AULA 4

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Prof. Adjuto de Eudes Fabri

INTRODUÇÃO

A epistemologia genética valoriza todo o processo de desenvolvimento

infantil, desde o estágio sensório-motor ao estágio operatório-formal, em que se
observa a construção da estrutura cognitiva, destacando-se a abstração.
A abstração ocorre com base no raciocínio que se faz diante de um
problema, avaliando-se aspectos relevantes e irrelevantes em busca de uma
solução. A imaginação implica na representação da realidade, a qual possibilita o
desenvolvimento de conceitos que auxiliam a ação e a tomada de decisão. Sobre
isso, Piaget e Inhelder (1975, p. 301) afirmam que:

Construir esquemas relativos às ações do sujeito tanto como às

propriedades do objeto. De um modo mais geral, ainda, as qualidades
comuns em que se baseia uma classificação são comuns na medida em
que a ação do sujeito as põe em comum, tanto como na medida em que
os objetos possibilitam este pôr em comum. (Piaget; Inhelder, 1975, p.
301)

Além disso, salientam (1975, p. 301) que “a abstração consiste em

acrescentar relações ao dado perceptivo e não apenas em extraí-las dele.
Reconhecer a existência de qualidades comuns, como quadrado, redondo, grande
ou pequeno”, ou seja, a criança age diante dos objetos com tentativas constantes
para compreendê-lo e assim passa a produzir suas abstrações acerca da
realidade.

TEMA 1 – ABSTRAÇÃO EMPÍRICA

A abstração se caracteriza por elaboração, construção e organização das

estruturas mentais com base nas ações realizadas pela criança diante de sua
interação com os objetos.
Piaget (1995) estabeleceu dois tipos de abstração: a abstração empírica,
cuja característica é sensorial; e a abstração reflexionante, que tem sua base no
pensamento. Neste tópico, é apresentada a abstração empírica.

1.1 Abstração empírica e materialidade

A abstração empírica se constrói na materialidade da ação e nos objetos

físicos. A criança age e retira do objeto as informações necessárias para o seu
uso. Quando age, informações inicialmente superficiais são retiradas dos objetos
pelo envolvimento empírico da criança. Ou seja, ela replica o conhecimento que é

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produzido em seu meio, embora não aprofunde os elementos que envolvem o
problema: a lua é prateada, as nuvens flutuam no céu ou as árvores são verdes.
O que predomina para a criança na abstração empírica são as
características aparentes que o objeto apresenta e seus aspectos físicos. Piaget
(1995, p. 5) considera que “no processo de abstração empírica o sujeito busca
alcançar o dado que lhe é exterior”, como a cor, o peso ou a forma.
Esse processo, continua Piaget (1995, p. 5), “visa a um conteúdo em que
os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal
conteúdo”.

1.2 Abstração empírica e o mundo real

A abstração empírica é dependente do mundo real e da ação da criança,

que, ao agir, retira informações de uma determinada situação-problema,
elaborando questionamentos e produzindo entendimentos sobre o objeto de
investigação. Esse tipo de abstração ainda é elementar, pois a criança ainda não
é capaz de formar caminhos seguros que envolvam o domínio do conhecimento.
Piaget (1995, p. 278) salienta que a abstração empírica “se limita a acolher,
dentre os observáveis perceptíveis, aqueles que respondem a uma dada
questão”. A questão destacada no processo que envolve a abstração empírica
abrange o domínio por parte da criança das propriedades de um objeto, como:
textura, forma, tamanho, cor (entre outras). A experiência física dá a dimensão de
ação que a criança venha a ter em sua realidade, construindo abstrações
genéricas e informais do processo que realiza.

1.3 Abstração empírica e as ações

Na abstração empírica, a criança pode elaborar ações que ampliem a

dimensão de entendimento sobre um objeto, entretanto isso não possibilita a ela
um aprofundamento sobre as propriedades que envolvem o fenômeno, ficando na
superficialidade do problema. Apesar dessa superficialidade, a criança, ao agir
sobre o objeto, demonstra um processo criativo na leitura do fenômeno, mesmo
que emerjam dele sensações e percepções aparentes e imediatas.
É a abstração empírica que permite o surgimento da abstração
reflexionante, que de uma característica genérica sobre um objeto avança para

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um domínio superior de leitura de realidade, com aprofundamento em relação aos
fenômenos produzidos no mundo.

