estado social.
Entretanto, como interpreta Franklin de Matos (apud Fortes 1997),
há, na teoria de Rousseau, uma possibilidade de remediar o mal da
duplicidade do homem:

o mal não é irremediável. Em primeiro lugar, esta passagem, tal como

se deu, não tem nada de necessário, o que abre a possibilidade para
uma reforma do mundo existente; em seguida, se a passagem implica
perda da plenitude original, ela também pode significar um ganho
inestimável: a possibilidade de aprender a natureza como Ordem
(Matos apud Fortes, 1997, p. 9).
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 59

Aprender a natureza como “Ordem” significaria, para Rousseau,

colocá-la como centro do seu pensamento filosófico e como eixo
central de sua antropologia. A natureza é, assim, a origem e o fim do
homem. Eis o grande desafio proposto nas obras de Rousseau, sejam
elas de caráter filosófico, pedagógico, político ou literário: a tentativa
de retorno ao homem natural, mesmo sabendo que jamais se chega
a alcançá-lo; a preservação do amor de si e da piedade, em um meio
em que predomina o amor próprio egoísta e a impiedade; a formação
da integridade pessoal e a aproximação com os princípios naturais
vivendo em um estado contra-natura; a manutenção da unidade do
homem perante o triste panorama da “duplicidade do homem existente
– como assinala Salinas Fortes (1997, p. 9) –, a contradição entre a sua
realidade e seu modo de parecer, o seu fenômeno”.
Rousseau considera que o estado civil, isto é, a condição social
do homem histórico, além de alterar a estrutura e a unidade interna
do homem de natureza, provoca uma revolução no valor de cada
indivíduo. Assim o explica Gilda Naécia Maciel de Barros (1996),
afirmando que em Rousseau o homem originário é um todo em si, e
possui um valor absoluto porque não depende do reconhecimento dos
demais; já o homem social possui um valor relativo ao todo do qual
faz parte. Nessa linha, a autora prenuncia um aspecto fundamental
da teoria pedagógica rousseauniana: a tentativa de conciliação entre
a educação pautada pela natureza e a convivência no ambiente social.
Rousseau considera a natureza como a verdadeira referência originária
do homem, como o seu projeto. A sociedade não pode, portanto,
como a natureza, fornecer o ser ao homem, mas somente o parecer;
não pode conferir-lhe um valor absoluto, apenas um valor relativo
(Barros, 1996). Essa interpretação recolhe o fato de que na perspectiva
de Rousseau não há conciliação possível entre o valor ou a dignidade
que o indivíduo adquire no ambiente social mediante as suas ações e a
dignidade essencial que ele tem como ser humano.
No entanto, antes de prosseguir com essa reflexão, é preciso
entender que Rousseau pensa a natureza de forma independente da
60 • Ana Carolina Theodoro

história, como um pressuposto dela (Barros, 1996, p. 191). Carlota

Boto (2002, p. 318) esclarece a ideia de história e a sua relação com o
conceito de natureza com a seguinte observação:

A história que Rousseau constrói é outra [...]. Como máscaras

e representações teriam se tornado inerentes à própria idéia de
civilização, Rousseau pretende, em seus escritos, recuperar a origem
perdida; chegar ao ponto primeiro onde a própria noção do tempo
teria sido inventada. Essa retomada dos primórdios requereria, porém,
uma suposição de possibilidades: uma outra história – sem máscaras –
para explicar o gênero humano e para contar do desenvolvimento da
vida individual em suas diversas etapas. No primeiro caso, tratava-se
da política; no segundo, da pedagogia.

O homem do estado de natureza – a origem perdida à que se

refere Boto (2002) – não é, portanto, um ser histórico, mas um arquétipo,
com base no qual Rousseau elabora sua teoria da bondade original.
Não tendo existência real, a natureza funciona como um recurso
lógico-dedutivo para justificar suas teorias políticas e pedagógicas.
Também Locke e Hobbes utilizaram o estado de natureza como uma
construção com finalidade semelhante. Isso manifesta mais claramente
que Rousseau é tributário de uma herança moderna que remonta à
tradição filosófica cartesiana, “radicalmente a-histórica” – como
reconhece Boto, citando, por sua vez, Cassirer (Boto, 2002, p. 318) – e
que projeta a natureza humana como uma utopia, um ideal imutável.
No campo da pedagogia, Rousseau também precisará apoiar-
se na figura abstrata de Emílio, criança idealizada que receberá uma
educação destinada a preservar ao máximo possível as qualidades
naturais do ser humano em estado natural. Trata-se de desenvolver
a mesma forma de pensamento tanto no nível filogênico, ou seja,
referente à espécie, quanto no nível ontogênico, individual. O mesmo
processo de desnaturação que sofre o selvagem rousseauniano ao longo
da sua socialização ocorre com a criança.
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 61

