UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM ENSINO DE QUIMICA

PORTIFOLIO DE PPG1

CARLOS LUIS NICOLAU

Quelimane

2025
PORTIFOLIO DE PPG1

CARLOS LUIS NICOLAU

Trabalho de carácter avaliativo a

ser entregue na cadeira de PPQI
que é lecionando pelo (a)

MA. Esmeralda Ramos

Quelimane

2025
 Indice

1. Introdução ....................................................................................................................................... 4

1.1. Objectivos: ...................................................................................................................................... 5

1.1.1. Geral ............................................................................................................................................. 5

1.1.2. Específicos ................................................................................................................................... 5

1.1.3. Metodologia ................................................................................................................................. 5

2. A Química no Contexto Colonial: ...................................................................................................... 6

5. A Química Pós-Independência (1975-presente): Reestruturação e Desafios ..................................... 8

17. A efetivação dos Princípios Didácticos no Ensino de Química no contexto nacional ................... 14

17.1. Os Princípios didácticos são: ....................................................................................................... 14

18. A efectivação dos Materiais Didácticos no contexto nacional e Propostas/Elaboração ................. 16

19. A efetividade dos materiais depende da capacidade dos professores de utilizá-los criticamente: . 17

20. A efectivação dos Métodos e Estratégias de Ensino centradas no Aluno ...................................... 18

20.1. Método Apresentativo/Expositivo (APP ou APA) ...................................................................... 19

20.3. Método de Elaboração conjunta (EC) ......................................................................................... 20

20.4. Método de trabalho em grupo ..................................................................................................... 22

20.5. Método experimental................................................................................................................... 23

20.6. Método de trabalho em projectos ................................................................................................ 24

21. Concepção, elaboração, apresentação e discussão de projectos sobre temas transversais ........... 24

21.1. Abordagem dos temas transversais ............................................................................................. 24

22.1. Plano curricular do Ensino Secundário Geral ............................................................................. 28

22.2. Importância do PCES .................................................................................................................. 28

22.3. Princípios Orientadores do PCES................................................................................................ 29

23. programas de ensino ....................................................................................................................... 30

35. Conclusão ....................................................................................................................................... 36

36. Referências Bibliográficas ............................................................................................................. 37

 4

1. Introdução
Neste portefólio irei apresentar os conteúdos abordados durante as aulas de praticas
pedagógicas de química, cujo os temas a tratar são: ensino de química na era colonial, a
efectivação dos princípios didácticos no ensino de química no contexto nacional, a
efectivação dos materiais didácticos no contexto nacional e propostas/elaboração, sugestões
metodológicas, concepção, elaboração, apresentação e discussão de projectos sobre temas
transversais,
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1. Objectivos:
1.1.1. Geral
 Apresentar os resumos de todos temas abordados

1.1.2. Específicos
 Compreender os conteúdos de cada tema tratado

1.1.3. Metodologia
 Para alcançar os objectivos desta presente ficha realizei uma pesquisa bibliográfica
em fontes especializadas que consistiu na análise de fontes bibliográficas, como
livros, artigos, teses e dissertações, que abordam o tema em questão, também fiz
uma leitura crítica dos textos seleccionados, identificando as principais ideias e
argumentos apresentados pelos autores
 6

1ª Unidade
Aula: 1, Data: 03/03
2. A Química no Contexto Colonial:
O período colonial português (aproximadamente 1890-1975) moldou
profundamente o desenvolvimento da química em Moçambique. A educação em ciências,
incluindo a química, era estritamente subordinada às necessidades da administração
colonial e da exploração de recursos". O ensino era elitista, privilegiando a minoria branca
e uma pequena elite africana. Programas curriculares eram importados de Portugal, com
foco na formação de técnicos para a indústria extrativa, principalmente na mineração e na
agricultura de exportação. (Unesgo. 2021)

2.1. Programas

Os programas de química eram essencialmente práticos, enfatizando a análise

química quantitativa e qualitativa de minerais e produtos agrícolas. A química inorgânica
descritiva tinha grande importância, enquanto a química orgânica e a física eram menos
desenvolvidas. A formação teórica era limitada, privilegiando a aplicação prática dos
conhecimentos em contextos específicos da exploração colonial, (Mussa, A. 2018).

2.2. Objetivos

Os objetivos principais eram suprir a demanda por mão de obra qualificada para a
exploração dos recursos naturais, sem preocupação com a construção de uma base
científica autônoma em Moçambique. A pesquisa científica, se existia, era geralmente
conduzida por entidades externas, com foco na otimização da extração de recursos e na
resolução de problemas imediatos relacionados à exploração econômica, (Mussa, A. 2018).

2.3. Conteúdos

Os conteúdos se concentravam em análise gravimétrica e volumétrica, identificação

de cátions e ânions, e alguns aspectos da química orgânica relacionados à agricultura (ex:
análise de solos e fertilizantes). A ausência de infraestruturas laboratoriais adequadas e a
falta de materiais dificultavam a realização de experimentos mais complexos, (Mussa, A.
2018).
 7

3. Programas Curriculares: Uma Formação Funcional, não Acadêmica:

Os programas de química, em seus diferentes níveis, eram estruturados para atender

às necessidades imediatas da administração colonial e das empresas exploradoras. A
formação de químicos, em sentido estrito, era escassa. A maioria dos profissionais era
formada em Portugal, ou eram técnicos treinados localmente para tarefas específicas. Não
havia uma preocupação com a construção de uma base científica sólida e abrangente,
(Mussa, A. 2018).

3.1. Ensino Primário e Secundário:

Segundo isboa, Centro Atlântico, 2007, "a química, quando presente nestes níveis,
era básica e descritiva, com ênfase em memorização de fatos e processos. Não havia ênfase
na experimentação científica, devido à falta de recursos e infraestrutura. O foco era
geralmente na química inorgânica descritiva, com alguma introdução à química orgânica
aplicada à agricultura".

3.2. Ensino Técnico:

Segundo Mussa, A. (2018), "ele dizia que havia uma maior ênfase na formação de
técnicos para as indústrias extrativas (mineração, agricultura de exportação). A química
analítica era central, com foco em métodos de análise quantitativa e qualitativa de minerais,
solos e produtos agrícolas". O objetivo era capacitar profissionais para realizar análises
rápidas e eficientes, sem necessariamente aprofundar os princípios teóricos por trás dos
métodos utilizados. A química inorgânica descritiva, com foco nos minerais e metais
relevantes para a economia colonial, era também um pilar deste tipo de formação.

