UNIVERSIDADE LICUNGO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Licenciatura Em Psicologia Educacional

O Pensamento

Edmilson Saul
Everesty José
Josina José
Julia Momede
Márcia Celso Guirruta

Quelimane
2025
 Edmilson Saul
Everesty José
Josina José
Julia Momede
Márcia Celso Guirruta

O pensamento

Trabalho de carácter avaliativo a ser

entregue no departamento de
psicologia na cadeira de pratica
pedagógica Geral orientado pelo:

Dr.: Crimildo Jorge

Quelimane
2025
 Sumário
1. Introdução..........................................................................................................................4

1.1. Objetivo Geral:.........................................................................................................4

1.1.1. Objetivos Específicos:..........................................................................................4

1.2. Metodologia..............................................................................................................4

2. Conceito de Pensamento....................................................................................................5

2.1. Estrutura do Pensamento Infantil....................................................................................6

2.2. Egocentrismo do Pensamento.........................................................................................6

2.3. Sincretismo do Pensamento............................................................................................7

2.4. Operações........................................................................................................................7

2.4.1. Operações Concretas (7 a 11 anos)..............................................................................8

2.4.2 Operações Formais (a partir dos 12 anos).....................................................................8

2.5. Conceitos.........................................................................................................................9

2.6. Juízo e Raciocínio...........................................................................................................9

2.6.1 Juízo............................................................................................................................10

2.6.2 Raciocínio...................................................................................................................10

3. Conclusão.........................................................................................................................11

4. Referências.................................................................................................................12
 1. Introdução

O estudo do pensamento infantil e adolescente ocupa um papel central na

compreensão do desenvolvimento humano, pois permite analisar como a criança e o jovem
percebem, interpretam e interagem com o mundo ao seu redor. Ao investigar os processos
cognitivos, é possível identificar como conceitos, ideias e raciocínios se formam, evoluem e
influenciam o comportamento e a aprendizagem.

Compreender o pensamento na infância e adolescência também é fundamental para

educadores, psicólogos e familiares, pois fornece subsídios para estratégias pedagógicas e
intervenções que promovam o desenvolvimento integral, favorecendo a aquisição de
habilidades cognitivas, sociais e emocionais. Além disso, estudar o pensamento permite
analisar como factores internos (como emoções e motivações) e externos (como contexto
social e cultural) moldam a percepção e a organização mental das crianças e adolescentes.

1.1. Objectivo Geral:

a) Investigar o desenvolvimento do pensamento em crianças e adolescentes, buscando

compreender como percebem, organizam e interpretam o mundo ao seu redor.

1.1.1. Objectivos Específicos:

b) Analisar os principais processos cognitivos presentes na infância e adolescência,

identificando características do pensamento concreto e do pensamento abstracto.
c) Avaliar a influência de factores emocionais, sociais e culturais na formação e evolução
do pensamento infantil e adolescente.
d) Investigar como a compreensão do pensamento pode subsidiar estratégias
educacionais e intervenções psicológicas voltadas para o desenvolvimento integral da
criança e do adolescente.

1.2. Metodologia
Para a realização do presente trabalho, usou a técnica de pesquisa bibliográfica. “este
tipo de pesquisa consiste no estudo sistemático fundamentado em material já publicado, que
serve de base para a compreensão, análise e fundamentação teórica de um determinado tema”
(Martins, 2020, p. 34).

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 2. Conceito de Pensamento

O pensamento é um processo cognitivo central que permite ao ser humano

interpretar, organizar e transformar a realidade, desempenhando um papel fundamental na
aprendizagem, na tomada de decisões e na resolução de problemas. Diversos autores têm
reflectido sobre o conceito de pensamento, enfatizando diferentes aspectos de sua natureza e
funcionamento.

Segundo Mendes (2019), o pensamento é um processo mental dinâmico que envolve

a construção de representações internas da realidade, permitindo ao indivíduo compreender
relações de causa e efeito, antecipar consequências e formular hipóteses. Para Mendes, o
pensamento não é apenas um reflexo passivo do mundo externo, mas uma actividade criativa
que integra experiências, conhecimentos prévios e contextos sociais.

Silva (2020) complementa essa visão, defendendo que o pensamento é um

mecanismo de mediação entre percepção e ação, sendo influenciado pela linguagem e pela
cultura. Silva argumenta que, especialmente na infância, o desenvolvimento do pensamento
depende da interação com o meio social e das práticas culturais, destacando o papel da
comunicação e da aprendizagem colaborativa na formação de conceitos complexos.

