Indicadores de desenvolvimento e deficiência intelectual Relato de Pesquisa

Indicadores de Desenvolvimento em Crianças e Adolescentes com QI

Igual ou Inferior a 701
Development Indicators in Children and Adolescents with IQ Equal to
or Below 70

Fernanda Santos SOUZA2

Cecília Guarnieri BATISTA3

RESUMO: este estudo teve o objetivo de buscar indicadores de desenvolvimento em crianças e adolescentes com dificuldades
para aprender, com QI igual ou inferior a 70 no teste WISC-IV (compatível com o valor delimitado para o diagnóstico de
deficiência intelectual). Fundamentou-se na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky,
especialmente no que se refere à distinção entre desenvolvimento real e potencial. Foram relatados estudos de caso com duas
crianças. A coleta de dados ocorreu a partir de gravações em áudio de entrevistas semiestruturadas com os pais/responsáveis e com
os profissionais da escola em que os participantes estavam matriculados, e gravações em vídeo das sessões de atendimento de um
serviço de educação não formal que as crianças participavam regularmente. A análise de dados envolveu transcrição das entrevistas
e elaboração de quadros com os modos de participação social e processos mentais superiores relatados, de cada criança/adolescente;
exame das filmagens das sessões de atendimento, com transcrição e análise microgenética de episódios significativos. Os dados
sugerem que, ao se enfatizar a busca de indicadores de desenvolvimento, pode-se obter uma visão abrangente de cada caso, de
forma a contemplar, para além das limitações, as potencialidades das crianças e dos adolescentes.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Teoria Sócio-Histórico-Cultural. Desenvolvimento Humano.

ABSTRACT: This study aimed to identify development indicators in children and adolescents with learning difficulties, with IQ
equal to or below 70 in the WISC-IV test (compatible to the delimited value for diagnosis of intellectual disability). It was based on
the historical-cultural perspective of human development proposed by Vygostsky, especially in relation to the distinction between
real and potential development. This research reports two case studies with a child and a teenager. Data was collected from audio
recordings of semi-structured interviews with parents/responsible person and the professionals of the schools they were enrolled,
as well as video recordings of the service sessions in an informal educational project the child and teenager regularly attended. Data
analysis involved transcriptions of the interview and construction of tables with the child/teenager’s social participation modes and
superior mental processes, analysis of the service sessions recordings with transcriptions and micro genetic analysis of significant
episodes. Data suggest that, when emphasizing the search for development indicators, it is possible to have a wide view of each
case in a way to contemplate, beyond limitations, children and teenagers’ potentialities.
KEYWORD: Special Education. Intellectual Disability. Social-Historical-Cultural Theory. Human Development.

1 Introdução
No início do século XX, Vygotsky iniciou uma discussão sobre deficiência, em bases
diferentes da tradição organicista da época. O foco passou de uma visão biológica e centrada
nas limitações do indivíduo para a busca de compreensão do seu desenvolvimento, a partir de
uma perspectiva social e cultural (BARROCO, 2007; VYGOTSKY, 2011). Segundo Vygotsky

Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (Capes) – 12 meses de bolsa de mestrado
1

[Link]
2
Mestre em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação, Faculdade de Ciências Médicas, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, Brasil. feer_souza@[Link]
3
Docente do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação, Faculdade de Ciências Médicas, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, SP, Brasil. cecigb@[Link]

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(1997, 2011), o déficit orgânico desempenha uma dupla influência no desenvolvimento de