3.3. Ensino Superior (limitado):

A formação superior em química era quase inexistente em Moçambique durante o

período colonial. Quase todos os profissionais com formação universitária em química
eram formados em universidades portuguesas, trazendo para o território colonial as práticas
e os conhecimentos desenvolvidos na metrópole, (Mussa, A. 2018).

4. Objetivos da Educação em Química: Servir a Metrópole: Os objetivos da educação

em química no contexto colonial eram claros: atender às necessidades da economia colonial
 8

portuguesa. A formação não visava o desenvolvimento científico ou tecnológico de

Moçambique, mas sim a produção de mão de obra qualificada para a exploração dos
recursos naturais, (Mussa, A. 2018).

5. A Química Pós-Independência (1975-presente): Reestruturação e Desafios

Após a independência em 1975, a construção de um sistema educacional e científico
nacional tornou-se uma prioridade. A expansão do acesso à educação e a formação de
recursos humanos qualificados representaram desafios enormes. Os programas de química
foram reformulados para atender às necessidades do desenvolvimento nacional, com maior
ênfase na formação de profissionais para diversos setores, incluindo saúde, agricultura,
indústria e ambiente.

5.1. Programas:

Houve esforços para introduzir áreas como química orgânica moderna, química
física, bioquímica e química analítica instrumental nos currículos de ensino superior. A
abordagem teórica ganhou importância, mas a falta de recursos limitou a implementação
completa de programas atualizados.

5.2. Objetivos:

Os objetivos se expandiram para incluir a formação de pesquisadores capazes de

contribuir para o desenvolvimento tecnológico e a resolução de problemas
socioeconômicos específicos de Moçambique. A pesquisa científica passou a ter um papel
mais importante, mas enfrentou e enfrenta dificuldades relacionadas à falta de
financiamento, infraestrutura inadequada e escassez de recursos humanos
qualificados,(Mussa, A. 2018).

5.3. Conteúdos:

Os conteúdos curriculares passaram a incluir temas mais avançados, mas a

implementação efectiva dependeu (e depende) do acesso a laboratórios bem equipados e à
disponibilidade de reagentes e materiais.

5.4. Desafios Persistentes

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Infraestrutura deficiente: A falta de laboratórios equipados com tecnologia moderna

limita a capacidade de conduzir pesquisas avançadas e formar profissionais
qualificados,(Mussa, A. 2018).

Formação de recursos humanos: Há uma necessidade contínua de formar mais químicos

e pesquisadores qualificados, através de programas de pós-graduação e de treinamento
especializado.

Integração com o desenvolvimento: A pesquisa em química precisa estar melhor

integrada às necessidades de desenvolvimento socioeconômico do país, buscando soluções
para problemas práticos em áreas como agricultura, saúde e ambiente,(Mussa, A. 2018).

Cooperação internacional: A cooperação com instituições de pesquisa internacionais

pode ser crucial para acessar tecnologia avançada, formação especializada e financiamento.

6. Reestruturação do Sistema Educacional:

A herança colonial deixou um sistema educacional fragmentado e elitista. A

prioridade imediata foi expandir o acesso à educação em todos os níveis, incluindo a
química. Isso implicou:

7. Expansão do Ensino Básico e Secundário:

A massificação do ensino básico e secundário exigiu a formação de um grande

número de professores de ciências, incluindo química, muitos deles com formação inicial
deficiente em comparação com os padrões internacionais. A qualidade do ensino sofreu, em
vários locais, por falta de recursos materiais e humanos.

8. Reforma Curricular:

Os currículos de química foram revisados para refletir as necessidades de um país em

desenvolvimento. A ênfase na química aplicada à agricultura, saúde e indústria tornou-se
mais pronunciada, buscando atender às prioridades nacionais. No entanto, a implementação
plena dessas reformas frequentemente esbarrou em dificuldades práticas, como a falta de
materiais didáticos e de laboratórios adequados, (Mussa, A. 2018).

9. Expansão do Ensino Superior:

 10

O estabelecimento e expansão das universidades moçambicanas foram cruciais para o

desenvolvimento da química. Novas universidades e faculdades foram criadas, oferecendo
cursos de química em diferentes áreas de especialização. Contudo, a formação de docentes
qualificados para o nível superior continuou a ser um gargalo importante. A dependência de
docentes estrangeiros para áreas mais especializadas perdurou por muitos anos, (Lourenço,
Júlia et. all).

10. Formação de Recursos Humanos:

A formação de químicos e pesquisadores tornou-se uma prioridade, mas a falta de

financiamento, infraestrutura e oportunidades limitou o progresso. A emigração de
cientistas moçambicanos para outros países, em busca de melhores condições de trabalho e
pesquisa, representou uma perda significativa para o desenvolvimento da área no país.

11. Objetivos da Educação e Pesquisa em Química:

Os objetivos da educação e pesquisa em química no período pós-independência foram

multifacetados, buscando:

Desenvolvimento Socioeconômico: A química passou a ser vista como uma ferramenta

crucial para o desenvolvimento, com foco na aplicação em setores prioritários como
agricultura (melhoria de solos, desenvolvimento de fertilizantes), saúde (produção de
medicamentos, controle de qualidade), indústria (processamento de minerais, produção de
materiais) e ambiente (gestão de recursos hídricos, monitoramento da poluição, (Mussa, A.
2018).

Autossuficiência Científica: Construir uma base científica autônoma, livre da

dependência de instituições estrangeiras, foi um objetivo fundamental, ainda que a
dependência em recursos e conhecimento internacionais continuasse presente.

Formação de Cientistas Moçambicanos: A formação de pesquisadores moçambicanos

capazes de conduzir investigações relevantes para as necessidades nacionais foi um pilar
desta fase.

Integração da Pesquisa e Desenvolvimento: A conexão entre a pesquisa científica e as

necessidades práticas do país foi um objetivo ambicioso, mas muitas vezes frustrado pela
 11

falta de recursos e pela dificuldade em transferir conhecimento do laboratório para o setor

produtivo.

12. Conteúdos Curriculares e Desafios:

Os conteúdos curriculares foram expandidos para incluir temas mais avançados, como:

Química Analítica Instrumental: A introdução de técnicas espectroscópicas,

cromatográficas e eletroquímicas, embora limitada pela falta de equipamentos e reagentes,
representou um passo importante na modernização do ensino e pesquisa.

Química Orgânica Moderna: A química orgânica sintética e a química de produtos

naturais passaram a ter maior destaque.

