DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: PROCESSOS INTEGRADOS NO
CURRÍCULO PLANEJADO E EM AÇÃO.
Claudia Mendes de Abreu[1]
Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho[2]
EIXO TEMÁTICO: Currículo escolar, gestão, organização do trabalho pedagógico.
RESUMO
A análise que será apresentada neste artigo é fruto da discussão teórica de uma pesquisa de mestrado que
buscou identificar elementos de um currículo emancipatório no trabalho do professor de História do Ensino
Médio da Educação de Jovens e Adultos da rede estadual de ensino de Pernambuco com o saber histórico.
A mesma aborda o processo de desenvolvimento curricular e transposição didática. Para esta discussão,
têm-se como pressuposto teórico as concepções de currículo ligadas às teorias críticas e pós-críticas do
currículo e a transposição didática apresentada por Chevallard (1991). O recorte apresentado neste artigo
buscará demonstrar como o processo de planejamento curricular, currículo vivenciado e transposição
didática interna se integram, especialmente, no trabalho do professor com o saber escolar durante o
desenvolvimento curricular.
Palavras-chave: Currículo, Transposição Didática, Saber escolar.
ABSTRACT
The analysis presented in this article is the result of the theoretical discussion of a master’s degree
research aimed at identifying elements of an emancipatory curriculum in the work with history knowledge
by history teachers of High School Education for Youth and Adults from state schools of Pernambuco. The
research discusses the process of curriculum development and didactic transposition. For this discussion, it
has as theoretical frame the conceptions of curriculum linked to critical and post-critical theory of
curriculum as well as didactic transposition presented by Chevallard (1991). The outline presented in this
article aims at demonstrating how the process of curriculum planning, the experienced curriculum and the
internal didactic transposition integrate, especially in the teacher&39;s work with school knowledge during
curriculum development.
Words - key: Curriculum, Didactic Transposition, School Knowledge.
Introdução
A partir dos campos científicos, Didática da Matemática e Currículo, procurou-se compreender a
interrelação entre dois processos que lidam com a constituição do saber escolar, desenvolvimento
curricular e transposição didática. Para a discussão que se propõe a seguir é importante que sejam feitas
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algumas considerações sobre o campo da Didática e do Currículo.
Segundo aponta Pacheco (2001), a discussão sobre Currículo se confunde com a Didática Geral ou
Específica. Neste sentido, em muitos momentos o pesquisador pode ser surpreendido pela indistinção de
objetos de estudo entre os dois campos. Entretanto, antes de iniciar a discussão sobre a transposição
didática, é imprescindível tecer alguns comentários sobre a distinção e a relação, ou melhor, sobre a
interdependência existente entre o Desenvolvimento Curricular e a Didática.
A relação estabelecida entre a Didática e o Currículo dar-se por fatores históricos e de sentido acadêmico.
No entanto, embora os dois campos possuam tradições diferentes, mas com objetos de estudo em
comum, reserva-se a Didática o estudo do processo de ensino e aprendizagem, quer numa perspectiva
generalista a todas as ciências, quer num sentido específico a algum saber que é escolarizado. Segundo
Sacristán e Gómez (1998), o currículo significa coisas diversas para pessoas e correntes de pensamento
diferentes, cabendo também uma compreensão de que o mesmo não se configura como sendo apenas um
projeto educativo ou plano de instrução, mas que se estende até a prática.
Para Pacheco (2001) e Leite (2007) os campos da Didática e do Currículo possuem objetos de estudo
coincidentes, se configurando como campos de estudo interdependentes, mesmo procedendo de tradições
culturais e acadêmicas distintas, sendo assim:
Se a Didática é a ‘disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem
para propor a sua realização consequente com as finalidades educativas’
(Contreras, 1990:19), cujo ‘objecto é constituído pela inter-relação que se
estabelece entre um professor, um aluno e um saber, num contexto escolar e
num dado momento’ (Jonnaert, 1988:12), então o acto didático corresponde ao
currículo em acção através dos seus elementos substantivos: planificação,
objectivos, conteúdos, actividades, recursos (e materiais) e avaliação. (PACHECO,
2001, p. 25).