uma pessoa com deficiência. Se, por um lado, traz dificuldades, obstáculos e limitações, por
outro, estimula o desenvolvimento de caminhos alternativos ou indiretos, com a finalidade de
compensar a deficiência. Para o autor, a principal forma de compensar a deficiência é através
do desenvolvimento cultural, que “[...] não se relaciona, necessariamente, com essa ou aquela
função orgânica” (VYGOTSKY, 2011, p. 868). O autor destaca que: “Onde não é possível
avançar no desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimen-
to cultural”, e lembra que a mesma tarefa pode ser realizada por vários meios (VYGOTSKY,
2011, p. 869). Como exemplos, nesse aspecto, pode-se pensar em formas alternativas de co-
municação pelo surdo (ex: datilologia, Língua de Sinais) e de leitura pelo cego (ex: texto em
Braille, livro falado). O papel da tecnologia seria o de prover novas alternativas, sempre na
linha de superar os impedimentos orgânicos. Em relação às crianças com deficiência intelectu-
al, Vygotsky (2011) argumenta sobre a necessidade de se criarem caminhos alternativos para
o desenvolvimento de suas funções superiores de pensamento e memória, ou seja, desenvolver
meios internos de comportamento cultural.
Barroco (2007) e Daianêz (2009) adotam essa perspectiva e enfatizam os aspectos
socioculturais da compensação. Para Daianêz (2009), esta ocorre por meio da linguagem e
da mediação social, tendo como foco central a participação e a inserção social e cultural das
pessoas com deficiência. Góes (2002) afirma que na compensação sociopsicológica proposta
por Vygotsky, o desenvolvimento está totalmente vinculado às relações sociais e às experiências
culturais a que o indivíduo tem acesso. Para a autora, “Não é o déficit em si que traça o destino
da criança. Esse ‘destino’ é construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas formas
de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim, pelas experiências que lhe são propiciadas”
(GÓES, 2002, p.99).
Decorrente dos estudos de Vygotsky, Sierra et al. (2011) e Sierra e Facci (2011)
também discutem a educação de crianças com deficiência intelectual. Para Sierra et al. (2011)
e Sierra e Facci (2011), a educação para esse público deve visar à compensação da deficiência e
ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores. As autoras ressaltam a importância da
mediação do professor, ao propor e conduzir situações que estimulem o pensamento e a apro-
priação dos conceitos científicos. Na mesma direção, Freitas (2012) discutiu as possibilidades
de desenvolvimento e aprendizagem de um aluno com deficiência intelectual no primeiro do
ensino fundamental em uma escola pública regular. A autora analisou episódios relativos à
participação do aluno em atividades cotidianas realizadas na sala de aula. Relatou que na inte-
ração com o meio (professor e colegas), o aluno realizava atividades inicialmente vistas como
mecânicas (cópia do cabeçalho e rotina), mas que se tornaram significativas nas relações de
ensino-aprendizagem. Observou, também, que o aluno participou de atividades de leitura de
forma ativa, quando havia a constituição de sentido do texto lido. Prosseguindo essa análise,
Monteiro e Freitas (2014) propuseram reflexão sobre o papel dos professores e colegas no pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento desse aluno, no contexto da educação inclusiva. As
autoras ressaltaram que as aquisições de aprendizagem por parte do aluno foram efetivadas nos
processos interativos e de significação vivenciados na dinâmica da sala de aula.
Quando se aborda a questão das experiências educacionais, um aspecto relevante é
o da avaliação do desenvolvimento. A distinção entre níveis de desenvolvimento (real e proxi-

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mal), tal como proposta por Vygotsky (1984), traz importante contribuição, com repercussão
para a avaliação de pessoas com deficiência. O autor define o nível de desenvolvimento real
como “[...] nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram
como resultado de certos ciclos de desenvolvimentos já completados” (VYGOTSKY, 1984, p.
95). Refere-se, nesse caso, às ações que a criança consegue realizar de forma independente e que
constituem “[...] funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimen-
to” (VYGOTSKY, 1984, p. 97). E define o nível de desenvolvimento potencial como aquele
que é “[...] determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A distância entre
o que a criança consegue realizar sozinha (nível de desenvolvimento real) e o que consegue re-
alizar com auxílio (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza a zona de desenvolvimento
proximal (Vygotsky, 1984). Para Vygotsky:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas
que estão em processo de maturação, funções que amadureceram, mas que estão presentemente
em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desen-
volvimento, ao invés de ‘frutos’ do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