Química Física: A química física, fundamental para a compreensão de processos químicos

e físico-químicos, foi incorporada nos currículos, mas a sua implementação plena enfrentou
barreiras devido à falta de recursos, (Lourenço, Júlia et. all).

Bioquímica e Química Ambiental: Estas áreas ganharam importância refletindo as

prioridades nacionais relacionadas à saúde e à proteção ambiental.

16. Resolução de exercícios

A) Semelhanças e Diferenças entre a Química Pós-Independência e a Atual em

Moçambique:

Resposta:

A análise da química em Moçambique, comparando o período pós-independência com a

situação atual, revela uma interessante dialética entre continuidade e mudança. As
semelhanças residem na persistência de desafios estruturais que dificultam o pleno
desenvolvimento da disciplina. Tanto no passado quanto no presente, a falta de recursos
financeiros, infraestrutura inadequada (laboratórios, equipamentos, reagentes) e escassez de
professores qualificados constituem entraves significativos. A ambição de formar químicos
capazes de contribuir para o desenvolvimento nacional também permanece como um
objetivo central, ainda que com diferentes nuances de interpretação.
 12

No entanto, as diferenças são notáveis e revelam uma evolução, ainda que desigual, do
cenário educacional. Nos programas curriculares, a pós-independência assistiu a uma
tentativa de modernização, incluindo conteúdos mais abrangentes e atualizados, com a
incorporação de áreas como química ambiental e bioquímica, mais pertinentes às
necessidades do país. Os objetivos passaram a incorporar com mais ênfase a resolução de
problemas locais, buscando a aplicação prática do conhecimento químico em diferentes
setores. Atualmente, a integração da tecnologia na educação, embora ainda limitada, está
mais presente, potencialmente abrindo novas possibilidades para o ensino-aprendizagem. A
diferença crucial reside na intenção explícita, pósindependência, de descolonizar o
currículo e construir uma identidade científica moçambicana, mesmo que a concretização
desta intenção tenha sido e continue a ser profundamente desafiada.

B) Reflexão sobre as Condições dos Professores:

Resposta:

A comparação entre as condições dos professores de química no período pré-independência

e atualmente requer uma análise sensível, reconhecendo a complexidade da história
colonial e as dificuldades enfrentadas no desenvolvimento pós-colonial.

No período pré-independência, os professores de química eram, em grande parte, formados

em Portugal e pertenciam, na sua maioria, a uma elite branca. Eles se deparavam com uma

infraestrutura precária e recursos limitados, mas gozavam, em geral, de maior estabilidade

profissional e de maior reconhecimento social. O ensino era frequentemente teórico,
desprovido de muitas oportunidades de experimentação e focado nas necessidades da
metrópole.

Atualmente, os professores de química em Moçambique enfrentam uma multiplicidade de

desafios:

Baixa remuneração e instabilidade profissional: A precariedade salarial e a falta de

segurança no emprego afetam significativamente a motivação e a dedicação dos
professores.
 13

Falta de formação contínua: A atualização profissional e a formação em novas

metodologias de ensino muitas vezes são limitadas.

Infraestrutura deficiente: A falta de laboratórios equipados, reagentes e materiais didáticos

limita as possibilidades de experimentação e de um ensino prático e eficaz.

Elevado número de alunos por turma: O grande número de alunos por turma dificulta a
atenção individualizada e a interação com cada estudante.

Falta de recursos didáticos: A escassez de livros didáticos atualizados, manuais práticos e

outros materiais didáticos dificulta a eficácia do ensino.

C) Ação dos Futuros Professores de Química:

Resposta:

Como futuros professores de química, devemos assumir um papel ativo na reversão deste
cenário. A nossa responsabilidade transcende a simples transmissão de conhecimento.
Devemos ser agentes de mudança, promovendo:

Inovação pedagógica: Explorar e implementar metodologias de ensino ativas e inovadoras,

utilizando recursos tecnológicos acessíveis e adaptados à realidade moçambicana. A
utilização de materiais locais e contextualizados é crucial.

Advocacia pela melhoria das condições de trabalho: Lutar por melhores salários, condições
de trabalho dignas, formação contínua e acesso a recursos adequados para o ensino de
química.

Engajamento na pesquisa: Promover e realizar pesquisa em educação química, visando

adaptar as metodologias de ensino às necessidades específicas dos estudantes
moçambicanos.

Colaboração e Networking: Estabelecer redes de colaboração com outros professores,

pesquisadores e instituições, promovendo o compartilhamento de experiências, recursos e
boas práticas.
 14

Formação cidadã: Incorporar na educação química a discussão crítica de questões

ambientais, sociais e éticas, promovendo a formação de cidadãos conscientes e engajados
na construção de um futuro sustentável para Moçambique

Aula 2, 17/03

17. A efetivação dos Princípios Didácticos no Ensino de Química no contexto nacional

Princípios didácticos e suas características

De modo geral, o processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se por uma interligação

entre todos os componentes da sua estrutura: os objectivos, os conteúdos de ensino, a acção
de ensinar (mediação pelo professor), a acção de aprender (assimilação activa da matéria
pelo aluno), as condições reais e concretas do ensino. A condução deste processo implica a
aplicação de princípios didácticos básicos.

Os princípios didácticos são aspectos gerais do processo de ensino que expressam os

fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente. Estes são entendidos como
relações dinâmicas e participativas onde, sob orientação do professor, os alunos adquirem
conhecimentos, capacidades e habilidades, formam as convicções e atitudes sobre as
concepções científicas da técnica e da cultura. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

17.1. Os Princípios didácticos são:

 O princípio de unidade entre ensino científico e Educação;

 O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino;

 O princípio do carácter científico e sistemático;

 O princípio da ligação do ensino com o quotidiano social;

 O princípio da unidade entre o concreto e o abstracto;

 O princípio da consolidação dos resultados essenciais do ensino;

 O princípio da activação dos alunos, tomando estes como protagonistas da sua

própria aprendizagem.

No tratamento dos conteúdos, deve-se ter em conta a aplicação dos princípios didácticos,
que são válidos em todas as disciplinas e em todas as classes, são obrigatórios no
 15

cumprimento do projecto pedagógico escolar e são as directrizes básicas para a utilização

complexa das leis objectivas do ensino.