TEMA 2 – ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

Piaget (1995) subdivide a abstração reflexionante em duas modalidades,

são elas: abstração pseudoempírica e abstração refletida. Neste tópico são
apresentados os conceitos que definem cada uma delas.

2.1 Abstração reflexionante

A abstração reflexionante tem por base as ações da criança, bem como

seus resultados, diante da compreensão detalhada sobre um fenômeno e também
em relação à produção de um novo entendimento sobre o mundo real. Piaget
(1995, p. 278) aponta que a abstração reflexionante “comporta uma atividade
contínua, que pode permanecer inconsciente, a começar pelas coordenações
sobre as quais ela influi, mas cujas realizações atingem, a partir de um certo nível,
tomadas de consciência complexas”.
As capacidades cognitivas estão diretamente envolvidas com a abstração
reflexionante, pois permitem uma avaliação qualitativa sobre um fenômeno e uma
ação qualitativa diante do objeto, com ações ordenadas. A abstração reflexionante
ocorre internamente na criança e não é possível ser observada, pois a criança
elabora em um nível superior o que está presente na realidade, analisando o
fenômeno mentalmente em relação aos comportamentos que anteriormente, sob
domínio da abstração empírica, dependiam de uma ação imediata. Esse processo
interno permite a ação criativa e inovadora por parte da criança.
A criança desenvolve no processo reflexionante uma ação mental para
organizar e reorganizar comportamentos, possibilitando superar uma ação que
anteriormente exigia uma resposta imediata. Assim, ela estabelece um domínio
superior para agir de modo adequado diante de um problema, reconhecendo
aspectos complexos de um objeto por meio de uma reflexão elaborada.
No reflexionamento, o conteúdo elaborado pela criança passa por
construções e reconstruções que, sucessivamente, vão ampliando seu
entendimento do mundo de modo infinito, sem que se possa delimitar onde se
inicia o processo de abstração. Piaget (1995) considera que:

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 O desenvolvimento da abstração reflexionante acarreta, sempre mais, a
construção de formas em relação a conteúdos, formas estas que podem
dar lugar, seja à elaboração de estruturas lógico-matemáticas, seja a
essas “atribuições”, aos objetos e a suas conexões, nas quais consiste
a explicação causal em física. (p. 277)

Esse tipo de abstração remete ao processo de abstração lógico-

matemático, pois implica em ações coordenadas para elaboração e resolução de
um problema, que – por sua vez – remete ao plano das representações. À medida
que toma conta das ações da criança, a abstração reflexionante apresenta um
refino em suas análises e aprofunda seu conhecimento sobre os objetos
investigados.

2.2 Abstração pseudoempírica

Piaget (1995) caracterizou duas variações para a abstração reflexionante,

são elas: abstração pseudoempírica e abstração refletida.
A abstração pseudoempírica tem por base os resultados de uma ação
observável e explicativa.
Nela é possível perceber o uso de conceitos por parte da criança na sua
relação com o objeto, mesmo que a criança ainda não domine e assimile de modo
aprofundado as qualidades que o objeto possui.

2.3 Abstração refletida

Já a observação refletida é consciente e implica na tomada de consciência

por parte da criança. Ou seja, pode-se afirmar que a abstração refletida é a
consequência da abstração reflexionante, o que permite o processo de
consciência sobre a realidade, com entendimento aprofundado sobre o processo
e o resultado de uma determinada ação.
Piaget (1995) observa que:

Quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito e enriquecido por

propriedades tiradas de suas coordenações (p. ex., ao ordenar
elementos de um conjunto), a abstração apoiada sobre tais propriedades
é chamada de ‘pseudo-empírica’, porque, ao agir sobre o objeto e sobre
seus observáveis atuais, como na abstração empírica, as constatações
atingem, de fato, os produtos das coordenações de ações do sujeito:
trata-se, pois, de uma caso particular de abstração reflexionante e, de
nenhum modo, de uma decorrência da abstração empírica. (Piaget,
1995, p. 274)

Na epistemologia genética, a abstração reflexionante é a base do processo

que explica a ação do sujeito para a construção de novos conhecimentos e para

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a elaboração criativa que implica em uma ação diferente daquela que a criança
apresentava até então diante do objeto.
Todo o processo de abstração, seja pseudoempírico ou refletido, deve ser
entendido como um processo em continuidade, pois há uma passagem da
elaboração geral e inespecífica para uma elaboração detalhada e com definições
de causa e efeito acerca de um problema.