Desnaturar não significa, contudo, ignorar a natureza e atentar

contra ela, mas transformar o homem natural em homem social.
Olgária Matos (1985, p. 53) define a desnaturação como “obra da
contra-natureza, (que) assinala o momento da perda de independência
do indivíduo, quando um homem precisou do socorro do outro para
a sua sobrevivência”. Em outros termos, a expressão desnaturação
indica, em Rousseau, socialização. Gilda de Barros (1996) interpreta-a
afirmando que socializar pode ter dupla conotação. Por um lado está a
degradação, a perda da bondade originária; por outro, a preservação e
a transformação do homem que se encontra em um estado degradado:
“As boas instituições sociais são aquelas que melhor sabem desnaturar
o homem, tirar-lhe sua existência absoluta para lhe dar uma relativa,
e transportar o eu para a unidade comum” (Rousseau apud Barros,
1996, p. 182). No caso do homem natural, a instituição propícia para
o processo de desnaturação foi a familiar; no caso particular de cada
indivíduo, é a educação.
A desnaturação não é, por assim dizer, no parecer de Rousseau,
o grande mal do homem, antes o é a sociedade degradada e o domínio
do amor próprio. A origem do mal não se encontra em Deus nem na
natureza humana, mas na sociedade. Entretanto, se essa transformação
significou uma grande perda para o homem natural e a introdução
do mal, ela também significou a possibilidade de elevação da alma, a
possibilidade de ganhar outro panorama vital. O homem, ao perder
seu estado de natureza, tornou-se capaz de ser moral. E a moralidade é
originária da natureza, a realização da liberdade humana, a possibilidade
de enobrecimento dos sentidos no âmbito da sociedade do contrato
delineada por Rousseau.
Também a educação que ele concebe é necessária para
a regeneração do estado humano. O objetivo desse processo é
possibilitar ao indivíduo conviver na sociedade corrompida sem,
no entanto, se desviar dessa finalidade nem daqueles princípios
naturais que são o amor de si e a piedade. Nesse sentido, a função
da educação, segundo Rousseau, é preservar o homem da corrupção
62 • Ana Carolina Theodoro

do amor-próprio, capacitá-lo para agir conforme uma moralidade

reconhecida nas exigências do pacto social. Desse modo, o pacto
social regenera a espécie partindo da sua fonte de imoralidade – a
sociedade corrompida.
Abre-se, assim, o horizonte para a compreensão da educação
proposta por Rousseau: a libertação das convenções sociais caducas e
a recondução à simplicidade e à singeleza da natureza (Cassirer, 1999,
p. 114).

O pensamento pedagógico rousseauniano:

considerações finais

O processo educativo rousseauniano se posiciona na perspectiva

de educar o homem segundo os parâmetros da natureza para que ele
possa manter-se íntegro, o que significa a indivisibilidade da natureza,
a superação da queda ou da ruptura. A integridade e o isolamento do
homem natural configuram, assim, o modelo fundamental da educação
de Emílio.
Nascido para viver livre em uma sociedade corrompida, não
resta nada mais a Emílio do que viver solitariamente na vida social.
Sua convivência com os demais homens traz-lhe o peso da desgraça
da queda. Salinas Fortes (1997, p. 108), reconhecendo a dicotomia
rousseauniana entre natureza e sociedade resume a convivência social
nos seguintes termos:

Todo o problema da coexistência entre indivíduos distintos está em

que há necessariamente uma distância entre a instância do coletivo
e a instância do individual. [...] Por outras palavras, para viver em
sociedade, os indivíduos devem viver como se não fossem meramente
indivíduos, como se fossem suportes de uma realidade que os ultrapassa.

A distância que Rousseau identifica entre a instância coletiva

e a individual tem caráter de oposição fundamental, em concordância
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 63

com a sua interpretação da condição natural do homem. Nas palavras

de Spaemann (2009, p. 127), o homem natural rousseauniano “não
é preordenado à sua determinação cultural por uma necessidade
teleológica interna. A transformação cultural que faz do homem
somente um ser histórico é um destino exterior contingente”.
Uma vez afirmada a oposição entre natureza e sociedade,
Rousseau propõe uma reflexão sobre a educação na qual, transcendendo
o menino Emílio, seja possível contemplar ao mesmo tempo a
humanidade e suas possibilidades de não sucumbir à corrupção.
Carlota Boto (2002, p. 344) enfatiza que

Emílio, teria sido, para Rousseau, uma alternativa; a utopia da formação

do homem virtuoso no seio da sociedade civil. Sendo assim, a formação
do menino não ocorrerá na sociedade do novo contrato, o que talvez
explique – em princípio – o rigoroso isolamento a que o educador/
tutor submete seu discípulo durante os primeiros anos de vida.