Vygotsky (1984) comenta que o nível de desenvolvimento real se constitui na base

para os instrumentos de avaliação padronizados, visto que esses instrumentos avaliam o que o
indivíduo consegue realizar de forma independente. Já o nível de desenvolvimento potencial
é avaliado pelas ações da criança ao receber auxílios e apoios de alguém mais competente, que
pode ser um adulto ou uma criança mais velha. Em relação ao desenvolvimento potencial,
Wertsch (1985) considera que o construto foi elaborado para possibilitar o exame de funções
em processo de maturação (botões ou flores do desenvolvimento), que permitem a obtenção de
indícios sobre o provável curso desse desenvolvimento. Batista, Cardoso e Santos (2006), no
estudo de crianças com alterações no desenvolvimento ao longo de interações de caráter educa-
cional, identificaram habilidades restritas a um tipo de condição (ex: que ocorriam somente em
um tipo de atividade), e/ou que ocorriam com pouca frequência (ex: aplicação correta de um
conceito restrita a um momento específico). Assim, a noção de desenvolvimento potencial se
aplica à busca de indícios de desenvolvimento, quando o processo ainda está incipiente. Essa
busca é sempre difícil, uma vez que a metáfora relativa a “flores” e “frutos” não se aplica, dire-
tamente, a sequências de ações em desenvolvimento, que, na perspectiva histórico-cultural, se
organizam de formas variadas, geralmente não lineares (VAN DER VEER; VALSINER, 2006).
Para Vygotsky (1984, p.98), “[...] o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode
ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona
de desenvolvimento proximal”.
Batista, Cardoso e Santos (2006) coletaram dados sobre habilidades em tarefas seme-
lhantes às escolares e também fizeram anotações sistemáticas para identificação de exemplos de
habilidades – a “busca de capacidades”. A análise permitiu identificar exemplos de uso de indi-
cadores de processos mentais superiores (raciocínio, memória, entre outras) em situações não
formais de avaliação, consideradas como capacidades em vias de desenvolvimento. Segundo
as autoras, o fato de as crianças serem observadas constantemente, realizando várias tarefas na

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companhia de colegas e terapeutas conhecidos e em um ambiente sem cobranças de desempe-

nho, contribuiu para a identificação dessas capacidades.
De acordo com a definição de Vygotsky (1984), os instrumentos de avaliação padro-
nizados avaliam o nível de desenvolvimento real de uma pessoa, mas não permitem identificar
exemplos de habilidades ainda em desenvolvimento. Com base em estudos sobre o tema, con-
sidera-se que, para buscar os indicadores de desenvolvimento potencial, é preciso criar situações
que otimizem essa busca. Dentre os aspectos que vêm sendo destacados, incluem-se a escolha
de contextos de interação com adultos e com parceiros em que sejam propostas atividades e
temas significativos para a criança/adolescente, e que reduzam o risco de ansiedade relacionada
à avaliação. Essa identificação de potenciais e indícios de desenvolvimento contribui, de forma
significativa, para o trabalho dos profissionais da área da educação. A criança passa a ser vista
como um ser em desenvolvimento, com dificuldades, mas também potencialidades.
Nesse sentido, o presente estudo teve o objetivo de buscar indicadores de desenvol-
vimento em crianças e adolescentes com dificuldades para aprender, com QI igual ou inferior
a 70 no teste WISC-IV (compatível com o valor delimitado para o diagnóstico de deficiência
intelectual), de modo a avaliar seu nível de desenvolvimento potencial.

2 Método
Foi adotada a abordagem qualitativa com realização de estudos de caso (LUDKE;
ANDRÉ, 1988). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Unicamp, parecer
410.275). A pesquisadora apresentou a pesquisa aos pais ou responsáveis e aos profissionais da
instituição escolar das crianças/adolescentes, para anuência e para solicitação de assinatura do
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

2.1 Participantes
Participaram do estudo cinco crianças e adolescentes na faixa etária entre seis e 16
anos e com QI igual ou inferior a 70 no teste WISC-IV. Essas crianças e adolescentes eram
atendidos regularmente em um programa de educação não formal em um serviço universitário
de saúde. Também participaram do estudo seus pais ou responsáveis, professores e outros pro-
fissionais da instituição escolar em que os participantes estavam matriculados. Para o presente
relato, foi selecionado o estudo de dois casos.

2.2 Procedimento de coleta de dados

A coleta de dados envolveu as seguintes atividades:

a) Entrevista semiestruturada com os pais/responsáveis e profissionais da instituição escolar em

que as crianças/adolescentes estavam matriculados:
A entrevista com os pais/responsáveis e profissionais da escola foi centrada nos indica-
dores de desenvolvimento da criança/adolescente participante do estudo, relativos a modos de
participação social e processos mentais superiores. Todas as entrevistas foram gravadas (áudio).