TEMA 3 – REFLEXIONAMENTO

O reflexionamento se caracteriza como um processo regular de

reconstrução do conhecimento, que, com base em uma experiência anterior com
um problema ou objeto, permite um novo olhar e um novo resultado que orienta o
processo cognitivo e as análises qualitativas da criança.
Como um processo básico, o reflexionamento indica a evolução do
processo de análise e reflexão por parte da criança, que, durante “o
desenvolvimento da abstração reflexionante acarreta, sempre mais, a construção
de formas em relação aos conteúdos” (Piaget, 1995, p. 277).
A reflexão orienta e conduz o modo de ação que a criança venha a ter
diante de um problema, com a presença de hipóteses consistentes para uma boa
resolução.

3.1 Patamares do reflexionamento

Piaget (1995) estabeleceu cinco patamares que envolvem o processo de

reflexionamento.
O primeiro patamar se caracteriza como o início de conceituação, em que
um reflexionamento elementar orienta e conduz ações para a representação da
realidade atual. Becker (2012) salienta que:

A metáfora “patamar superior”, utilizada por Piaget significa que

conhecimentos de menor complexidade são reconstruídos, dando
origem a sínteses de maior complexidade e abrangência. Por exemplo,
após realizar numerosas operações de soma, subtração, multiplicação e
divisão, o sujeito, mediante tomadas de consciência, pode construir uma
síntese nova pela qual unifica todas essas operações fazendo surgir um
novo conceito – a aritmética. Esse conceito tem o poder de
redimensionar as operações de tal forma que, para esse sujeito, elas não
serão mais as mesmas; com essa compreensão ele poderá construir a
álgebra etc. de ainda maior complexidade e abrangência. (p. 36)

Esse patamar apresenta uma característica de integração, em que novas

estruturas se organizam e dão base ao próximo processo cognitivo. A criança faz
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uso do conhecimento adquirido e constrói com eles novas possibilidades de
solução a um problema. A conceituação implica em uma nova ordem de
construção e de sucessão que depende da continuidade representativa do mundo,
o que possibilita "a existência de patamares integrativos sucessivos
correspondendo ao acabamento de cada estádio observável no desenvolvimento”
(Dolle, 1993, p. 20).
O segundo patamar aborda a reconstituição das ações de modo
coordenado e em sua sequência. É uma elaboração de conjunto, que, de acordo
com Piaget e Inhelder (2003, p. 130), “não se substituem umas às outras: cada
uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada,
e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde”. Assim, o
conhecimento anterior tem origem em uma atividade já realizada, que possibilita
a construção e a reconstrução de um conhecimento mais elaborado em relação
ao conhecimento inicial.
No terceiro patamar, o elemento que sobressai é o das comparações. A
criança analisa ações já realizadas e observa seus resultados, comparando-as.
Esse processo pode ser espontâneo, pois a criança passa a operar regularmente
uma estrutura avaliativa sobre o que observa em seu meio. É importante ressaltar
que cada criança desenvolve esquemas analíticos em conformidade com sua
experiência anterior, que não permitem a comparação entre crianças em uma
mesma faixa etária, mas o que deve ser validado é o modo como a criança
estabelece suas comparações com base no conhecimento pessoal adquirido.
Já o quarto patamar se caracteriza pela construção do conhecimento em
estruturas comuns e não comuns. Quando a criança apresenta um insight sobre
determinado problema que não compreendia anteriormente, está construindo um
conhecimento de modo progressivo em sua interação com o objeto, considerando
aspectos de sua particularidade que envolvem a leitura do problema. O modo de
resolver um problema é intencional e pode ter caminhos comuns ao modo como
outras crianças resolvem o mesmo problema ou pode apresentar caminhos não
comuns e peculiares às motivações de cada criança. Assim, o processo depende
da maneira como um problema repercute na elaboração do sujeito e ao modo
como ele vai agir de acordo com sua intencionalidade.
O quinto patamar é o pensamento reflexivo, que envolve reflexões sobre
reflexões. Piaget (1995, p. 275) salienta que “novos patamares de
‘reflexionamentos’ constroem-se, portanto, sem cessar, para permitir novas

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‘reflexões’”. Além disso, Piaget (1995) considera que:

Psicologicamente, cada nova reflexão supõe a formação de um

patamar superior de “reflexionamento”, onde o que permanecia
no patamar inferior, como instrumento a serviço do pensamento
em seu processo, torna-se um objeto de pensamento e é,
portanto, tematizado, em lugar de permanecer no estado
instrumental ou de operação. (p. 275)

Montangero e Maurice-Naville (1988, p.135) destacam que a “aparição de

numerosas possibilidades intelectuais novas pode ser vista como a reconstrução,
em um plano mais complexo, de aquisições anteriores”. Desta forma, os
patamares vão se formando com base no grau de maturidade da criança, que se
depara com reflexões, novas reflexões e reconstruções de conceitos,
possibilitanto a inovação e criativade de suas ações.