Se só o homem livre e autônomo é capaz de manter a sua

integridade na sociedade corrompida, como defende Rousseau, a
educação deve ser educar para a liberdade. Emílio, portanto, educado
para representar em si a totalidade espiritual, é guiado ao longo de
seu processo educativo por uma concepção de liberdade que – como
afirma o próprio Rousseau – faz parte de sua natureza, ou seja, é o seu
desenvolvimento livre. Mas a liberdade a que o homem naturalmente
está submetido não se identifica com um poder absoluto, pois encontra
como limites as prescrições da lei moral inscrita no seu próprio coração
(Rousseau, 1999b, p. 47). A fórmula “lei moral inscrita no coração”
é uma expressão retórica, que Rousseau não vincula à capacidade
humana de conhecer os princípios (lei moral) que realizam a verdade
e o bem próprio da sua condição de sujeito humano. Em vez disso, a
lei moral se encontra nas convenções próprias da convivência social; o
homem seria livre quando voluntariamente se decidisse a obedecê-las
e a vencer os vícios enganosos do mundo. Porém, exaltar a excelência
64 • Ana Carolina Theodoro

da liberdade significa, em Rousseau, voltar a tocar a miséria da queda,

reconhecer a condição humana em sua mais cruel realidade. Starobinski
(1971, p. 66), comentando sobre isso, afirma:

Então, no momento em que Rousseau propõe-se a resistir à mentira do

mundo, ele se coloca na necessidade de resistir a si mesmo. A exigência
da virtude, em nome da qual ele se opõe a uma sociedade perversa
e mascarada, nele cria a consciência de uma divisão interna, de uma
falta de unidade. Ser-lhe-á forçoso constatar a diferença que existe
entre a facilidade do impulso imediato e a tensão do esforço virtuoso.

O esclarecimento de Starobinski (1971) realça o significado de

moralidade em Rousseau. Trata-se de uma ordenação às exigências da
vida em sociedade, do contrato social. Por isso, moralidade não deve
ser lida em relação a um bem transcendente à sociedade, que seja
critério de valor – bondade ou maldade – das ações humanas. Nesse
mesmo sentido, a virtude, em Rousseau, é considerada como uma
referência externa que contrasta com os impulsos interiores do homem
corrompido; o homem virtuoso submete os seus atos ao dever social.
Não se trata, portanto, da virtude entendida como hábito operativo,
critério interior pelo qual os atos livres realizam o bem pessoal.
À educação nada mais resta, segundo Rousseau, senão ter como
propósito a formação da liberdade entendida como a capacidade de
autodomínio dirigido à convivência social. Carlota Boto (2002, p. 345),
dissertando sobre a educação de Emílio, conclui que esta “não supunha
ser, tampouco, uma educação em liberdade. Seria, mais provavelmente,
um educar da liberdade; ou para a liberdade”. Nesse sentido, não é
possível considerar que a educação de Emílio pudesse proporcionar-
lhe o uso de sua liberdade para a satisfação dos gostos pessoais ou
para estabelecer as condições de sua relação com o preceptor. Emílio
não se autodirige ao bem que conhece e ama, mas segue os impulsos
espontâneos que o preceptor identifica como sendo os restos do
homem natural já não existente.
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 65

