INSTITUTO SUPERIOR MUTASA

DELEGAÇÃO DE CHIMOIO

1º TRABALHO DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA III

Discente
Júlio Marizane Rapoio
Jacob Joaquim Vasco.
Luísa Fernando Paulino.
Maria de Crescência Carneiro.
Pedro Agostinho João Lino.
Salima Santeia Sampanha.
Sérgio Jorge Francisco.
Telma Isabel José Simbe.
Teresa Dana José Muege.
Tinache Alberto Chathetha

LICENCIATURA EM ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA COM

HABILIDADES EM FRANCÊS

CHIMOIO, AGOSTO, 2025

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 INSTITUTO SUPERIOR MUTASA
DELEGAÇÃO DE CHIMOIO

1º TRABALHO DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA III

DOCENTE
AUGUSTO FRANZICE
REALIZADO POR:
Júlio Marizane Rapoio
Jacob Joaquim Vasco.
Luísa Fernando Paulino.
Maria de Crescência Carneiro.
Pedro Agostinho João Lino.
Salima Santeia Sampanha.
Sérgio Jorge Francisco.
Telma Isabel José Simbe.
Teresa Dana José Muege.
Tinache Alberto Chathetha

LICENCIATURA EM ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA COM

HABILIDADES EM FRANCÊS

CHIMOIO, AGOSTO, 2025

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Índice
1. Capitulo I: Introdução ............................................................................................... 4

1.1. Objectivos .............................................................................................................. 4

1.1.1. Objetivo Geral .................................................................................................... 4

1.1.2. Objetivos específicos ......................................................................................... 4

1.2. Metodologia ........................................................................................................... 5

2. Capitulo II: Semelhanças e diferenças das abordagens de Strevens, Ingram e Stern 6

2.1. Semelhanças .......................................................................................................... 6

2.2. Diferenças .............................................................................................................. 6

3. Capitulo III: Análise sucinta do Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio Geral
e Profissional em Moçambique tendo em consideração que está se num país multilingue,
multicultural quiçá poliglota do continente Africano e do mundo. .................................. 7

4. Capitulo IV: O modo de abordagem comunicativa e interacionista do processo de

ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Secundário do 2º Ciclo ou Técnico
Profissional, tendo em conta o rácio aluno - turma e aluno–professor que inicia de 100
alunos em diante contra o recomendado 45 a 50 alunos por turma e a duração de cada
aula de 45 minutos. ........................................................................................................... 8

5. Capitulo V: Programa de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Secundário Geral

do 2º Ciclo no contexto actual e os resultados obtidos visto que um número considerável
de alunos aprovados não alcança as competências plasmadas neste ciclo de aprendizagem.
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6. Conclusão ................................................................................................................ 11

7. Referências bibliográficas ....................................................................................... 12

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 1. Capitulo I: Introdução

O ensino de línguas, especialmente em contextos multilingues como o de Moçambique,

requer uma compreensão profunda dos pressupostos teóricos e modelos que orientam as
práticas pedagógicas. Autores como Strevens (1976), Ingram (1980), Stern (1983),
Mackey (1970), Campbell (1980) e Spolsky (1980) oferecem referenciais importantes
para analisar e aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, cada um enfatizando
dimensões específicas desde a comunicação autêntica, a integração de múltiplas teorias e
a adaptação ao contexto, até a análise do bilinguismo, a interação como método central,
e a avaliação de programas educacionais. Ao relacionar essas contribuições ao ensino da
Língua Portuguesa no Ensino Secundário Geral e Técnico Profissional, emergem
reflexões críticas sobre a pertinência das abordagens adotadas, os desafios impostos por
turmas superlotadas, recursos limitados e diversidade linguística, bem como a
necessidade de estratégias adaptativas que garantam a aprendizagem efetiva. Este
trabalho busca, portanto, discutir de forma integrada as semelhanças, diferenças e
implicações práticas desses modelos, refletindo sobre o seu impacto no contexto
moçambicano e propondo caminhos para melhorar a qualidade do ensino da língua.

[Link]
1.1.1. Objetivo Geral

Analisar criticamente sobre as abordagens e modelos teóricos de ensino de línguas,

relacionando-os com o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Secundário Geral e
Técnico Profissional em Moçambique, considerando o contexto multilingue e
multicultural do país, bem como os desafios e possibilidades de melhoria da prática
pedagógica.

1.1.2. Objetivos específicos

 Identificar as principais semelhanças e diferenças entre as abordagens propostas
por Strevens (1976), Ingram (1980) e Stern (1983) no ensino de línguas.
 Analisar, com base em Mackey (1970), as particularidades e desafios do ensino
da Língua Portuguesa em contextos bilingues e multilingues moçambicanos.
 Avaliar criticamente a aplicação da abordagem comunicativa e interacionista de
Campbell (1980) no contexto do Ensino Secundário do 2º Ciclo e Técnico
Profissional, face ao elevado rácio aluno-turma e à duração limitada das aulas.