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b) Observação sistemática dos atendimentos das crianças/adolescentes no programa de educa-

ção não formal:
A pesquisadora participou das sessões regulares dos atendimentos de grupo do pro-
grama durante um semestre, a fim de se familiarizar com as crianças/adolescentes participantes
do estudo e identificar habilidades sociais e cognitivas e indícios de desenvolvimento. Durante o
semestre da coleta de dados, foram realizadas um total de 13 sessões de atendimentos regulares
no programa. No final do semestre, a pesquisadora coordenou algumas sessões individuais e em
grupo para complementar a coleta de dados. Todas as sessões de atendimento foram filmadas.

2.3 Procedimento de análise de dados

A análise dos dados envolveu:
a) Transcrição das entrevistas e elaboração de quadros com os modos de participação social e os
processos mentais superiores relatados pelos entrevistados, de cada criança/adolescente.
b) Exame das filmagens, com descrição dos modos de participação de cada criança/adolescente
nas sessões regulares do programa de educação não formal e elaboração de um quadro referente
a cada criança/adolescente, com indicadores de atenção e participação durante as sessões regu-
lares do programa.
Também foi realizada a identificação de indicadores de desenvolvimento a partir da
análise microgenética de episódios (GÓES, 2000). Buscou-se identificar e transcrever episó-
dios significativos, centrados na apropriação de modos de participação social e no desenvol-
vimento de processos mentais superiores. Considerou-se como modos de participação social
as interações com parceiros e com adultos e modos de participação em atividades relevantes
em sua comunidade (alimentação, cuidados pessoais e colaboração em tarefas). Os processos
mentais superiores identificados envolveram apropriação de saberes utilizados no cotidiano e
de conhecimentos veiculados pela escola

3 Resultados
3.1 Caso 1
Roberta4 tinha nove anos e oito meses e QI na faixa entre 40-49. No período do es-
tudo, durante a semana, morava com o pai e o irmão mais velho, na casa da mãe da madrasta.
Também lá moravam outras sete pessoas (quatro adultos, uma idosa, duas crianças). Roberta
passava os finais de semana com a mãe, na casa dos avós maternos. No período da coleta de dados,
cursava o quarto ano do Ensino Fundamental em uma escola pública, estando no início do pro-
cesso de alfabetização. Roberta mudou algumas vezes de escola devido às mudanças nos arranjos
familiares. Nesse período, era também atendida por neuropediatra, fonoaudióloga e psicóloga.
No caso de Roberta, as entrevistas com os pais/responsáveis foram realizadas com
a mãe e madrasta. As entrevistas com os profissionais da escola foram realizadas com a coor-
denadora pedagógica e com a professora da sala regular (nessa escola, tinha ingressado há um
semestre). Nos quadros a seguir, são descritos os modos de participação social e os processos
mentais superiores de Roberta.
4
Todos os nomes utilizados são fictícios para preservar a identidades dos participantes do estudo.

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Modos de participação social Inf.

M
É carinhosa com a mãe (abraça, diz que ama, fica perto quando está triste).
É carinhosa e cuidadosa com a mãe da madrasta (toma bênção, oferece para levar
Md
água e comida).
Interação
Toma bênção dos adultos quando chegam em casa (irmãos da madrasta).
em casa e na Md
Beija e conversa com o pai quando chega do trabalho (pergunta como foi o dia e
comunidade
o que almoçou).
Md
Brinca com o filho da madrasta (escolinha e boneca). Faz as tarefas da escola
com a sua ajuda.
Md
Usa colher e garfo (para comer macarrão). Md
Alimentação
Prepara o leite e o pão (esquenta, coloca achocolatado, passa manteiga). M
M/
Toma banho e escova dentes (mãe ou madrasta monitora e lava o cabelo) Md
Escolhe as roupas de acordo com a ocasião e clima (blusa de uniforme para ir à M/
escola, roupa nova para passear, pijama para dormir quando está calor, calça de Md
Cuidados moletom e agasalho para dormir quando está frio).
pessoais Veste-se sozinha.
M/
Coloca a roupa suja no cesto para lavar. Md
Percebe quando o calçado está sujo, não usa e fala que precisa lavar. Md
Md
M/
Guarda as louças (sabe o lugar correto de guardar).
Md
Md
Limpa a mesa.
Ajuda em Md
Lava o prato e o copo após o almoço e jantar.
atividades M/
Ajuda a mãe e a madrasta a tirar as roupas da máquina e colocar no varal.
domésticas Md
Ajuda a mãe a cozinhar (separa e mistura os ingredientes do bolo e da bolacha,
M
modela bolacha).
Arruma a cama (pede ajuda para dobrar a coberta).
Md
E
Interação na Respeita as regras (pede para ir ao banheiro e beber água, acompanha a fila).
escola Brinca com as colegas de sala durante o recreio.
E