Assim, os princípios didácticos são as indicações que apoiam uma atitude didáctica de
orientação para alcançar cabalmente os objectivos do ensino. De seguida, apresentamos as
características de alguns princípios didácticos:

a) A princípio do carácter científico e sistemático - os conteúdos de ensino devem estar

em correspondência com os conhecimentos científico actuais e com os métodos de
investigação próprios da cada matéria; deve-se garantir também a estruturação lógica do
sistema de conhecimentos de cada matéria ao longo das classes. Nesta perspectiva,
recomenda-se ao professor:

 Buscar a explicação científica de cada conteúdo da matéria;

 Certificar-se da consolidação da matéria anterior por parte dos alunos, antes de

introduzir matéria nova;

 Assegurar no plano da aula a articulação sequencial entre os conceitos e habilidades

a desenvolver;

 Assegurar a unidade entre objectivos-conteúdos-métodos. Ana Camuendo e

Aldovanda Estrela(2010).

b) O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino - não se deve

diminuir o rigor no cumprimento do programa, mas criar condições de tal forma que, com
base nas possibilidades reais se exija dos alunos o máximo de aproveitamento escolar.
Assim, recomendase ao professor:

 Dosear o grau de dificuldades no processo de ensino, tendo em conta as condições

prévias e os objectivos a serem alcançados;

 Diagnosticar periodicamente o nível de conhecimentos e desenvolvimento dos

alunos;

 Analisar sistematicamente a correspondência entre o volume de conhecimentos e as

condições concretas de aprendizagem dos alunos;
 16

 Aprimorar e actualizar os conteúdos da matéria que lecciona, como forma de torná-

los compreensíveis e assimiláveis pelos alunos. Ana Camuendo e Aldovanda
Estrela(2010).

c) O princípio da ligação do ensino com o quotidiano social - a preparação dos

indivíduos para o mundo do trabalho, para a cidadania, para a participação nos vários
sectores da vida social decorre no processo de ensino. Por isso, dominar conhecimentos e
habilidades é saber aplicá-los, tanto nas tarefas escolares como nas tarefas da vida prática.
Os conhecimentos servem não só para explicar os factos, acontecimentos e processos que
ocorrem na natureza e na sociedade, mas também para transformá-los. Neste sentido,
recomenda-se ao professor:

 Estabelecer, sistematicamente, vínculos entre conteúdos escolares, as experiências e

os problemas da vida prática;

 Exigir dos alunos que fundamentem com o conhecimento sistematizado, aquilo que
realizam na prática;

 Mostrar como os conhecimentos de hoje são resultados da experiência das gerações

anteriores em atender necessidades práticas da humanidade e como servem para
criar novos conhecimentos para novos problemas. Ana Camuendo e Aldovanda
Estrela(2010).

Aula 3, 31/03

18. A efectivação dos Materiais Didácticos no contexto nacional e

Propostas/Elaboração
18.1. Contextualização do Sistema Educativo Moçambicano

Após a independência em 1975, Moçambique assumiu a missão de construir um sistema

educativo nacional unificado e acessível. Um dos grandes desafios tem sido garantir
materiais didáticos adequados, especialmente para as zonas rurais e menos desenvolvidas.
A efetivação desses materiais precisa atender:

 À diversidade linguística e cultural;

 Às necessidades dos professores e alunos;

 17

 Às exigências curriculares do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

(MINEDH).

18.2. Produção e Seleção dos Materiais Didáticos

Fatores que influenciam a produção:

Currículo Nacional Base: alinhamento com o currículo aprovado pelo MINEDH;

Parcerias com editoras e ONGs: colaboração com organizações como INEE e UNICEF;

Participação local: inclusão de autores moçambicanos e referências culturais.

18.2.1. Desafios:

Falta de investimento em pesquisa e produção local;

Dependência de doações internacionais;

Falta de adaptação à realidade linguística e regional.

18.2.2. Distribuição e Acesso

Apesar da política de livros escolares gratuitos, existem entraves:

Logística deficiente nas zonas remotas;

Problemas de armazenamento e conservação;

Escassez de materiais, o que obriga à partilha entre alunos.

18.2.3. Uso Pedagógico pelos Professores

19. A efetividade dos materiais depende da capacidade dos professores de utilizá-los

criticamente:
Uso rígido e pouco criativo dos manuais em muitos casos;

Formação contínua limitada, afetando a exploração adequada dos materiais.

19.1. Avaliação e Atualização dos Materiais

Poucos materiais são revisados com regularidade. A falta de mecanismos sistemáticos de

avaliação limita melhorias:
 18

Muitos conteúdos permanecem desatualizados;

Falta de espaço para feedback de professores e alunos. Ana Camuendo e Aldovanda

Estrela(2010).

19.1.1. Inclusão e Diversidade

Os materiais devem refletir a diversidade étnica, de gênero, religiosa e cultural:

Algumas representações ainda reforçam estereótipos;

Inclusão de línguas moçambicanas é escassa, apesar das políticas de educação bilingue.

19.1.2. Perspectivas para a Efetivação Plena

Para melhorar a efetivação dos materiais didáticos:

Investir em produção editorial nacional;

Expandir a formação pedagógica contínua;

Criar canais de avaliação participativa dos materiais;

Apostar em materiais digitais com cautela. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

Aula 4, 14/04

20. A efectivação dos Métodos e Estratégias de Ensino centradas no Aluno

Estratégias de ensino-aprendizagem centrado no aluno

O ensino-aprendizagem centrado no aluno é um dos princípios orientadores do novo

currículo do ESG. Com esta abordagem, significa que o professor deve escolher estratégias
que estimulem a participação activa do aluno.

Nesta concepção de ensino, o professor funciona como um facilitador a quem cabe criar
oportunidades educativas diversificadas que permitam ao aluno desenvolver as suas
competências. Para o efeito, são aplicadas estratégias que proporcionam uma participação
activa do aluno tais como trabalhos em grupos, realização de pequenas pesquisas,
realização de actividades experimentais, jogos de papéis, elaboração de portefólio ou
portfólio, entre outros.
 19

O portfólio é uma nova técnica de avaliação que permite acompanhar o trabalho do aluno
por revelar o seu progresso, dificuldades, esforços e realizações. Este constitui uma
colecção dos trabalhos realizados pelo aluno ao longo do trimestre ou ano lectivo.

Assim, o uso de portfólio baseia-se nos seguintes princípios:

 O aluno é o responsável pela sua aprendizagem e o seu desenvolvimento pessoal,

 A avaliação do aluno não é apenas da responsabilidade do professor mas também do

próprio educando (auto-reflexão e autoavaliação)

 O enfoque está na aquisição e desenvolvimento de competências do educando

(saber fazer e saber ser e estar).