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  Refletir, à luz do modelo de Spolsky (1980), sobre a coerência entre o Programa
de Ensino da Língua Portuguesa, o contexto de implementação e os resultados
efetivos alcançados.
[Link]

O método de estudo utilizado foi o método bibliográfico, uma vez que todo o trabalho se
baseou na leitura, interpretação e análise crítica de obras e documentos já existentes
especificamente textos teóricos de autores como Strevens, Ingram, Stern, Mackey,
Campbell e Spolsky bem como nas diretrizes e programas oficiais do ensino da Língua
Portuguesa em Moçambique. Gil (2008): define a pesquisa bibliográfica como aquela
desenvolvida “a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos”, cujo objetivo é analisar e discutir ideias, teorias e resultados
apresentados por outros pesquisadores.

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 2. Capitulo II: Semelhanças e diferenças das abordagens de Strevens, Ingram e
Stern
[Link]ças

As abordagens de Strevens, Ingram e Stern apresentam importantes semelhanças no

ensino de línguas. Todas valorizam a comunicação como elemento central do processo
de aprendizagem. Strevens destaca a comunicação autêntica como meta do ensino,
enquanto Ingram considera a interação e as teorias interacionistas fundamentais para a
aquisição da linguagem.

Stern, por sua vez, defende a aprendizagem ativa e significativa, centrada na interação
social e no uso real da língua. Outro ponto comum é a integração de múltiplas
perspectivas teóricas: Strevens combina elementos de diferentes abordagens, buscando
equilíbrio entre precisão linguística e comunicação; Ingram reconhece e incorpora
contribuições de diversas teorias, como o behaviorismo, o inatismo, o cognitivismo e o
interacionismo; e Stern integra abordagens linguísticas, psicológicas e socioculturais, sem
adotar uma única teoria. Além disso, todos concordam que o ensino deve ser adaptado ao
contexto e às necessidades dos alunos, respondendo às demandas do meio e ao perfil
específico de cada aprendiz.

[Link]ças

As diferenças entre os modelos de Strevens (1976), Ingram (1980) e Stern (1983) residem,
sobretudo, no foco principal, na base teórica e na forma como cada um concebe a prática
pedagógica. Strevens apresenta um modelo de caráter mais prático e estruturado,
organizado em um ciclo de ensino-aprendizagem que envolve a apresentação, a prática e
a aplicação dos conteúdos, sempre buscando equilibrar a precisão linguística com o uso
comunicativo da língua. Seu enfoque é fortemente orientado para a sala de aula e para a
integração de diferentes métodos, visando resultados imediatos na competência
comunicativa do aluno.

Já Ingram fundamenta sua proposta nas teorias da aquisição da linguagem, considerando

que diferentes correntes como o behaviorismo, o inatismo, o cognitivismo e o
interacionismo oferecem explicações complementares sobre como as pessoas aprendem
a falar, compreender e produzir a língua. Seu modelo, portanto, é mais centrado na
compreensão dos processos psicológicos e linguísticos que sustentam a aprendizagem,
servindo de base para a escolha e adaptação de metodologias. Stern, por outro lado,

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apresenta uma visão mais ampla e integradora, que não se limita a um método específico,
mas procura analisar o ensino de línguas à luz de fatores sociais, políticos, econômicos e
educacionais. Ele valoriza a diversidade metodológica e a contextualização, defendendo
que a prática docente deve se adaptar às mudanças nas teorias linguísticas e psicológicas,
bem como às necessidades concretas impostas pelo contexto histórico e social. Enquanto
Strevens e Ingram se aproximam mais de modelos aplicáveis diretamente à prática
docente, Stern oferece um quadro analítico de alcance mais abrangente, voltado para a
reflexão crítica e a integração de múltiplas perspectivas.

3. Capitulo III: Análise sucinta do Ensino da Língua Portuguesa no Ensino

Médio Geral e Profissional em Moçambique tendo em consideração que está
se num país multilingue, multicultural quiçá poliglota do continente Africano
e do mundo.

À luz dos postulados de Mackey (1970), o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio
Geral e Profissional em Moçambique deve ser analisado considerando o contexto
multilingue, multicultural e, em muitos casos, poliglota do país. Mackey destaca que o
sucesso do ensino de línguas depende de decisões claras sobre objetivos, organização,
meios, conteúdos e avaliação. Em Moçambique, grande parte dos estudantes chega ao
Ensino Médio tendo o Português como segunda língua, com níveis variáveis de domínio,
influenciados pelo meio urbano ou rural e pelas línguas maternas predominantes.

O modelo atual é essencialmente monolingue em Português, sendo esta a língua de

instrução, comunicação escolar e avaliação, enquanto as línguas locais permanecem como
recurso de apoio informal, usadas de forma não sistemática para esclarecimentos
pontuais. Na perspetiva de Mackey, isto aproxima-se de um modelo de transição
linguística precoce, em que a língua materna do aluno é rapidamente substituída pelo uso
exclusivo do Português, sem uma fase robusta de manutenção ou apoio à L1 que poderia
favorecer uma aprendizagem mais sólida e significativa. Além disso, embora o Português
seja ensinado como disciplina, falta uma integração consistente da língua como meio de
aprendizagem em outras áreas curriculares, o que dificulta a consolidação do léxico
técnico e das competências linguísticas necessárias, sobretudo no ensino profissional.

Os desafios incluem a escassez de materiais bilíngues, a formação limitada dos docentes

em didática de segunda língua e a ausência de estratégias de avaliação que considerem o
desenvolvimento linguístico como parte do desempenho académico e profissional.

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Assim, de acordo com Mackey, seria fundamental adotar um modelo explícito de
bilinguismo aditivo, que valorize a língua materna do aluno como ponte para o domínio
pleno do Português, implementar estratégias graduais de transição, produzir materiais e
glossários bilíngues específicos para cada área técnica, formar docentes para trabalhar a
literacia académica e profissional e alinhar os métodos de avaliação ao desenvolvimento
linguístico dos estudantes. Essa abordagem tornaria o ensino da Língua Portuguesa mais
inclusivo, eficaz e ajustado à realidade linguística de Moçambique, fortalecendo tanto a
proficiência académica como as competências técnicas necessárias para a integração
social e profissional.

4. Capitulo IV: O modo de abordagem comunicativa e interacionista do

processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino
Secundário do 2º Ciclo ou Técnico Profissional, tendo em conta o rácio aluno
- turma e aluno–professor que inicia de 100 alunos em diante contra o
recomendado 45 a 50 alunos por turma e a duração de cada aula de 45
minutos.
A abordagem comunicativa e interacionista, tal como defendida por Campbell (1980),
propõe que o ensino de línguas seja centrado no aluno, priorizando a interação autêntica,
o uso significativo da língua e a adequação às necessidades comunicativas reais dos
aprendizes. No entanto, quando este princípio é transposto para a realidade do Ensino
Secundário do 2º Ciclo ou Técnico Profissional em Moçambique, surgem desafios
significativos, sobretudo devido ao rácio elevado de alunos por turma que muitas vezes
ultrapassa os 100 estudantes e à curta duração de cada aula, limitada a 45 minutos.

Em turmas tão numerosas, a possibilidade de promover interações orais significativas e

personalizadas é drasticamente reduzida. O professor, diante de um grupo tão grande, não
consegue oferecer feedback individual frequente, nem garantir que todos tenham
oportunidade de participar ativamente. Além disso, a gestão da sala de aula consome um
tempo considerável, restando menos espaço para atividades práticas de comunicação, que
são o núcleo da abordagem de Campbell. O tempo de aula, já reduzido, tende a ser
absorvido por explicações frontais e atividades coletivas pouco interativas, contrariando
a essência da abordagem comunicativa, que exige trabalho em pares, pequenos grupos e
simulações autênticas de uso da língua.

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Outro ponto crítico é que, com um rácio tão elevado, as diferenças no nível de proficiência
dos alunos tornam-se mais difíceis de gerir. A abordagem interacionista pressupõe que os
aprendentes construam conhecimento linguisticamente e cognitivamente por meio da
troca com colegas e professor, ajustando-se ao nível do interlocutor (zona de
desenvolvimento proximal). Contudo, em salas superlotadas, o professor tem dificuldade
em acompanhar esse processo, diagnosticar necessidades específicas e mediar interações
que sejam realmente produtivas.

Assim, embora a abordagem comunicativa e interacionista seja pedagogicamente

desejável, a sua aplicação plena nas condições descritas exige adaptações criativas: uso
de estratégias de aprendizagem cooperativa para otimizar a participação, integração de
recursos tecnológicos para ampliar as oportunidades de prática fora do tempo de aula,
planificação de tarefas comunicativas que envolvam toda a turma de forma escalonada, e
maior foco em atividades escritas ou orais em grupos reduzidos enquanto o professor
circula mediando. Sem essas adaptações, o risco é que o ensino se mantenha
excessivamente centrado na transmissão de conteúdos, afastando-se dos princípios
defendidos por Campbell.