Por sua vez, Almeida (2018) propõe uma abordagem mais funcional, descrevendo o
pensamento como um conjunto de operações mentais que permitem a resolução de problemas,
a tomada de decisões e o planejamento de ações futuras. Almeida enfatiza a importância do
raciocínio lógico e da capacidade de abstração, considerando-os elementos essenciais para o
desenvolvimento cognitivo saudável e adaptativo.

Ao analisar essas diferentes perspectivas, é possível inferir que o pensamento não

pode ser reduzido a uma única função ou dimensão. Ele envolve simultaneamente processos
de interpretação, abstração, criatividade e mediação social. Assim, o pensamento emerge
como uma capacidade integrada, profundamente influenciada tanto pelos fatores internos do
indivíduo, como emoções e experiências prévias, quanto pelos fatores externos, como cultura,
linguagem e contexto social. Essa visão holística reforça a importância de estudar o
pensamento de forma interdisciplinar, considerando suas múltiplas facetas e implicações para
a educação e o desenvolvimento humano.

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 2.1. Estrutura do Pensamento Infantil

O pensamento infantil caracteriza-se, sobretudo nos primeiros anos, por ser concreto,
limitado e dependente das experiências sensoriais. Segundo Piaget (1972), no estágio
sensório-motor e posteriormente no pré-operatório, a criança organiza o conhecimento a partir
da ação e da percepção imediata, sendo incapaz de operar com representações abstratas ou
conceitos gerais. Nesse sentido, a criança pequena compreende o mundo por meio de imagens
e ações diretas, necessitando da manipulação de objetos para estabelecer relações cognitivas.

Vygotsky (1998) complementa essa visão ao destacar que o pensamento infantil não
se limita a um processo biológico, mas é também profundamente marcado pela interação
social e cultural. As experiências mediadas pelos adultos e pelo contexto sociocultural
fornecem os instrumentos simbólicos que permitem à criança superar o pensamento
exclusivamente concreto e alcançar níveis mais complexos de abstração.

Com o avanço para a adolescência, observa-se uma transição progressiva para

formas mais abstratas de pensamento. Inhelder e Piaget (1958) descrevem esse momento
como o estágio das operações formais, no qual o indivíduo já é capaz de formular hipóteses,
raciocinar logicamente sobre o possível e não apenas sobre o real, e compreender relações
mais amplas e complexas. Esse desenvolvimento marca a passagem do raciocínio intuitivo
para o raciocínio hipotético-dedutivo, fundamental para o pensamento científico.

2.2. Egocentrismo do Pensamento

O egocentrismo do pensamento é uma característica típica da infância, que consiste

na tendência da criança de interpretar o mundo apenas a partir de seu próprio ponto de vista,
sem considerar outras perspectivas. Para Piaget (1926/1971), essa é uma marca predominante
no estágio pré-operatório (2 a 7 anos), quando a criança demonstra dificuldade em distinguir
entre sua percepção pessoal e a de outras pessoas.

Um exemplo clássico descrito por Piaget (1972) é a tarefa das três montanhas, na
qual a criança pequena acredita que um observador posicionado em outro ângulo visualiza a
cena da mesma forma que ela. Essa limitação revela como a criança ainda não desenvolveu
plenamente a capacidade de descentração cognitiva, ou seja, de reconhecer e adotar o ponto
de vista do outro.

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 Embora esse egocentrismo seja visto como uma limitação, Vygotsky (1998) ressalta
que ele também cumpre uma função adaptativa, pois reflete a forma como a criança organiza
suas primeiras construções de significado. À medida que interage com pares e adultos, a
criança gradualmente supera esse egocentrismo, desenvolvendo a habilidade de considerar
diferentes perspectivas e, assim, avançar no processo de socialização e pensamento lógico.

2.3. Sincretismo do Pensamento

O sincretismo do pensamento é um fenômeno característico das fases iniciais do

desenvolvimento cognitivo infantil. Ele se manifesta como a tendência da criança em unir
ideias ou elementos distintos sem estabelecer uma relação lógica clara. Segundo Piaget
(1971), no estágio pré-operatório, a criança não consegue ainda diferenciar de forma
sistemática os elementos da realidade e, por isso, formula explicações que mesclam fantasia e
experiência concreta.