Na elaboração do portfólio, devemos, por exemplo, colocarmo-nos as seguintes questões:

Parte inicial - O que devo aprender? Onde me encontro em relação aos objectivos da
disciplina?

Parte intermédia - Quais são os progressos que fiz? Quais são as minhas dificuldades? O
que tenho que aprender ainda? O que fazer para aprender mais?

Parte final - O que aprendi? Como consegui aprender? Alcancei os meus objectivos?

As questões acima colocadas podem ser respondidas recorrendo ao diário do aluno, isto é,
anotações diárias sobre as aulas teóricas, práticas, seminários, pesquisas e algumas
reflexões no decurso das actividades lectivas.

No entanto, o professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da

aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de acções, passos,
condições externas e procedimentos a que chamamos métodos de ensino. Ana Camuendo e
Aldovanda Estrela(2010).

20.1. Método Apresentativo/Expositivo (APP ou APA)

Os conhecimentos, habilidades e tarefas são mediados através da explicação ou
demonstração feitas pelo professor e os alunos têm actividade receptiva.

A exposição lógica da matéria continua a ser um procedimento necessário, desde que o

professor consiga mobilizar a actividade interna do aluno para se concentrar e pensar,
 20

combinado com outros procedimentos como trabalho independente, a conversação ou

diálogo, trabalho em grupo, etc

20.2. As formas do método Expositivo

 Exposição oral feita pelo professor (APP) e/ou pelo aluno (APA)

 Demonstração

 Ilustração

 Exemplificação

20.2.1. Exigências pedagógicas do método Expositivo

 Apresentar aos alunos conhecimentos exactos, correctos e válidos;

 Utilizar o material didáctico para a concretizar a lição planificada;

 Usar uma linguagem simples, clara e viva para quebrar a monotonia;

 Escrever no quadro e explicar aos alunos as palavras novas e difíceis

 Usar giz/caneta (marcador) de cores diferentes sempre que for possível

20.3. Método de Elaboração conjunta (EC)

A elaboração conjunta é uma forma de interacção activa entre o professor e os alunos
visando a obtenção de novos conhecimentos, desenvolvimento de habilidades, atitudes e
convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos adquiridos.

20.3.1. As formas do método de elaboração conjunta

 Diálogo para elaborar novos conhecimentos;

 Diálogo para controlar os conhecimentos adquiridos;

 Discussão e debate entre os alunos dirigido pelas perguntas e impulsos do professor;

O diálogo ou a conversação tem um grande valor didáctico, pois desenvolve nos alunos as
habilidades de expressar opiniões fundamentais, argumentar, refutar opiniões de outros,
aprender a escutar, contar factos, interpretar, etc.
 21

Os meios para a orientação do diálogo são:

Pergunta - é um estímulo para o raciocínio, incentiva os alunos a observar, pensar, duvidar,

etc.;

Critérios para a elaboração de perguntas

A pergunta deve ser formulada de forma clara e precisa para que o aluno saiba exactamente
qual o sentido;

Deve ser iniciada por um pronome interrogativo correcto. Por exemplo: o quê, quando,
explique, porquê, etc;

Deve estimular uma resposta e/ou um comentário pensado e não simplesmente sim ou não;

Deve ser formulada na 3a pessoa do singular

Impulso - é um meio eficaz para guiar os alunos a pensar e falar coerentemente

Tipos de impulsos:

Linguísticos (verbais) – por exemplo: explique melhor, mais, etc.;

Mímicos-gesticulados – por exemplo: o professor mostra modelos, aparelhos, materiais,

substâncias, etc.;

Concretos ou objectivos – por exemplo: compare, defina, classifique, etc. Ana Camuendo e
Aldovanda Estrela(2010).

20.4. Método Trabalho (relativamente) independente dos alunos (AIA)

O método trabalho independente dos alunos consiste em tarefas dirigidas e orientadas
pelo professor para que eles resolvam de modo relativamente independente. Este método
pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, de
modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades adquiridos. Ana
Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

20.3.1. Formas de trabalho independente do aluno

 Cada aluno trabalha sozinho e todos resolvem tarefas iguais;

 22

 Cada aluno trabalha sozinho, mas todos resolvem tarefas diferentes;

 Os alunos trabalham em grupos de 2 até 4 alunos, deste modo, há maior cooperação

(eles ajudam-se) e o avanço de todos é muito maior.

Para que o trabalho independente cumpra a sua função é necessário que o professor:

 Dê tarefas claras, compreensíveis, adequadas ao nível dos conhecimentos dos

alunos e das capacidades de raciocínio dos mesmos;

 Assegure as condições de trabalho (local, material disponível, etc.)

 Acompanhe de perto o trabalho dos alunos;

 Aproveite os resultados das actividades para toda a turma. Ana Camuendo e

Aldovanda Estrela(2010).

20.4. Método de trabalho em grupo

O método de trabalho em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais
ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos por 3 a 5 alunos. Este método deve ser
usado conjugado com os outros métodos.

A finalidade do trabalho em grupo é obter a cooperação dos alunos entre si na realização de

uma tarefa. A formação de grupos pode ser espontânea ou dirigida.

É espontânea quando os alunos se reúnem livremente e dirigida quando se reúnem por

determinação do professor.

Critérios para formação de grupos

Formar grupos de 3 a 5 alunos pela indicação do professor ou espontaneamente em que os

alunos apresentam diferentes rendimentos.

Cada grupo deve ter um coordenador ou responsável;

É recomendado que a deslocação das carteiras seja feita antes do início da aula, para
ganhar tempo e evitar confusão.

Vantagens do método de trabalho em grupo

 23

Complementar, fixar e enriquecer conhecimentos;

Enriquecer experiências;

Atender às diferenças individuais;

Desenvolver o senso crítico e de responsabilidade;

Treinar a capacidade de liderança e aceitação do outro;

Desenvolver o espírito de cooperação.

Depois de rever as características dos métodos de ensino mais utilizados no processo de

ensino-aprendizagem, responda ao seguinte. A partir do tema “Reacções redox”, 8a classe,
4a unidade explique quais são os métodos adequados para a mediação desse conteúdo.
Lembre-se que uma das inovações no novo currículo é a aprendizagem centrada no aluno.

Para responder à questão colocada consulte no programa de ensino da 8a classe os

objectivos específicos previstos e as competências que se pretende desenvolver no final da
aula. Só depois disso é que será mais fácil para identificar os métodos adequados,
lembrando sempre que a aprendizagem deve estar centrada no aluno. Ana Camuendo e
Aldovanda Estrela(2010).