5. Capitulo V: Programa de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino

Secundário Geral do 2º Ciclo no contexto actual e os resultados obtidos visto
que um número considerável de alunos aprovados não alcança as
competências plasmadas neste ciclo de aprendizagem.

O modelo de Spolsky (1980) propõe que a análise e avaliação de um programa de ensino

de línguas considere três dimensões essenciais: o contexto, o processo de ensino-
aprendizagem e os resultados. Ao refletir sobre o Programa de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Secundário Geral do 2º Ciclo em Moçambique, observa-se que,
embora exista uma estrutura curricular bem definida e objetivos de aprendizagem claros,
há um descompasso significativo entre o que está previsto e o que é efetivamente
alcançado pelos alunos.

No que se refere ao contexto, é evidente que o ensino da Língua Portuguesa enfrenta o

desafio de se desenvolver em um país multilingue, onde grande parte dos alunos tem o
Português como segunda língua. Soma-se a isso a realidade de turmas superlotadas,
recursos didáticos limitados e desigualdades socioeconómicas que afetam diretamente a
exposição e o uso da língua fora da escola. Este contexto influencia profundamente a

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eficácia do programa, pois as condições ideais previstas nos documentos oficiais
raramente correspondem à realidade vivida nas salas de aula.

Quanto ao processo de ensino-aprendizagem, apesar de o programa preconizar

metodologias ativas, uso de textos diversificados e desenvolvimento das quatro
competências linguísticas (compreensão oral, expressão oral, leitura e escrita), na prática,
observa-se uma predominância de métodos expositivos e atividades centradas no
professor. A pressão para cumprir o extenso conteúdo programático e preparar os alunos
para exames nacionais muitas vezes reduz o espaço para atividades comunicativas,
debates e produção textual com feedback individualizado, que seriam essenciais para
consolidar as competências linguísticas previstas.

Em relação aos resultados, constata-se que, mesmo entre os alunos formalmente

aprovados, muitos não atingem plenamente as competências descritas para este ciclo. Há
lacunas notáveis na produção escrita, na argumentação oral, na interpretação de textos e
na capacidade de aplicar o Português de forma eficaz em contextos académicos e
profissionais. Isso indica que o êxito escolar medido por notas e certificados nem sempre
reflete a verdadeira proficiência linguística e comunicativa do aluno.

Assim, à luz do modelo de Spolsky, percebe-se que a fragilidade dos resultados não é
apenas um reflexo da performance individual do aluno, mas da interação entre contexto
desfavorável, práticas pedagógicas pouco alinhadas às necessidades reais e limitações na
avaliação, que muitas vezes privilegia a memorização em detrimento da aplicação prática
da língua. Para reverter este cenário, seria necessário adequar o programa à realidade
sociolinguística do país, investir em formação docente voltada para o ensino de Português
como L2, diversificar instrumentos de avaliação e criar estratégias que ampliem as
oportunidades de uso real da língua dentro e fora da sala de aula.

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 6. Conclusão

A análise integrada dos modelos teóricos de ensino de línguas estudados revela que,
embora cada autor ofereça contributos específicos, todos convergem na valorização da
comunicação, na importância de múltiplas abordagens e na necessidade de adaptar o
ensino ao contexto e ao perfil do aprendiz. No entanto, a realidade do ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Secundário Geral e Técnico Profissional em Moçambique
demonstra que, apesar da coerência dos programas e da relevância das metodologias
propostas, fatores como o elevado rácio aluno-turma, a curta duração das aulas, a falta de
materiais adequados e a formação insuficiente de professores dificultam a aplicação plena
dessas teorias. O resultado é que muitos alunos concluem o ciclo sem alcançar
integralmente as competências previstas. Torna-se, assim, urgente investir em políticas e
práticas que considerem a especificidade do contexto multilingue moçambicano,
promovam a integração entre língua e conteúdo, diversifiquem métodos e instrumentos
de avaliação, e ampliem as oportunidades de uso real e significativo da língua. Somente
com uma abordagem consciente, contextualizada e adaptativa será possível transformar
as potencialidades teóricas em ganhos concretos de aprendizagem e proficiência
linguística para todos os estudantes.

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 7. Referências bibliográficas

1. [Link]: Este site, embora trate de estilos de aprendizagem,

aborda a importância de diferentes abordagens no ensino.

2. Ceale UFMG: O glossário do Ceale oferece uma visão geral do ensino de línguas,
incluindo a bordagem comunicativa, que se relaciona com o modelo de Strevens.

3. High Five Bilingual Education: Este blog lista metodologias eficazes no ensino de
línguas, que podem ser relacionadas ao modelo de Strevens.

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