Um exemplo clássico é quando uma criança afirma que “o sol dorme porque está
cansado”. Nesse caso, há uma fusão entre uma experiência real (a observação do pôr do sol) e
uma noção imaginativa (atribuição de características humanas ao sol). Esse tipo de explicação
demonstra como a criança busca organizar o mundo, ainda que de forma pouco lógica e
marcada pela subjetividade.

Vygotsky (1998) ressalta que o sincretismo não deve ser visto apenas como
limitação, mas também como um recurso criativo que a criança utiliza para atribuir sentido às
suas vivências. Essa fusão entre fantasia e realidade funciona como um ponto de partida para
a construção de conceitos mais elaborados. Por exemplo, uma criança pode relacionar a chuva
com o fato de “as nuvens chorarem”, o que, embora incorreto cientificamente, revela um
esforço em compreender fenômenos naturais.

À medida que amadurece cognitivamente e recebe mediação social e cultural, a

criança passa a superar o sincretismo, aproximando-se de explicações mais lógicas e coerentes
(Inhelder & Piaget, 1958).

2.4. Operações

Na teoria piagetiana, as operações representam um avanço significativo no

desenvolvimento cognitivo, definidas como ações mentais interiorizadas, organizadas e
7
reversíveis (Piaget, 1972). Essas operações permitem que a criança vá além das ações físicas,
realizando transformações cognitivas que podem ser mentalmente invertidas.

Piaget descreveu dois tipos principais de operações:

2.4.1. Operações Concretas (7 a 11 anos)

As operações concretas são aquelas ligadas diretamente a objetos e situações reais.

Durante esse período, a criança adquire a capacidade de classificar, ordenar e conservar
quantidades.

a. Classificação: organizar objetos em categorias, como separar botões por cor ou

tamanho.
b. Seriação: ordenar elementos segundo uma característica progressiva, como organizar
lápis do menor para o maior.
c. Conservação: compreender que certas propriedades permanecem as mesmas, mesmo
quando a aparência muda, como perceber que a quantidade de água é igual quando
transferida de um copo largo para um copo alto.

Esses avanços possibilitam um pensamento mais lógico e estruturado, embora ainda

limitado a situações concretas.

2.4.2 Operações Formais (a partir dos 12 anos)

Com a chegada da adolescência, surge a capacidade de realizar operações formais,

ou seja, raciocínios abstratos e hipotético-dedutivos. Nesse estágio, o indivíduo já consegue:

 Formular hipóteses sobre situações não diretamente observáveis;

 Resolver problemas matemáticos complexos utilizando deduções;
 Pensar em possibilidades futuras e não apenas em fatos presentes.

Por exemplo, enquanto uma criança de 9 anos resolve um problema de forma prática
(“se mexer nesta peça, cai”), o adolescente já pode imaginar soluções alternativas e raciocinar
com base em hipóteses (“se eu mover esta peça, então o peso vai mudar e talvez o equilíbrio
se mantenha”).

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 De acordo com Inhelder e Piaget (1958), essa transição é crucial para o
desenvolvimento da autonomia cognitiva, pois o adolescente passa a se distanciar da
experiência imediata, refletindo criticamente sobre diferentes pontos de vista e construindo
raciocínios fundamentados em argumentos lógicos.

2.5. Conceitos

A formação de conceitos representa uma etapa essencial no desenvolvimento do

pensamento. Para Piaget (1972), os conceitos infantis são, inicialmente, de natureza intuitiva,
surgindo da interação imediata da criança com objetos e situações concretas. Isso significa
que, em sua fase inicial, a criança cria categorias baseadas em semelhanças perceptíveis,
ainda que sem critérios lógicos bem definidos. Por exemplo, uma criança pequena pode
considerar que “tudo que voa é um pássaro”, incluindo insetos e aviões nessa categoria.

Vygotsky (1998), por outro lado, destacou que os conceitos não se desenvolvem
apenas por maturação cognitiva, mas também pela mediação social. Ele diferencia os
chamados conceitos espontâneos, elaborados pela criança a partir de experiências cotidianas,
e os conceitos científicos, que se formam através da instrução formal e da internalização de
significados culturais. Assim, ao aprender na escola que aviões não são seres vivos, a criança
amplia e corrige suas categorias iniciais.

Com o avanço para a adolescência, há uma transição dos conceitos empíricos para
conceitos mais abstratos e científicos. Inhelder e Piaget (1958) argumentam que, a partir do
estágio das operações formais, o adolescente consegue formular conceitos complexos e
compreender noções que não dependem diretamente da experiência concreta. Isso possibilita,
por exemplo, diferenciar liberdade como valor social de liberdade como ato físico, ou discutir
conceitos de justiça e democracia em termos mais abstratos.