20.5. Método experimental

Segundo NEVES (1998) o conceito de experiência provém do latim “experientia”
cujo significado é ensinar, testar, experimentar, submeter à prova.

Na prática científica, usa-se a expressão realizar experiência no sentido de experimentar ou

verificar uma hipótese.

Ao usar o método experimental para a preparação, realização e valorização de uma

experiência concreta fala-se em actividade experimental.

As actividades experimentais são realizadas no processo de ensinoaprendizagem e

efectuam-se no laboratório ou na sala de aula ou noutro lugar seguro e visa aproximar o
aluno à realidade e ao método de trabalho científico que consiste em observar os fenómenos
naturais, compreender as regularidades e depois fazer previsões.

20.5.1. Passos a observar no método experimental:

 24

 A dedução das conclusões na base de uma hipótese que pode ser provada pela
experiência;

 A preparação teórica da experiência – este processo abrange a selecção dos

materiais e a sua organização num modelo de pensamento (desenhos, figuras, etc.);

 A realização da experiência;

 A interpretação dos resultados obtidos – neste passo faz-se a comparação dos

resultados obtidos com a conclusão deduzida da hipótese.

Etapas da aplicação do método experimental

Preparação da experiência

20.6. Método de trabalho em projectos

O objectivo principal do método de projecto no ensino é educar e incentivar a
autonomia e desenvolvimento de competências dos alunos. A prática deste método de
ensino data nos princípios do século XX, concebido e praticado pelos pedagogos
reformistas da Alemanha e os pragmatistas nos Estados Unidos da América.

O que é um Projecto?

O projecto como conceito educativo

O termo "projecto" surge como designação possível de um conceito que procura unificar
vários aspectos importantes do processo de aprendizagem: a acção realizada com
empenhamento pessoal; a intencionalidade dessa acção; e a sua inserção num contexto
social. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

Projecto é uma série de actividades concebidas de modo a alcançar um objectivo específico

dentro de um determinado espaço de tempo e, por vezes, requer um certo orçamento para o
efeito. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

Aula 5, 28/04

21. Concepção, elaboração, apresentação e discussão de projectos sobre temas

transversais
21.1. Abordagem dos temas transversais
 25

No contexto actual, é necessário adoptar um currículo educacional que corresponda

aos desafios da sociedade que possibilita a formação integral dos indivíduos. Assim, uma
das formas de contribuir para o processo de transformação da sociedade sem abrir mão dos
conteúdos convencionais é por meio da inclusão dos temas transversais no ESG. Deste
modo, a abordagem dos temas transversais visa desenvolver um conjunto de competências
que levem o aluno a reflectir, problematizar, intervir etransformar a realidade e interagir
activamente na melhoria das condições da sua vida. Ana Camuendo e Aldovanda
Estrela(2010).

A transversalidade corresponde a uma estratégia de ensino num currículo por

competências, pois este visa desenvolver no aluno habilidades que permitem agir e
contribuir na mudança de uma realidade que se observa na sociedade.

Os temas transversais são definidos como um conjunto de questões que preocupam a

sociedade e que, pela sua natureza, não pertencem a uma área ou disciplina específica.

Os temas transversais caracterizam - se por:

 Traduzir questões candentes que preocupam a família, a comunidade e a sociedade;

 Veicular valores universais (igualdade, solidariedade, justiça, liberdade) e valores

éticos-morais intimamente ligados à conduta humana;

 Traduzir um esforço para promover a interdisciplinaridade, facilitando a

compreensão de diferentes fenómenos;

 Mostrar a pertinência de aulas plenamente cooperativas e participativas, onde os

alunos interagem nas diferentes actividades;

 Fazer a conexão com os elementos da vida quotidiana.

Nesta perspectiva, os temas transversais buscam respostas para as preocupações sociais tais
como calamidades, epidemias (ex. HIV-SIDA), degradação de valores morais, cívicos e
éticos, entre outras. Agora você deve responder, o que é um tema transversal?

Para responder a esta questão colocada, propomos que leia o PCESG para entender melhor
o conceito de temas transversais no contexto educacional. Para verificar se respondeu
 26

correctamente peça um seu colega para ler novamente o texto. Ana Camuendo e Aldovanda
Estrela(2010).

Assim, para abordagem dos temas transversais podem ser utilizados vários métodos e
técnicas, por exemplo:

 Estudo de caso;

 Visitas de estudo;

 Palestras;

 Elaboração de projectos;

 Chuva de ideias;

 Campanhas de plantio de árvores, de limpezas, etc.

É importante referir que na utilização das técnicas acima referidas, é necessário que o
professor explique claramente o objectivo da tarefa a ser realizada e os respectivos
procedimentos.

Agora você deve explicar as estratégias para abordagem dos temas transversais usadas na
escola da sua comunidade ou província. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

Para responder a esta questão retorne ao texto apresentado nesta lição e identifique e
explique as estratégias usadas na escola da sua comunidade. Lembre-se que ainda há muitas
escolas do país que não abordam os temas transversais apesar de reconhecerem a sua
pertinência. Se esse for o caso da escola, da sua comunidade, apresente as razões de não
abordagem dos mesmos e as sugestões para ultrapassar esse constrangimento.

A seguir, apresenta-se a lista dos temas transversais definidos no Plano Curricular do

Ensino Secundário Geral e os respectivos conteúdos.

Temas transversais a serem abordados no PEA:

 Cultura de paz, direitos humanos e democracia;

 Género e equidade;
 27

 Saúde reprodutiva (Educação sexual, ITS, HIV/SIDA);

 Saúde e Nutrição;

 Prevenção e combate ao álcool, tabaco e outras doenças;

 Ambiente e uso sustentável dos recursos naturais;

 Desastres naturais (cheias, secas, ciclone e sismos);

 Segurança rodoviária;

 Preservação do património cultural;

 Identidade cultural e moçambicana.

 Os conteúdos de cada tema transversal

Cultura de paz, direitos humanos e democracia

 Viver e conviver com o outro, numa sociedade multicultural e multipartidária;

 Amor ao próximo (justiça, solidariedade e responsabilidade);

 Direito e deveres dos cidadãos: constituição – exercer a cidadania, eleger e ser

eleito, defesa da pátria (serviço militar obrigatório).

 Pagar impostos: imposto como um acto de cidadania, uma necessidade e uma

condição para o desenvolvimento do país.