3.2 Reflexionamento: níveis de criatividade (1 a 5)

O reflexionamento está vinculado ao progressivo avanço da criatividade na

criança e pode ser caracterizado em diferentes níveis.
O primeiro nível aborda o modo como a criança amplia sua análise ao
diferenciar um modo de resolução de problema em relação a outros modos, tendo
por base formas qualitativas de representação e pensamento sobre a realidade,
fazendo com que ela amplie seus conceitos, seus conhecimentos e sua
consciência.
No segundo nível, o destaque é a tomada de consciência. Esse processo
não é completo em si mesmo, pois muitas deformações iniciais acontecem, por
exemplo: ao explicar um fato, a criança pode apresentar uma ordem ou
informações que foge do contexto da situação vivida, com descrições incompletas,
embora procure ser fiel ao que aconteceu.
O terceiro nível enfatiza a ordenação adequada na descrição de uma
situação. A ordem é um processo reflexionante que auxilia no entendimento da
ação realizada pela criança e que possibilita melhor entendimento não só a ela,
mas também à outra pessoa sobre aquilo que foi realizado.
Já o quarto nível tem por base a conceituação consciente. Esse processo
faz com que a criança passe a trabalhar com comparações que progridem com
base em três características: diferenças, correspondências e semelhanças. Em
relação às diferenças, a conceituação consciente enfatiza os elementos que
compõem cada problema e os observa em suas particularidades. Nas

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correspondências, a conceituação consciente valoriza as ações similares para
resolver problemas diferentes. E, nas semelhanças, a conceituação consciente
destaca o processo de abstração sobre o problema na busca de uma resposta
adequada.
O quinto nível tem como ponto central as estruturas qualitativas, que
dependem das abstrações regulares na compreensão e na resolução de um
problema, mas que, comparativamente, podem ser aplicadas a outros problemas
com os quais a criança se depara.

3.3 Reflexionamento: níveis de criatividade (6 a 10)

Além dos níveis citados anteriormente, outros níveis colaboram com o

reflexionamento e com a produção da criatividade, como ocorre com o sexto nível,
que valoriza a construtividade e as qualidades positivas de uma determinada
situação. A criança ainda não consegue elaborar uma percepção de ausência de
um objeto, embora esse processo venha a ocorrer posteriormente quando a
abstração reflexionante vier a possibilitar um avanço qualitativo na compreensão
de diferenças e similaridades. Por enquanto, nesse nível, a construtividade é
prevalente.
No sétimo nível, Piaget (1995, p. 281) salienta que a construção “por
abstração, da negação, no plano das formas e não somente dos conteúdos
empíricos” possibilita a construtividade de quantificação e de reversibilidade. Aqui
a negação ganha espaço na elaboração cognitiva e permite o refazer das ações,
tanto no plano motor (operatório-concreto) como no plano mental (operatório-
formal).
O oitavo nível se estabelece na relação entre abstração refletida e a
abstração reflexionante, cuja ênfase ocorre no estágio operatório-formal, com o
domínio do pensamento lógico-matemático e do pensamento hipotético-dedutivo.
Nesse nível, a criança passa a elaborar sua criatividade com base em novas
elaborações em relação aos problemas já conhecidos por ela.
No nono nível ocorre a metarreflexão sistemática, que é caracterizada por
Piaget (1995, p. 281) como “a elaboração de um pensamento reflexivo”. Ou
seja, no desdobramento criativo, o sujeito passa a construir operações
cognitivas sobre operações cognitivas, gerando novas formas de atuação
diante de um problema ainda desconhecido em sua resolução.

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 E no décimo nível, a ênfase ocorre na “busca da razão das coisas”
(Piaget, 1995, p. 282). Neste nível, a abstração reflexionante se torna
dominante em relação à abstração empírica, e o sujeito passa a operar em
um processo de racionalidade que coordena suas ações, com pleno domínio
da metarreflexão.

TEMA 4 – O PROCESSO EPISTEMOLÓGICO DA NOVIDADE

Quando se depara com o mundo, a criança inicia um processo de

conhecimento e descoberta, desenvolvendo sua interação com o meio e
estabelecendo relações. Ela age e em seus movimentos começa a organizar o
mundo à sua volta, construindo o processo epistemológico que envolve as
novidades provenientes de seu meio.
Piaget (2007, p. 4) salienta que a novidade é produzida pela ação da
criança, que, ao observar o que lhe chama a atenção, passa a agir no mundo, pois
avança de um conhecimento “mais pobre para um saber mais rico (em
compreensão e extensão)”.
Um conhecimento elementar (“mais pobre”) avança em direção a um
conhecimento aprofundado (“mais rico”) desde que a criança se depare com uma
novidade que a impulsione para compreender o que é o objeto.
O processo de produção de conhecimento aprofundado e científico tem
como elemento central a epistemologia, que, por sua vez, está na base da
produção que envolve a novidade. E a novidade, ao chamar a atenção da criança,
faz com que ela se envolva nos processos de abstração, tanto empírico quanto
reflexionante, abrindo o caminho para novas descobertas.

4.1 A novidade e o desenvolvimento cognitivo

A criança diante do mundo, em seus primeiros dias de vida, não se

diferencia dos objetos, e seu corpo também é um objeto. Porém, com o passar do
tempo, ela vive uma revolução. Piaget (2007) denominou essa revolução como
copérnica e destacou que no

Intervalo de um a dois anos consuma-se, com efeito, mas ainda somente

no plano dos atos materiais, uma espécie de revolução copernicana que
consiste em descentrar as ações em relação ao próprio corpo, em
considerá-lo um objeto entre outros no espaço que os contém a todos, e
em ligar as ações dos objetos sob o efeito das coordenações de um
sujeito que começa a conhecer-se enquanto fonte ou mesmo enquanto
senhor de seus movimentos. (Piaget, 2007, p. 11)
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 À medida que a criança passa a se diferenciar do objeto, ela produz uma
novidade em seu desenvolvimento, pois esse processo amplia seu
desenvolvimento cognitivo. Além disso, o avanço mental implica em novas leituras
da realidade e dá sustentação epistemológica para a elaboração do saber
científico e histórico.

4.2 A novidade e o construtivismo

A epistemologia genética considera que a novidade é produto da ação e da

construção direta e contínua do sujeito cognoscente. O sujeito desde sua infância
age no mundo construindo um saber novo com base no conhecimento anterior, e
esse processo dá base para uma perspectiva construtivista do desenvolvimento
humano.
O conhecimento antigo orienta a elaboração do conhecimento novo, que é
construído pelo sujeito em sua ação com o objeto e na busca por uma resposta
que possibilite o entendimento do processo realizado.
Epistemologicamente, o conhecimento antigo foi um conhecimento novo e
ao mesmo tempo ele é base para a construção de novas elaborações. Piaget
(2007, p. 3) considera que “jamais existem começos absolutos” e que todo
processo é um recomeço de novas elaborações e com base no modo de agir da
criança diante de sua intencionalidade no mundo.

TEMA 5 – AÇÃO E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

A teoria piagetiana é uma teoria da atividade e por isso tem a ação como
elemento fundamental para o desenvolvimento infantil, pois as ações demonstram
o grau cognitivo de organização da criança. Piaget (1978a) salienta que o
desenvolvimento da criança não ocorre de modo desordenado ou caótico, mas
com uma organização particular e pessoal que dá a ela todo um domínio de seu
processo mental diante dos problemas que enfrenta.
A ação não pode ser reduzida aos resultados em si, ela é um processo que
vai se construindo continuamente na relação das estruturas biológica e lógica com
as estruturas interna e externa, possibilitando o desenvolvimento cognitivo. Assim,
a criança é ativa e é protagonista no domínio do conhecimento, pois ao interagir
com o objeto ela vai estabelecendo domínios compreensivos e atua sobre seu

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próprio processo de aprendizagem, descobrindo seus próprios caminhos
cognitivos que a levam ao domínio de suas ações.