Desta maneira, compreender como se dá o processo de planificação curricular de competência do
professor e sua materialização na ação didática é imprescindível para análise do desenvolvimento
curricular e constituição do saber escolar. Compreende-se o estudo do Desenvolvimento Curricular em três
níveis importantes, como destaca Pacheco (2001):
Desta maneira, o objeto de estudo da Teoria do Desenvolvimento Curricular
integra três dimensões principais: teorias curriculares (técnica, prática e crítica);
fundamentos ou bases para o planeamento curricular ao nível da análise da
sociedade, do aluno, da cultura e da ideologia; contexto de decisão curricular
(político/administrativo, de gestão e de realização). É a este último nível de
decisão curricular que podemos falar da Didáctica Geral. (p. 26).
Trata-se deste último nível de planificação curricular, confundido com a Didática e, correspondente à
decisão curricular, que o estudo em tela se debruçou para compreender o nível micro de planejamento
curricular[3]. Segundo Pacheco (2001, 2005); Sacristán (2000); Sacristán e Gómez, (1998) e Grundy,
(1998); este nível da planificação curricular corresponde à modelagem[4] realizada pelo professor na
práxis pedagógica, pois é ele o protagonista no desenvolvimento curricular. Considera-se ser o professor o
principal arquiteto neste processo de construção, uma vez que é dele o papel, em última instância, de
adaptar o currículo à sua realidade e adaptar-se a ele para realização da práxis pedagógica. Neste
processo de adaptações dos saberes contidos no currículo, não se pode pensar o professor como um mero
reprodutor das políticas curriculares propostas pelas instâncias governamentais ou de um simples
manuseador de meios estruturadores e apresentadores do currículo, como por exemplo, os manuais
didáticos, um dos canais de veiculação dos saberes e da cultura, amplamente utilizado nas escolas.
Justificando a opção em discutir a relação entre o currículo, especificamente, o currículo planificado e em
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ação e, a transposição didática, especialmente, a transposição interna, destacamos que existe uma relação
de interdependência entre os campos da Didática e do Currículo e não de sobreposição entre os dois
campos. Dito isto, respaldamos a afirmação de que os dois processos, transposição didática e
desenvolvimento curricular se confundem, ou mesmo, são interdependentes, em especial no nível
microcurricular, no qual temos a atuação dos professores no desenvolvimento didático deste processo.
Desenvolvimento Curricular: O currículo planificado e o currículo em ação.
Subsidiando a discussão para melhor explicitar o significado do termo Desenvolvimento Curricular,
ressaltamos Pacheco (2001), pois na sua concepção:
O Termo Desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática,
dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes
fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro
componentes principais: justificação, teórica, elaboração/planeamento,
operacionalização e avaliação. (p.25).
Conforme o autor existe três níveis de planificação curricular, a saber: “Macro, de competência do
Ministério e das regiões; Meso, de competência da Escola, território educativo; Micro, de competência dos
professores. (p. 90).” Neste sentido, o plano curricular em nível micro apresenta-se como uma previsão do
desenvolvimento ou, realização do ensino, bem como pela expressão da interação entre o projeto
educativo e o projeto didático, o que nos leva a considerar este esta etapa do desenvolvimento curricular
integrada ao processo de planejamento curricular individual e da ação didática. Com isso, concorda-se
ainda com Pacheco (2001) quando o mesmo coloca que:
Por conseguinte, o acto de planificar apresenta-se como uma competência
específica e imprescindível do professor que lhe permite configurar, através de
um plano mental ou escrito, os vários elementos didácticos nos quais se baseará
para estruturar o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando-lhe uma
redução da incerteza e insegurança. (p. 105).
Para ele, é importante considerar que não existem apenas níveis de planificação, conforme explicitado na
citação anterior, mas, em relação ao plano curricular elaborado pelo professor, existem vários tipos de
planificação docente classificadas por ele como: planificação anual, planificação trimestral, planificação por
unidade, planificação semanal e planificação diária.
Diante desta classificação, o currículo, comumente conhecido como plano de aula é uma das etapas
correspondentes à transposição didática interna, pois, uma vez transposto, materializa-se na ação
didática, configurando, posteriormente, o que chamamos de currículo em ação (Sacristán, 2000).