 Estratégias de resolução pacífica de conflitos.

 Formas de violação dos direitos humanos: a escravatura na actualidade (tráfico de

seres humanos, trabalho infantil); violação da propriedade (artística, intelectual,
bens e outros). Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

Género e equidade

 Conceito de género;

 Evolução do conceito de género;

 28

A abordagem destes temas ao nível do ESG visa desenvolver um conjunto de competências

que levem o aluno a reflectir, problematizar, intervir e transformar a realidade no contexto
em que se encontra inserido.

Assim, para a abordagem dos temas transversais não está previsto um tempo específico no
programa de ensino ou momento específico da aula, mas é importante estabelecer uma
articulação entre os saberes e a sua utilidade para a vida.

Agora você deve apresentar as razões que levam a maior parte dos professores e aos de
Química em particular a não leccionarem os temas transversais previstos no PCESG.

Para responder a esta questão, releia o texto apresentado nesta lição e o PCESG para
identificar os temas transversais propostos. De seguida, deve analisar com base na sua
experiência como professor (se for o caso) ou das observações feitas durante a observação
de aulas (se for estudante) as razões que estão por detrás da não abordagem dos temas
transversais. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

Aula 6, 12/05

22. Estudo e reflexão de documentos oficiais que regulam o PEA: Plano curricular do
Ensino Secundário Geral (PCESG) e Programas de Ensino de Química do 1º ciclo
(8ª, 9ª, 10ª) e 2º ciclo (11ª e 12ª) do ESG.

19/05.

22.1. Plano curricular do Ensino Secundário Geral

É um documento orientador que constitui o pilar do currículo do ESG, apresentando as
linhas gerais que sustentam o currículo, assim como as perspectivas do ESG no País.

O currículo traduz as aspirações de uma sociedade no sentido de formar cidadãos

responsáveis, activos, participativos e empreendedores. Assim, através do Plano Curricular
do Ensino Secundário Geral (PCESG) pretende-se, por um lado, garantir a continuidade do
processo de transformação curricular do Ensino Básico e, por outro lado, assegurar uma
melhor transição do Ensino Secundário Geral para o Ensino Superior ou para o sector
laboral. Ana Camuendo e Aldovanda Estrela(2010).

22.2. Importância do PCES

 29

É um documento que pretende garantir a continuidade do processo da Transformação

Curricular do Ensino Básico, e por outro, assegurar uma melhor transição do ESG para o
Superior ou para o sector laboral.

É muito importante porque ajuda na definição dos objetivos, a sua política, a estrutura,
plano de estudos e estratégias de implementação do ESG. Ana Camuendo e Aldovanda
Estrela(2010).

Estrutura do Plano Curricular

 Introdução

 .Contexto

 Princípios orientadores

 Temas Transversais

 Actividades co-curriculares

 Objectivos do ES

 Perfil do Graduado e Competências a desenvolver no ES

 Valores a desenvolver no ES

 Inovações no ES

 Áreas Curriculares

 Plano de Estudos

 Sistema de Avaliação

 Estratégias de Implementação

 Bibliografia.

22.3. Princípios Orientadores do PCES

 Ensino-Aprendizagem centrado no aluno
 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de competências para a
vida
 30

 Ensino-aprendizagem em espiral
 Interdisciplinaridade
 Educação inclusiva
Aula 6, 25/05

23. programas de ensino

23.1. Estrutura dos programas de ensino

Os programas de ensino apresentam uma estrutura semelhante constituída por:

 Introdução que contém: linhas orientadores do currículo do ESG, os desafios da

escola, abordagem transversal, as línguas no ESG e o papel do professor,

 O ensino e aprendizagem na disciplina de Química. Este item apresenta de forma

sintética as estratégias de ensino de Química;

 Objectivos gerais da disciplina - este item apresentam as finalidades da disciplina

de Química no ESG;

 Competências a desenvolverem no 1o ciclo - neste item estão descritas as

competências a serem desenvolvidas neste ciclo;

 Objectivos grais do 1o ciclo - neste item estão mencionados os objectivos a serem

alcançados neste ciclo;

 Visão geral dos conteúdos do 1o ciclo - neste item encontra todos os conteúdos a
serem abordados no 1o ciclo do ESG;

 A partir do ponto sete, encontramos aspectos particulares para cada classe, tais
como: objectivos da classe, visão geral dos conteúdos de classe, unidades temáticas
(sugestões metodologias e indicadores de desempenho),

 Na parte final, apresentam-se as formas de avaliação: diagnóstica, formativa e

sumativa.

Nos programas de ensino estão descritos os objectivos gerais para os vários ciclos ou
classes e respectivas unidades temáticas. O professor deverá fazer a correspondência dos
objectivos gerais com a matéria de ensino no sentido de obter os resultados no âmbito do
 31

saber, saber fazer e, saber ser e estar (atitudes e convicções) através dos quais se buscam o
desenvolvimento de capacidades de cognitivas dos alunos, desdobrandoos em objectivos
específicos de cada aula ou conjunto de aulas.

Aula 7

34. Planificação didáctica: Aplicação de métodos e estratégias adequadas na

efectivação de uma função didáctica especifica a partir dos conteúdos dos programas
de ensino de Química

34.1. Planificação didáctica

Para Padilha (2001) no conceito abaixo: Planeamento é o processo de busca de
equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objectivos, visando o melhor funcionamento
de empresas, instituições, sectores de trabalho, organizações grupais e outras actividades
humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a
acção; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios
(materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objectivos, em
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. Fica claro
que o planeamento requer o estabelecimento de objectivos e metas, bem como a melhor
maneira para alcançá-los. Planeamento de Ensino é o processo de decisão sobre actuação
concreta dos professores, no quotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as acções
e situações, em constantes interacções entre professor e alunos e entre os próprios alunos
(Padilha, 2001).
Na opinião de Santana (1995), esse nível de planeamento trata do “processo de
tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das actividades do
professor e do aluno, na situação de ensino- aprendizagem”. É o desenvolvimento
basicamente a partir da acção do mestre, ficando a cargo deste a definição dos objectivos a
serem alcançados. Padilha (2001)
34.2. Plano de aula para alunos com: uma necessidade educativa