5.1 Ações simbólicas

As ações da criança diante dos problemas que enfrenta já demonstra o

grau de seu domínio cognitivo e de seu processo de adaptação. A adaptação é
tanto biológica quanto intelectual e demonstra o modo como o sujeito lida com o
mundo, com base nas influências que gera bem como das influências que sofre
no processo de interação.
O domínio intelectual é interativo e depende de uma ação ativa por parte
da criança, sendo ela capaz de modificar o seu meio transformando-o e
consequentemente transformando a si mesma.
Piaget (1976) considera que:

Por mais diversos que sejam os fins perseguidos pela ação e pelo
pensamento (modificar objetos inanimados, os vivos ou a si próprios, ou
simplesmente compreendê-los), o sujeito procura evitar a incoerência e
tende, pois, sempre na direção de certas formas de equilíbrio, mas sem
jamais atingi-las, senão às vezes, a título de etapas provisórias, mesmo
no que concerne às estruturas lógico-matemáticas, cujo fechamento
assegura a estabilidade local, sobre novos problemas, devido às
operações virtuais que se torna possível construir sobre as precedentes.
(p. 156)

Ou seja, à medida que entende suas ações, a criança elabora o

conhecimento e, com isso constrói, sua própria inteligência. Desta forma, a
criança organiza o mundo e avança em seu desenvolvimento cognitivo, tendo por
base a ação motora. Do movimento é que a ação simbólica se constrói, o que
possibilita a modificação da estrutura interna da criança, sendo que esse processo
ocorre de modo dinâmico e ao longo da vida do sujeito. Contudo, à medida que o
caminho intelectual se solidifica, o sujeito passa a apresentar domínio maior das
operações lógico-matemáticas, que possibilitam abstrair a realidade e atuar em
um nível de ações simbólicas durante o processo de conhecimento, a produção
de novidades e a elaboração do pensamento científico.

5.2 O ato de conhecer

O processo de conhecimento envolve ações que impliquem no domínio das

relações com os objetos, mesmo que esse domínio inicial não seja completo, mas
o caminho para um aprofundamento começa a ser estabelecido. Ramozzi-

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Chiarottino (1984, p. 47) destaca que “conhecer não é simplesmente contemplar,
imaginar ou representar o objeto; conhecer exige uma ação sobre o objeto para
transformá-lo e para descobrir as leis que regem suas transformações”.
Assim, a criança constrói em cada situação uma superação do que é óbvio
em termos de resolução de um problema já conhecido e passa de um domínio
aparente para explicações aprofundadas e que possam ampliar a busca por novas
possibilidades de conhecer. O ato de conhecer é voluntário e intencional e produz
a autonomia da criança diante das descobertas que faz, o que lhe possibilita
pensar cientificamente o mundo com base em processos hipotéticos-dedutivos.

5.3 Caminhos para o conhecimento

O modo como o conhecimento acontece não se baseia em um sujeito

consciente de si, e, além disso, Piaget (1990) completa argumentando que
também não advém do objeto já constituído. O conhecimento é resultado das
ações e das interações entre a criança e o ambiente, que por sua vez são
interdependentes. Para ele (1978b, p. 176), o fazer (a ação) é a condição
necessária para conhecer e compreender, pois “fazer é compreender em ação
uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos”.
O caminho para conhecer é depende do grau de maturidade neurocognitiva
da criança e do seu modo de compreender novas situações vividas. Piaget
(1978b, p. 176) considera que “compreender é conseguir dominar, em
pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por eles
levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por
outro lado, utilizadas na ação”.
O conhecimento é fruto da lógica atribuída pela criança diante de um
problema, e essa lógica é inerente à criança, porém é construída passo a passo
por suas ações e compreensões. Mesmo que a lógica infantil seja diferente da
lógica adulta, ela leva o sujeito a elaborar seu conhecimento sobre a realidade,
sendo que na criança há um domínio do pensamento operatório-concreto e no
adulto há o domínio do pensamento operatório-formal.

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REFERÊNCIAS

BECKER, F. A epistemologia do professor de matemática. Petrópolis: Vozes,

2012.

DOLLE, J.-M. Para além de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas
em psicologia. Petrópolis: Vozes, 1993.

MONTANGERO, J.; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em

evolução. Porto Alegre: Artmed, 1998.

PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do

desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

_____. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978a.

_____. Fazer e compreender . São Paulo: Melhoramentos; EDUSP, 1978b.

_____. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das

relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

_____. A epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

PIAGET, J.; INHELDER, B. Gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de

Janeiro: Zahar, 1975.

_____. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget.

São Paulo: Ática, 1984.

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