Este se configura como o currículo que acontece na escola e na sala de aula. É o currículo que, segundo
Pacheco (2001), uma vez planificado pelo professor, se concretiza na sala de aula quando este “toma
decisões pré-activas[5], interactivas e pós-activas que implicam quer na existência de uma estrutura
relacional e de um contexto físico, quer na realização de tarefas ou actividades. (p. 104).” O currículo
planificado pelo professor prevê a ação didática, abarcando as decisões didáticas tomadas por ele antes,
durante e depois da aula.
Este tipo de planificação curricular caracteriza-se por agrupar as decisões entre a ação e a intenção, entre
a teoria e a prática, uma vez que neste tipo de currículo os professores levam em consideração
prioritariamente os conteúdos que pretendem ensinar, as estratégias e as atividades a utilizar, bem como
os objetivos de ensino. No processo de planificação curricular o professor acaba por contemplar uma série
de fatores que interferem neste processo e que vão desde o projeto educativo, o currículo prescrito, às
particularidades da escola e da comunidade escolar, seus pensamentos, juízos, motivações, valores,
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conhecimento, saberes e conteúdos. É neste processo que se verifica também o trabalho do professor na
transposição didática interna e que posteriormente é efetivado na ação didática.
O trabalho docente na transposição didática, na construção do currículo planificado e no
currículo em ação.
Antes das discussões sobre Transposição Didática é necessário situar o leitor sobre a relação existente
entre as áreas da Didática da Matemática e da Educação Matemática. A Didática da Matemática surge
como uma área de investigação no processo de ensino e de aprendizagem dos conceitos da Matemática, a
partir da década de 1960, quando da criação dos Institutos de Pesquisa em Educação Matemática (IREM)
na França (GÁLVEZ, 2001).
Dentre os estudos desenvolvidos pela Didática da Matemática, a Teoria das Situações Didáticas,
desenvolvida por Guy Brousseau e as reflexões sobre Transposição Didática proposta por Yves Chevallard,
têm sido citadas por vários pesquisadores como uma referência teórica para o processo de aprendizagem
matemática em sala de aula. O espaço da sala de aula é caracterizado de acordo com a Teoria das
Situações Didáticas pela tríade professor, aluno e o saber. Esses três elementos são os componentes
principais de um sistema didático. A relação dessa tríade (professor-aluno-saber) constitui uma relação
triangular, que é denominada por Brousseau (1996) como Triângulo das Situações Didáticas.
Freitas (1999) destaca, ainda, que é possível relacionar na estrutura teórica das situações didáticas uma
série de outras teorias das quais o contrato didático, os obstáculos epistemológicos, dialética
ferramenta-objeto e transposição didática são exemplos. É importante destacar que os estudos da Didática
da Matemática, segundo a visão de Brousseau (1996), traçam uma distinção entre “saber” e
“conhecimento”. Enquanto que o conhecimento é uma construção a partir de uma relação mais concreta e
empírica entre o objeto de conhecimento e o indivíduo (na mesma linha do que propõe a perspectiva
construtivista), o saber diz respeito a uma construção científica, histórica e cultural, mas desolada do
mundo empírico, da experimentação imediata. Brousseau, ao discutir as formas de conhecimento, reflete
ainda que a distinção entre saber e conhecimento se encontra antes de mais nada no estatuto cultural de
ambos, e que o saber pode ser entendido como um conhecimento institucionalizado (ibid., 1996).
Chevallard (1991) discute que o saber não chega à sala de aula tal qual ele foi produzido no contexto
científico. Ele passa por um processo de transformação, que implica em lhe dar uma “roupagem didática”
para que ele possa ser ensinado (Chevallard chamou de transposição externa). Isso acontece porque os
objetivos da comunidade científica e da escola são diferentes. À Ciência cabe o papel de responder às
perguntas que são formuladas e necessárias de serem respondidas em um determinado contexto histórico
e social. Por outro lado, esses novos saberes precisam ser comunicados à comunidade científica, em um
primeiro plano, e à própria sociedade, em um segundo plano. No processo de comunicação dos saberes,
existem também aqueles que são selecionados como saberes que devem ser ensinados, que devem
adentrar a sala de aula e serem socializados naquela instituição.
O estudo da transposição didática se insere num campo maior de estudos: a Didática da Matemática.
Chevallard propõe a Didática da Matemática como uma Ciência e, como tal, tem o Sistema de Ensino como
seu objeto de estudo (CHEVALLARD, BOSCH e GASCÓN, 2001). Chevallard (1991) reflete que a
transposição didática é feita por uma Instituição ‘invisível’, uma ‘esfera pensante’ que ele nomeou de
noosfera[6]. Tal instituição é formada por pesquisadores, técnicos, professores, especialistas, enfim, por
aqueles ligados a outras Instituições, como Universidades, Ministérios de Educação, Redes de Ensino; irão
definir quais saberes devem ser ensinados e com que roupagem eles devem chegar à sala de aula.
No Brasil, o resultado do trabalho da noosfera aparece nos Referenciais Curriculares e nos documentos
que trazem as diretrizes curriculares e orientam o ensino de uma determinada disciplina científica. A
última etapa expressa o momento em que acontece o que Chevallard (1991) chamou de trabalho interno
de transposição, que tem no professor o responsável por esse novo momento de transformação do saber.
Assim, o saber torna-se passível de questionamentos sobre a sua relação com o docente, com os alunos,
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com outros saberes e com o contexto de ensino.
Para Chevallard (1991), a distância existente entre o saber sábio e o saber ensinado faz-se necessária
para que o ensino deste seja possível. Assim, este saber necessita sofrer deformações que o tornará apto
de ser ensinado segundo indica que “Para que la enseñanza de um determinado elemento de saber sea
meramente posible, esse elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser
enseñado.(p. 16)” Neste processo, ele atesta que existe um distanciamento entre os saberes oriundos da
academia e os saberes escolares, afirmando que ocorre um processo de transposição didática, sendo este
um processo estruturante para a constituição dos saberes a ensinar.
Conforme o autor, o saber que se institui na sala de aula, não se apresenta no ambiente didático da
mesma forma com que foi concebido na comunidade científica. Para que o ensino seja possível, o conteúdo
do saber deverá ter sofrido um conjunto de transformações que o tornará possível de ser ensinado. O
saber tal como é ensinado, encontra-se distinto do saber que inicialmente fora designado para ser
ensinado. Sendo assim, a transposição didática constitui-se, segundo Chevallard (1991), no “‘trabajo’ que
transforma de um objeto de saber a enseñar em um objeto de enseñanza” (p. 15).
Na realização deste processo, no qual o saber necessita sofrer adaptações para se tornar apto de ser
ensinado, Chevallard (1991) discrimina dois momentos de transformação do saber que ele denomina de:
transposição externa, que ocorre no âmbito da Noosfera e o segundo momento denominado de
transposição didática interna, que ocorre considerando o trabalho do professor, levando-se em
consideração a sua relação com o saber e com o aluno. Este segundo momento da transposição didática,
especificamente, a relação do professor com o saber, o qual ele denominou de transposição didática
interna, é a que nos interessa, sobremaneira, pois o estudo deste processo de adaptações sofrido pelo
saber até constituir-se em saber ensinado permite compreender as influências recebidas pelo saber
científico, bem como de outras fontes que o moldam, não apenas no seu aspecto conceitual, mas,
sobretudo, no seu aspecto didático.
Assim, à noosfera, considerada a primeira etapa da transposição didática, caberia o trabalho na seleção e
transposição dos saberes selecionados a ensinar configurando-se como um espaço de conflito, responsável
pela interface entre a sociedade e as esferas de produção dos saberes. Nela se enfrentam os problemas
que surgem do encontro com a sociedade e seus conflitos, resultando em negociações e soluções que são
maturados neste espaço (LEITE, 2007). Neste sentido, a cultura em si mesma, mas uma versão
escolarizada, particular da mesma, são “saberes curricularizados” (SACRISTÁN, 1998; FORQUIN, 1993).
Desta forma, o texto do saber, equivalente ao currículo, não se trata de um documento com intenções de
ser reprodutor da cultura externa à escola, mas se trata de um texto do saber que pode conter uma
cultura própria que possa atender a finalidades específicas, intrínsecas ao espaço escolar.
Desta forma, não se trata apenas de identificar elementos que cooperam para a planificação curricular e
para a materialização deste no ato didático, mas compreender todo o processo, meios, referências e
intencionalidades presentes no contexto do trabalho do professor no planejamento curricular, conforme
compreende a transposição didática. Segundo Chevallard (1991), o professor não faz a transposição
didática, ele trabalha na transposição didática:
Cuando el enseñante interviene para escribir esta variante local del texto del
saber que é liama su curso (es decir, para realizar el texto del saber em el
desfiladero de su propia palabra), ya hace tiempo que la transposición didática há
comenzado. ( p 20 – 21).
Não somente a transposição didática tem se iniciado quando o professor passa a trabalhar nela, mas o
processo de desenvolvimento curricular também. Sendo este iniciado desde a elaboração do currículo
prescrito e posterior apresentação do mesmo aos professores, a partir dos meios didáticos. Neles se
encontram os saberes a ensinar, que já passaram pelo momento denominado de transposição didática
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externa. No entanto, concorda-se com Brito Menezes (2006) quando esta afirma que:
Mas se consideramos que a Transposição Didática interna marca um novo
momento, uma nova etapa desse processo, talvez possamos dizer que o
professor não apenas está na transposição didática, mas que ele, legitimamente,
faz a transposição didática. (grifo da autora).(p.87).
Tomando esta afirmação e por se compreender o currículo como uma prática desenvolvida através de
múltiplos processos e vários agentes, na qual se entrecruzam diversas práticas. Não se pode deixar de
analisar e relacionar os agentes envolvidos, pois todos participam desta prática são sujeitos. Compreender
a transposição didática é considerá-la um processo complexo do qual participam todos os elementos do
sistema didático (professor, aluno e saber). Na ilustração 1, pode-se observar como os dois processos se
interrelacionam, sendo integrados em seu desenvolvimento.
No complexo processo de transposição didática interna, o professor acaba por dar um novo formato ao
saber a partir da criação de um texto didático: o metatexto (CHEVALLARD, 1991, p. 21). Ao elaborar seu
plano de aula, este texto é criado e encontra-se impregnado pela subjetividade do professor que, no geral,
apoia-se em meios apresentadores e estruturados do currículo como: propostas curriculares, materiais
didáticos, outros materiais de apoio e suas anotações pessoais. Este texto não estaria escrito em lugar
algum, mas se expressaria no plano curricular elaborado por pelo professor e, consequentemente,
acabaria por ser materializado na sala de aula. Segundo Chevallard (1991), o professor não se dá conta
espontaneamente de que está dando uma nova caracterização ao saber quando ele organiza as situações
de ensino. Neste sentido, concorda-se com Brito Menezes (2006) quando ressalta que:
Entretanto, embora o professor possa não ter consciência de que ‘muda a cara do
saber’, e pense ser fiel ao texto do saber ou ao saber científico, ele faz escolhas,
planeja, organiza uma forma de tradução do saber escolar, e isso é um processo
intencional. (p.86)
Reconhecendo o currículo como uma prática que vai se configurando ao longo do seu processo de
desenvolvimento, acredita-se ser o professor um dos principais agentes ativos, pois o currículo molda os
docentes e, moldado por eles acaba por ser traduzido na prática. A influência é recíproca neste processo.
O professor, segundo Pacheco (2001), “goza, em termos curriculares, de uma autonomia de orientação
dentro de referenciais que lhe são impostos, mas que jamais determinam liminarmente sua acção e o seu
pensamento.” (p. 101).
Existe uma relação dialética neste processo de didatização pelo qual passa o saber que constitui o
currículo, e parte deste processo cabe ao professor. Chevallard (1991) o chamou de obsolescência interna
do saber. Esta seria uma contradição novo-antigo, no qual o professor é o responsável, na relação
didática, pela introdução dos “objetos transaccionales que no los objetos de saber convenientemente em
objetos de enseñanza” (p. 81). Para ele todo saber é datado, marcado no tempo, sujeito às condições
históricas e ao contexto sócio-cultural e institucionalizado. Ele enxerga o saber, conforme Anhorn (2003)
como “fonte de conflito e de disputa, verdadeiro objeto de desejo gerando uma dinâmica própria no bojo
das sociedades modernas.” (p. 31).