Segundo Padilha (2001), sabe-se que, mesmo para um professor experiente, é

impossível entrar em classe sem antes planejar a aula. É por isso que os profissionais que
entendem bastante de didáctica insistem na ideia de planeamento como algo que requer
 32

horário, discussão, esquematização e certa formalidade. Agindo-se, assim, tem-se uma

garantia de que as aulas vão ganhar qualidade e eficiência.
Contextualização da aula A aula de dia 22 de Maio que teve como tema planificação
Didáctica (Plano de aula), com isso a docente voltou a questionar o que e plano de uma
aula? E foi respondida por um estudante que plano de aula e como se fosse um documento
que detalha os objectivos a serem alcançados em uma aprendizagem e garante que os
objectivos educacionais sejam alcançados de maneira eficaz E foi colocada uma questão
pela docente: o que vocês fariam se não conseguissem terminar todos conteúdos depois do
trimestre acabar? Houve uma forte interacção com a turma porque uns afirmavam que na
primeira semana poderiam recuperar o tempo perdido e uns que poderiam negociar alguns
sábados para completar o conteúdo que falta, outros defenderam em mandar trabalhos e
explicar na turma. A docente não negligenciou nenhuma ideia apenas realçou que algumas
coisas acontecem por falta de planificação, organização e actualização dos conteúdos E
nisso, nos ensino a fazer um plano de aula‫׃‬
O primeiro item e a escola: que e onde você vai dar aula;
O segundo item e a disciplina, classe, turma;
O terceiro item e a data e argumentou-se que colocar data depende da carga horária e de
quantas turmas vai se dar a aula;
O quarto item e a unidade:
Onde vamos encontrar o conteúdo da aula, depois o tema da aula, os meios didácticos
(caderno do professor, quadro, giz, ou marcador, apagador.
O quinto item e o tempo de 45 minutos, se for semanal será de 90 minutos e e
possível agrupar duas aulas em um só, depois o nome do professor
O sexto item seria são os objectivos da aula: no sector cognitivo, psicomotor, e
afectivo Definimos os objectivos de uma aula nos 3 âmbitos;
Afectivo, conhecimento e das convicções Colocamos essas ideias em um quadro E
tivemos como actividade de elaborar um plano de aula com todos momentos e dar (simular)
aula O primeiro grupo teve como tema: ligações químicas: apresentaram, o cabeçalho, e
seguiram apresentado o plano de aula junto a simulação dada por um dos elementos.
O segundo grupo teve como tema: ácidos-definição segundo Arrenhius, composição
e classificação, foram interrompidos porque os objectivos não estavam bem formulados,
 33

mais deram continuidade com a simulação da aula O terceiro grupo teve como tema:
nomenclatura IUPAC dos alcanos de cadeira ramificada, apresentaram o cabeçalho e deram
continuidade com a simulação da aula O quarto grupo teve como tema: cinética química e
forma interrompidos pois aula era muito extensa pra 45 min e os objectivos ainda não
estavam bem formulados, um não fazia concordância com o outro.
34.3. Plano de aula
Escola Secundaria Geral 25 de setembro

Disciplina de‫ ׃‬Química, Classe: 9°classe, Turma: B, Data: 12/06/2025

Unidade Temática: IV Unidade: Cloro e os elementos do grupo VIIA

Tema da Aula: Cloreto de Sódio (NaCl):

Processo de produção;
E importância no quotidiano.
Meios de Ensino: Quadro, Giz, apagador, Caneta e caderno do Professor

Duração da Aula: 45 minutos

Nome do Professor: Carlos Luis Nicolau

Objectivos da Aula:

No sector cognitivo

 O aluno deve possuir o conhecimento sobre: Processo de produção do Cloreto de

Sódio.
 O aluno deve possuir o conhecimento sobre: importância Cloreto de Sódio no
quotidiano.

No sector psicomotor

 O aluno deve ser capaz de: conhecer Processo de produção do Cloreto de Sódio.

 O aluno deve ser capaz de: conhecer importância Cloreto de Sódio no quotidiano.

No sector afectivo
 34

 O aluno deve estar convicto que: O processo de produção de cloreto de sódio, ou sal
de cozinha, pode ocorrer de diferentes maneiras, dependendo da fonte do sal.

 O aluno deve estar convicto que: O cloreto de sódio, ou sal de cozinha, desempenha
um papel fundamental em nosso quotidiano em diversas áreas
 35

Actividades Observação
Função Métodos
Tempo didáctica básicos Conteúdo
Professor Aluno

Cloreto de Saúda os
Introdução Expositivo Sódio alunos, faz Respondem a
e e (NaCl) chamadas e saudação,
5 Motivação Elaboração marca falta, e Respondem a
Minutos conjunta escreve o chamada, e
tema no escrevem o
quadro. tema no
quadro.
Cloreto de
Sódio
(NaCl) Ficam
Mediação Tema Explica e dita atentos na
27 e Elaboração gerador: os explicação do
Minutos Assimilação conjunta Importância apontamentos professor e
dos sais na passam
nossa vida apontamentos
quotidiana. para o
caderno.
Domínio Elaboração Cloreto de Lança E respondem
5 e conjunta Sódio questões as questões
Minutos Consolidação (NaCl) do professor
Controle Elaboração Cloreto de Passa TPC Escrevem o
3 e conjunta Sódio para o quadro TPC para o
Minutos Avaliação (NaCl) caderno
 36

35. Conclusão
No desfecho deste portefólio pude perceber vários conteúdos importantes para o
desenvolvimento das minhas habilidades como futuro professor, esses conteúdos são
meramente importantes para todos professores, ou mesmo um indevido qualquer por mais
que não seja um professor. Porque a aprendizagem é para todos.
 37

36. Referências Bibliográficas

1. Ana C. e A. Estrela (2010). Módulo da Didáctica de Química I Curso de Licenciatura em
ensino de Química

2. Nivagara, Daniel. Didáctica Geral: aprender a ensinar. Ministério de Educação

3. Moçambique. Universidade Pedagógica, (2010) Rio de Janeiro: Fundação cecierJ,

4. Bentley, Peter J. Science Cultures in Colonial Contexts: From the Vocabulary

5. Sachs, Wolfgang. (2015) .Desenvolvimento e Educação em Moçambique: Algumas

Opções Críticas. Editora: Alternativa,

6. Zazlavsky, Marilene. (2000.) Educação Colonial em Moçambique. Editora: ANEP

7. Libâneo, José Carlos. (1992). Didática. São Paulo: Cortez

8. Padilha, R.P. (2001). Planejamento dialógico. 3.

9. Parra, N. & Parra, I.C.C.(1985). Técnicas Audiovisuais de Educação. 5. ed., São Paulo: