1.

Capitulo II: Semelhanças e diferenças das abordagens de Strevens, Ingram

e Stern
1.1. Semelhanças
As abordagens de Strevens, Ingram e Stern apresentam importantes semelhanças no
ensino de línguas. Todas valorizam a comunicação como elemento central do processo
de aprendizagem. Strevens destaca a comunicação autêntica como meta do ensino,
enquanto Ingram considera a interação e as teorias interacionistas fundamentais para a
aquisição da linguagem.

Stern, por sua vez, defende a aprendizagem ativa e significativa, centrada na interação
social e no uso real da língua. Outro ponto comum é a integração de múltiplas
perspectivas teóricas: Strevens combina elementos de diferentes abordagens, buscando
equilíbrio entre precisão linguística e comunicação; Ingram reconhece e incorpora
contribuições de diversas teorias, como o behaviorismo, o inatismo, o cognitivismo e o
interacionismo; e Stern integra abordagens linguísticas, psicológicas e socioculturais,
sem adotar uma única teoria. Além disso, todos concordam que o ensino deve ser
adaptado ao contexto e às necessidades dos alunos, respondendo às demandas do meio e
ao perfil específico de cada aprendiz.

1.2. Diferenças
As diferenças entre os modelos de Strevens (1976), Ingram (1980) e Stern (1983)
residem, sobretudo, no foco principal, na base teórica e na forma como cada um
concebe a prática pedagógica. Strevens apresenta um modelo de caráter mais prático e
estruturado, organizado em um ciclo de ensino-aprendizagem que envolve a
apresentação, a prática e a aplicação dos conteúdos, sempre buscando equilibrar a
precisão linguística com o uso comunicativo da língua. Seu enfoque é fortemente
orientado para a sala de aula e para a integração de diferentes métodos, visando
resultados imediatos na competência comunicativa do aluno.

Já Ingram fundamenta sua proposta nas teorias da aquisição da linguagem, considerando

que diferentes correntes como o behaviorismo, o inatismo, o cognitivismo e o
interacionismo oferecem explicações complementares sobre como as pessoas aprendem
a falar, compreender e produzir a língua. Seu modelo, portanto, é mais centrado na
compreensão dos processos psicológicos e linguísticos que sustentam a aprendizagem,
servindo de base para a escolha e adaptação de metodologias. Stern, por outro lado,
apresenta uma visão mais ampla e integradora, que não se limita a um método
específico, mas procura analisar o ensino de línguas à luz de fatores sociais, políticos,
econômicos e educacionais. Ele valoriza a diversidade metodológica e a
contextualização, defendendo que a prática docente deve se adaptar às mudanças nas
teorias linguísticas e psicológicas, bem como às necessidades concretas impostas pelo
contexto histórico e social. Enquanto Strevens e Ingram se aproximam mais de modelos
aplicáveis diretamente à prática docente, Stern oferece um quadro analítico de alcance
mais abrangente, voltado para a reflexão crítica e a integração de múltiplas perspectivas.

2. Capitulo III: Análise sucinta do Ensino da Língua Portuguesa no Ensino

Médio Geral e Profissional em Moçambique tendo em consideração que
está se num país multilingue, multicultural quiçá poliglota do continente
Africano e do mundo.
À luz dos postulados de Mackey (1970), o ensino da Língua Portuguesa no Ensino
Médio Geral e Profissional em Moçambique deve ser analisado considerando o contexto
multilingue, multicultural e, em muitos casos, poliglota do país. Mackey destaca que o
sucesso do ensino de línguas depende de decisões claras sobre objetivos, organização,
meios, conteúdos e avaliação. Em Moçambique, grande parte dos estudantes chega ao
Ensino Médio tendo o Português como segunda língua, com níveis variáveis de
domínio, influenciados pelo meio urbano ou rural e pelas línguas maternas
predominantes.

O modelo atual é essencialmente monolingue em Português, sendo esta a língua de

instrução, comunicação escolar e avaliação, enquanto as línguas locais permanecem
como recurso de apoio informal, usadas de forma não sistemática para esclarecimentos
pontuais. Na perspetiva de Mackey, isto aproxima-se de um modelo de transição
linguística precoce, em que a língua materna do aluno é rapidamente substituída pelo
uso exclusivo do Português, sem uma fase robusta de manutenção ou apoio à L1 que
poderia favorecer uma aprendizagem mais sólida e significativa. Além disso, embora o
Português seja ensinado como disciplina, falta uma integração consistente da língua
como meio de aprendizagem em outras áreas curriculares, o que dificulta a consolidação
do léxico técnico e das competências linguísticas necessárias, sobretudo no ensino
profissional.

Os desafios incluem a escassez de materiais bilíngues, a formação limitada dos docentes

em didática de segunda língua e a ausência de estratégias de avaliação que considerem o
desenvolvimento linguístico como parte do desempenho académico e profissional.
Assim, de acordo com Mackey, seria fundamental adotar um modelo explícito de
bilinguismo aditivo, que valorize a língua materna do aluno como ponte para o domínio
pleno do Português, implementar estratégias graduais de transição, produzir materiais e
glossários bilíngues específicos para cada área técnica, formar docentes para trabalhar a
literacia académica e profissional e alinhar os métodos de avaliação ao desenvolvimento
linguístico dos estudantes. Essa abordagem tornaria o ensino da Língua Portuguesa mais
inclusivo, eficaz e ajustado à realidade linguística de Moçambique, fortalecendo tanto a
proficiência académica como as competências técnicas necessárias para a integração
social e profissional.

3. Capitulo IV: O modo de abordagem comunicativa e interacionista do

processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino
Secundário do 2º Ciclo ou Técnico Profissional, tendo em conta o rácio
aluno - turma e aluno–professor que inicia de 100 alunos em diante contra o
recomendado 45 a 50 alunos por turma e a duração de cada aula de 45
minutos.
A abordagem comunicativa e interacionista, tal como defendida por Campbell (1980),
propõe que o ensino de línguas seja centrado no aluno, priorizando a interação
autêntica, o uso significativo da língua e a adequação às necessidades comunicativas
reais dos aprendizes. No entanto, quando este princípio é transposto para a realidade do
Ensino Secundário do 2º Ciclo ou Técnico Profissional em Moçambique, surgem
desafios significativos, sobretudo devido ao rácio elevado de alunos por turma que
muitas vezes ultrapassa os 100 estudantes e à curta duração de cada aula, limitada a 45
minutos.

Em turmas tão numerosas, a possibilidade de promover interações orais significativas e

personalizadas é drasticamente reduzida. O professor, diante de um grupo tão grande,
não consegue oferecer feedback individual frequente, nem garantir que todos tenham
oportunidade de participar ativamente. Além disso, a gestão da sala de aula consome um
tempo considerável, restando menos espaço para atividades práticas de comunicação,
que são o núcleo da abordagem de Campbell. O tempo de aula, já reduzido, tende a ser
absorvido por explicações frontais e atividades coletivas pouco interativas, contrariando
a essência da abordagem comunicativa, que exige trabalho em pares, pequenos grupos e
simulações autênticas de uso da língua.
Outro ponto crítico é que, com um rácio tão elevado, as diferenças no nível de
proficiência dos alunos tornam-se mais difíceis de gerir. A abordagem interacionista
pressupõe que os aprendentes construam conhecimento linguisticamente e
cognitivamente por meio da troca com colegas e professor, ajustando-se ao nível do
interlocutor (zona de desenvolvimento proximal). Contudo, em salas superlotadas, o
professor tem dificuldade em acompanhar esse processo, diagnosticar necessidades
específicas e mediar interações que sejam realmente produtivas.

Assim, embora a abordagem comunicativa e interacionista seja pedagogicamente

desejável, a sua aplicação plena nas condições descritas exige adaptações criativas: uso
de estratégias de aprendizagem cooperativa para otimizar a participação, integração de
recursos tecnológicos para ampliar as oportunidades de prática fora do tempo de aula,
planificação de tarefas comunicativas que envolvam toda a turma de forma escalonada,
e maior foco em atividades escritas ou orais em grupos reduzidos enquanto o professor
circula mediando. Sem essas adaptações, o risco é que o ensino se mantenha
excessivamente centrado na transmissão de conteúdos, afastando-se dos princípios
defendidos por Campbell.

4. Capitulo V: Programa de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino

Secundário Geral do 2º Ciclo no contexto actual e os resultados obtidos
visto que um número considerável de alunos aprovados não alcança as
competências plasmadas neste ciclo de aprendizagem.
O modelo de Spolsky (1980) propõe que a análise e avaliação de um programa de
ensino de línguas considere três dimensões essenciais: o contexto, o processo de ensino-
aprendizagem e os resultados. Ao refletir sobre o Programa de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Secundário Geral do 2º Ciclo em Moçambique, observa-se que,
embora exista uma estrutura curricular bem definida e objetivos de aprendizagem
claros, há um descompasso significativo entre o que está previsto e o que é efetivamente
alcançado pelos alunos.

No que se refere ao contexto, é evidente que o ensino da Língua Portuguesa enfrenta o

desafio de se desenvolver em um país multilingue, onde grande parte dos alunos tem o
Português como segunda língua. Soma-se a isso a realidade de turmas superlotadas,
recursos didáticos limitados e desigualdades socioeconómicas que afetam diretamente a
exposição e o uso da língua fora da escola. Este contexto influencia profundamente a
eficácia do programa, pois as condições ideais previstas nos documentos oficiais
raramente correspondem à realidade vivida nas salas de aula.

Quanto ao processo de ensino-aprendizagem, apesar de o programa preconizar

metodologias ativas, uso de textos diversificados e desenvolvimento das quatro
competências linguísticas (compreensão oral, expressão oral, leitura e escrita), na
prática, observa-se uma predominância de métodos expositivos e atividades centradas
no professor. A pressão para cumprir o extenso conteúdo programático e preparar os
alunos para exames nacionais muitas vezes reduz o espaço para atividades
comunicativas, debates e produção textual com feedback individualizado, que seriam
essenciais para consolidar as competências linguísticas previstas.

Em relação aos resultados, constata-se que, mesmo entre os alunos formalmente

aprovados, muitos não atingem plenamente as competências descritas para este ciclo.
Há lacunas notáveis na produção escrita, na argumentação oral, na interpretação de
textos e na capacidade de aplicar o Português de forma eficaz em contextos académicos
e profissionais. Isso indica que o êxito escolar medido por notas e certificados nem
sempre reflete a verdadeira proficiência linguística e comunicativa do aluno.

Assim, à luz do modelo de Spolsky, percebe-se que a fragilidade dos resultados não é
apenas um reflexo da performance individual do aluno, mas da interação entre contexto
desfavorável, práticas pedagógicas pouco alinhadas às necessidades reais e limitações
na avaliação, que muitas vezes privilegia a memorização em detrimento da aplicação
prática da língua. Para reverter este cenário, seria necessário adequar o programa à
realidade sociolinguística do país, investir em formação docente voltada para o ensino
de Português como L2, diversificar instrumentos de avaliação e criar estratégias que
ampliem as oportunidades de uso real da língua dentro e fora da sala de aula.