Muito embora algumas leituras de Emílio tenham procurado na

obra fundamentos que justificassem a liberdade do aluno como meio
e condição da educação, o caráter diretivo do preceptor manifesta-se
claramente por meio da descrição do processo educativo, bem como
por meio do sentido imperativo dos verbos que Rousseau põe na boca
do preceptor.
Maria de Fátima S. Francisco (1999, p. 113), ao falar dessa
relação pedagógica, classifica-a como um “pacto pedagógico”,
comparando-o ao pacto político que Rousseau propõe em O contrato
social. Nele, ambas as partes, preceptor e aluno, comprometer-se-iam
por meio de deveres mútuos pelos quais teriam garantidos seus direitos.
No entanto, observa-se que o processo pedagógico é conduzido pelo
preceptor de Emílio ao longo de toda a sua duração. O seu controle
chega inclusive a abarcar as circunstâncias e condições da relação
pedagógica, de modo que se torna evidente a submissão do discípulo
ao preceptor. A marca característica da autoridade na relação já está
posta de antemão na proposta pedagógica. Rousseau reafirma uma
relação desigual entre ambos, excluindo a possibilidade de qualquer
contrato pedagógico. O que legitima a autoridade do preceptor não é a
convenção, mas a referência à natureza. Assim, a questão da autoridade
é dada a priori: o preceptor só pode ser mestre de outro, porque antes
é mestre de si mesmo.
Como já ficou dito, Rousseau não se detém a explicar o processo
de formação do preceptor. Agora basta sublinhar que, assim como
Emílio serve como modelo e caminho para o homem do contrato
social, a sua formação exige que o preceptor esteja capacitado para
conduzi-lo a essa meta; e o modo em que um homem pode sair da
situação de corrupção e tornar-se mestre de si para poder ser mestre
de outros é um aspecto da teoria rousseauniana que parece estar
incompleto.
Deve-se reconhecer que a defesa da autoridade do preceptor não
supõe, conforme Rousseau, uma oposição radical ao reconhecimento
da condição infantil. De fato, ele defende claramente a criança no
66 • Ana Carolina Theodoro

Livro II do Emílio: “falando primeiramente às crianças de seus deveres

e nunca de seus direitos, começam por lhes dizer o contrário do que
é preciso, o que elas não são capazes de entender e não lhes pode
interessar” (Rousseau, 1999b, p. 97-98). Nessa linha, Roque Maciel
de Barros (1963, p. 68) atesta a consideração da infância como uma
das inovações do pensamento rousseauniano: “a infância há de ser
entendida em si mesma e essa descoberta da especificidade da infância
não é das menores da pedagogia rousseauniana”.
Rousseau assemelha a natureza infantil à natureza do homem nas
suas origens: sustenta que ambos não possuem percepção racional, mas
sensorial, e encontram-se isentos de moralidade, porque desconhecem
a condição de corrupção e malícia social. Por esse mesmo motivo – a
fragilidade essencial –, se vê justificada a autoridade do preceptor como
guia da educação e guardião da inocência e dos atributos de natureza
na criança. A ideia de Rousseau é que, para aprender a ser livre, o
discípulo precisa submeter-se a um curioso paradoxo: ser dirigido por
outrem. Consequentemente, a autoridade do preceptor, em Emílio, é,
de acordo com Maria de Fátima Simões Francisco (1999, p. 108), um
“poder que se exerce não em benefício daquele que o exerce, mas em
benefício daquele que se submete a ele”.
A natureza de Emílio durante a infância – tal como a do homem
natural – deve ser preservada dos males sociais antes de poder ser
moralizada. Esse é o significado e a justificativa da educação negativa
proposta por Rousseau: a criança, dentro das suas capacidades infantis,
não está preparada para sobreviver ao mal. Deve ser antes preservada
dele até que a maturação de seus sentimentos, paixões e razão a
conduzam pelas veredas da moralidade.
Ao estabelecer as bases da educação em cada fase da vida, tendo
em vista a formação da liberdade civil e a felicidade do discípulo,
Rousseau determina que a educação moral e a educação política
constituam o final do processo educativo de Emílio, quando este já
se encontra entre 15 e 20 anos. Com o desenvolvimento gradativo da
natureza, o preceptor conduz o discípulo ao reconhecimento do outro
 Natureza, sociedade e educação: elementos para uma leitura... • 67

e da sociedade por meio da propriedade e das relações de trabalho

entre os homens.
Uma vez compreendida a natureza da relação social – derivada
“da fraqueza comum à condição de homem” (Boto, 2002b, p. 53) –,
a educação moral e política assume dois propósitos. O primeiro é
“atualizar as potencialidades éticas da natureza humana, elevando-a
ao plano da moralidade” (Barros, 1963, p. 64). O segundo consiste
em formar o cidadão que esteja, como diz Rousseau (1999b, p. 646),
“versado em todas as matérias do governo, dos costumes públicos e das
máximas de Estados de toda a espécie”. O projeto da educação política
não é outro senão dar conhecimento aos homens da melhor forma de
governo para estabelecer os direitos da humanidade.
A teoria rousseauniana, portanto, quer transcender as
circunstâncias sócio-históricas do momento em que ele viveu. Em seu
contexto geral, parece clara a intenção de oferecer, por intermédio da
educação, os elementos necessários ao estabelecimento da sociedade
do contrato em uma dimensão individual. A educação seria então uma
tentativa de recuperar em cada indivíduo a referência da natureza para
instaurar a sociedade do contrato.

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