2.6. Juízo e Raciocínio

O desenvolvimento do pensamento não se restringe à elaboração de conceitos, mas

também envolve a capacidade de julgar e de raciocinar.

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 2.6.1 Juízo

O juízo consiste na habilidade de avaliar e comparar informações, formando opiniões

ou decisões. Segundo Piaget (1972), o juízo moral da criança é inicialmente heterônomo, ou
seja, baseado na autoridade do adulto e na obediência a regras externas. Por exemplo, uma
criança pode afirmar que algo “é errado porque a professora disse”. Com o amadurecimento
cognitivo e social, o adolescente passa a desenvolver um juízo autônomo, pautado em
princípios internos e na capacidade de considerar diferentes pontos de vista. Nesse estágio, já
é possível defender que algo é certo ou errado com base em valores éticos e argumentos
racionais.

2.6.2 Raciocínio

O raciocínio corresponde ao processo lógico que leva a conclusões a partir de

premissas. Inhelder e Piaget (1958) destacam que, durante o estágio das operações concretas,
o raciocínio da criança está restrito a situações ligadas ao presente e a objetos manipuláveis.
Assim, para resolver um problema, ela necessita experimentar diretamente: por exemplo, para
descobrir qual brinquedo afunda ou flutua, a criança testa cada objeto.

Já no estágio das operações formais, característico da adolescência, surge o

raciocínio hipotético-dedutivo, que permite pensar em possibilidades e testar hipóteses
mentalmente. Nesse nível, um adolescente pode prever que um objeto de plástico
provavelmente flutuará, mesmo sem testá-lo na água, ou pode raciocinar sobre problemas
sociais de forma abstrata, como discutir soluções para reduzir a pobreza em sua comunidade.

Esse avanço no juízo e no raciocínio reflete o desenvolvimento da autonomia

cognitiva e da capacidade crítica, permitindo que o adolescente não apenas absorva
informações, mas também as questione, analise e reelabore (Vygotsky, 1998).

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 3. Conclusão

O estudo do desenvolvimento do pensamento desde a infância até a adolescência

revela um processo dinâmico e progressivo, no qual habilidades cognitivas, emocionais e
sociais se inter-relacionam. Durante a infância, predominam os processos de pensamento
concreto, caracterizados pela percepção direta e pela ligação estreita com experiências
imediatas. Já na adolescência, observa-se a transição para o pensamento abstrato, capaz de
lidar com hipóteses, generalizações e planejamento futuro, refletindo maior complexidade
cognitiva e autonomia intelectual (Mendes, 2019; Silva, 2020; Almeida, 2018).

Compreender cada etapa do desenvolvimento do pensamento é essencial para

subsidiar práticas educativas, familiares e sociais mais eficazes. Educadores e familiares
podem, dessa forma, criar ambientes estimulantes que favoreçam a curiosidade, a reflexão
crítica e a capacidade de resolver problemas, respeitando o ritmo e as particularidades de cada
fase do desenvolvimento cognitivo.

Além disso, o acompanhamento psicológico e pedagógico torna-se relevante para

identificar precocemente dificuldades, promover intervenções adequadas e apoiar o
desenvolvimento integral da criança e do adolescente. A atuação conjunta de profissionais da
educação e da psicologia permite otimizar oportunidades de aprendizagem, fortalecer
competências cognitivas e emocionais e promover a adaptação saudável ao contexto social e
cultural em que o indivíduo está inserido.

Portanto, o estudo do pensamento infantil e adolescente não se limita à compreensão

teórica, mas constitui um instrumento prático para orientar políticas educacionais, estratégias
pedagógicas e intervenções psicológicas, contribuindo de maneira significativa para o
desenvolvimento pleno e equilibrado dos jovens.

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 4. Referências

Almeida, R. F. (2018). Processos cognitivos e resolução de problemas na infância e

adolescência. Quelimane: Editora Acadêmica Zambeze.

Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to
adolescence. New York: Basic Books.

Mendes, L. A. (2019). Pensamento e desenvolvimento humano: Teorias e práticas. Maputo:

Editora Moçambicana de Ciências Sociais.

Piaget, J. (1972). A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

Silva, P. C. (2020). Cultura, linguagem e cognição: O pensamento na infância. Beira:

Universidade Pedagógica da Beira.

Vygotsky, L. S. (1998). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

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