A obsolescência interna do saber, segundo Leite (2007), é uma contraposição à obsolescência externa
absoluta, pela qual é responsável a noosfera. Este processo de desgaste do saber e sua renovação
realizada no processo de transposição externa e interna, na qual o saber de objeto de saber passa a objeto
de ensino e, por fim, de aprendizagem, é regulado por um tempo didático que se processa na dialética do
saber novo-antigo, “contradição, superação/aprendizagem, nova contradição, nova superação” (p. 55).
Este fato é importante, uma vez que o tempo curricular determinado para cada disciplina, assim como o
planejamento dos professores, determinam este fluxo de renovação do saber, gerando sempre uma
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contradição que terá uma relação conflituosa por tentar se impor ao tempo de aprendizagem dos alunos.
Para Chevallard (1991) o professor está sempre temporalmente adiante do aluno, no que ele intitulou de
“cronogênese do saber”, pois o professor é o que sabe mais e antes dos outros. Não entendamos esta
relação como uma relação hierárquica, na qual o professor é aquele que deposita o saber ou o transfere ao
aluno, mas ele sabe antes e mais que o aluno por ser o responsável pelo planejamento do ensino deste
saber, por contribuir na adaptação deste saber tornando-o ensinável. Segundo ele, cada um dos
elementos do sistema didático (professor, aluno e saber) tem seu lugar devido no processo de
transposição e que é regulado pelo contrato didático.
Ressaltamos Freire e Shor (1986), quando colocam que, numa sala de aula de perspectiva dialógica, o
professor nunca será igual ao aluno, pois o professor é diferente porque é mais informado, mais
experiente e mais comprometido com a mudança que a educação emancipatória pode produzir nos seus
alunos. No entanto, Freire e Shor (1986) alertam para o fato de que mesmo estando à frente deste aluno,
ele não se encontra na outra extremidade da relação, no sentido de superior ou autoritário a ele. E ainda
eles destacam que:
Claro que o educador já teve certa experiência gnosiológica para escolher este
objeto de estudo, antes que os alunos encontrassem na sala de aula, ou para
descrevê-lo e apresentá-lo para discussão. O contato prévio do educador com o
objeto a ser conhecido não significa, no entanto, que o professor tenha esgotado
todos os esforços e todas as dimensões do conhecimento do objeto. (p. 124).
Neste estudo o professor é reconhecido como o elemento central na realização de uma das instâncias de
produção curricular (o planejamento individual) e da transposição didática, pois para Brito Menezes
(2006), o professor, organiza situações de ensino para alunos e, acima de tudo, organiza situações de
ensino sobre um dado saber. Diante desta compreensão, se entende também que estes processos que se
interrelacionam podem ser frutos de uma práxis pedagógica, desenvolvida a partir de uma interação
dinâmica da ação e reflexão dos atores da relação didática com o mundo real, com situações de
aprendizagem reais que permitam ao professor, segundo Pais (2008), “priorizar os valores educativos
sem, no entanto, reduzir o seu aspecto científico” (p. 40). Assim, se pensa não ser interessante que o
ensino seja reduzido a uma única fonte de referência, pois reduziria consequentemente seu valor
educativo.
Contudo, não se pode esquecer que nesta análise dos processos de transposição didática e de
desenvolvimento curricular, os conteúdos do currículo sofrem com as determinações impostas, pela
noosfera e, no caso do currículo, o que se chamaria de condicionantes externos, como a determinação
social, política e econômica, entre outras que, segundo Popkewitz (1987 apud SACRISTÁN, 1998, p. 158)
destacaria “a força da imposição ‘de cima para baixo’ que a universidade tem”. Não se sabe até que ponto
esta imposição dos saberes acadêmicos se dá de fato, uma vez que, ao longo da discussão neste trabalho,
se demonstra que, os saberes transformados em objetos de ensino constituintes do currículo, não podem
ser vistos como uma “imposição” da academia e, tampouco estes saberes acadêmicos se caracterizam
como os saberes dominantes ou opressores, negligenciador de outros saberes de referência no espaço
escolar.
Considerações
Diante de todas as considerações sobre a transposição didática, é importante compreendê-la como um
processo inerente ao planejamento e ação curricular. Estes processos integrados seriam pertencentes a
um contexto prático externo (práticas políticas, econômicas, sociais e pedagógicas) que os determinam a
partir da interação de todas estas práticas, sendo atividades compartilhadas por diversos agentes no
sistema educativo, no qual o professor é o último elo da cadeia de determinações.
Sabe-se que, no geral, as decisões que permeiam o plano e a prática de ensino são antecipadas à prática
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dos professores, pois a competência de construir o currículo não é uma atribuição exclusiva do professor,
uma vez que as decisões para tal extrapolam as responsabilidades dos mesmos, em virtude da ordenação
e controle de um sistema maior que o didático. Justamente por este fato, é que o professor deve tomar
decisões didáticas fundamentais sobre as atividades que irão compor o tempo curricular e a aprendizagem
dos alunos.
Não se pode negar que as determinações e controles existem, porém não impedem que o docente possa
ser (re)criador de práticas pedagógicas, aprimoradas com base nas suas interpretações ou oposições
frente às determinações. Os professores planejam e ensinam dentro condições próprias para a
escolarização, sabendo estes que os parâmetros para o que planejam e o que ensinam já fora, em algum
momento, pré-definido por outras instâncias, no entanto, isto não os impede de adaptar e dar um caráter
pessoal ao plano e a prática de ensino.
Percebemos nesta discussão que mesmo na transposição didática, como no desenvolvimento curricular o
professor tem garantido a sua relativa autonomia de produção nestes processos. Sendo assim, temos que
reconhecer no trabalho desenvolvido pelo professor na transposição interna, no planejamento curricular e
no currículo em ação um significado substancial para compreensão da constituição do saber escolar,
disciplinas escolares e desenvolvimento curricular.
[1] Mestre em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Atualmente é Gerente de Políticas
Educacionais de Jovens e Adultos na Secretaria de Educação do Estado e Pernambuco e Professora do
Curso de Pedagogia da Faculdade Santa Emília, professora da Educação Básica na modalidade EJA –
claudiamdea@[Link]
[2] Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Leciona
em instituições de Ensino Superior, no Ensino Médio e na EJA – mmsaraiva@[Link]
[3] Segundo PACHECO (2001, 2005), a planificação curricular ocorre em três níveis distintos, mas
interdependentes, a saber: nível macro – de competência dos Ministérios e Sistemas de Ensino, nível meso
– de competência da escola e por fim, nível micro – de competência dos professores. Para este último
nível existe diferentes tipos de planificação condizentes com a temporalidade e finalidades como:
planificação anual, planificação bimestral ou por unidade didática, planificação semanal e planificação
diária.
[4] A modelagem curricular é discutida por Sacristán (2000) e representa o trabalho que o professor
desenvolve na práxis curricular, ou seja, é o trabalho de moldar o currículo de acordo com as necessidades
de ensino e aprendizagem, conforme as necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural.
[5] Segundo Pacheco (2001), são consideradas decisões pré-ativas as decisões tomadas pelo professor na
ausência de alunos e as decisões interativas como sendo aquelas tomadas no contexto de realização
curricular de um modo diferente daquele que planificara no currículo.
[6] Nomenclatura criada por Chevallard (1991, p. 27-28-29) para designar a esfera “pensante”, “invisível”,
do sistema de ensino, esta composta desde o presidente, a instâncias político-administrativas, como os
Ministérios, até pesquisadores, pais, professores, enfim, todos aqueles que direta ou indiretamente
influenciam na seleção e no formato com que os saberes a ensinar chegarão às salas de aulas. À noosfera
cabe o responsabilidade de realizar a interface entre a sociedade e as esferas de produção dos saberes.
(LEITE, 2007, p. 57).
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