Outros Guarda os brinquedos. Md

Quadro 1 - Modos de participação social – Roberta.

Fonte: Elaboração própria
Legenda
Inf: informante
M: mãe
Md: madrasta
E: escola

No Quadro 1, em relação aos modos de participação social, constata-se que Roberta

realiza algumas atividades de alimentação e cuidados pessoais com autonomia e outras com a
ajuda da mãe ou da madrasta. Tem iniciativa e interesse de ajudar a mãe e a madrasta nas ativida-

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des domésticas. De acordo com o relato da madrasta, Roberta se mostra atenta e colaborativa nos
momentos em que ela necessita da sua ajuda nas tarefas domésticas. Com base nos relatos, de-
preende-se que tem uma boa interação com as pessoas da casa, mostrando-se solícita e carinhosa.
Em relação à interação social, na escola, a professora e a coordenadora pedagógica
relataram que com incentivo e após um período de adaptação na nova escola, Roberta passou
a interagir com os colegas e participar no momento do recreio.
Desta forma, o desempenho de Roberta evidencia a apropriação de normas sociais,
com utilização das mesmas em diferentes contextos, o que envolve atenção, memória e capa-
cidade de adaptação. Mostra, também, exemplos de afetividade e responsividade na interação
com adultos, fatores muito importantes para a aprendizagem.

Processos mentais superiores Inf.

Olha para os dois lados antes de atravessar a rua.

Md
Conhece os ônibus que pega para ir semanalmente ao Cepre (sabe o número e o
Orientação Md
local onde o ônibus para no Terminal).
espacial
Sabe o ponto onde desce do ônibus para ir ao supermercado (às vezes, lembra a
Md
madrasta de descer).

Noção de tempo Lembra à madrasta o dia dos atendimentos terapêuticos (terça e quarta-feira). Md

Reconhece e nomeia as letras do alfabeto. E

Conceitos Identifica e nomeia as cores primárias. E
Identifica maior e menor nas figuras e objetos. E
E
Representação oral Transmite recados (da professora da sala regular para outra professora da escola).

Representação Escreve o seu primeiro nome. E

gráfica Colore respeitando o limite do desenho. E

Digita no computador (professora fala o nome das letras). E

Outros
Identifica o caderno de cada disciplina. E

Quadro 2 – Processos mentais superiores – Roberta.

Fonte: Elaboração própria
Legenda
Inf: Informante
M: mãe
Md: madrasta
E: escola

No Quadro 2, pode-se observar que o desempenho de Roberta evidencia processos

mentais superiores de atenção, memorização, raciocínio e expressão verbal em situações prá-
ticas de orientação espacial, noção de tempo e representação oral. Os relatos de apreensão de
conceitos e representação gráfica indicam que a criança está tendo aquisições nas áreas de leitu-
ra e na escrita e de formação de conceitos, em situações de aprendizagem formal.

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Programa de educação não formal

No semestre da coleta de dados, Roberta era atendida em grupo, pela Aprimoranda5
1 (A1) e pela Aprimoranda 2 (A2). O grupo era composto por quatro crianças: Roberta, Leila,
Lavinia e Lucinda.
Nas sessões do programa de educação não formal, durante o semestre da coleta de
dados, Roberta interagia pouco com as crianças do grupo e com os adultos. Durante as dis-
cussões sobre as lendas do folclore (projeto temático por várias sessões), raramente falava. Era
necessário que as aprimorandas ou a pesquisadora interviessem e direcionassem perguntas a
Roberta para que a criança tivesse alguma participação. Em algumas atividades que envolviam
produções artísticas, como modelagem de massinha, desenho e pintura, Roberta se mostrou
envolvida e interessada na atividade.
Nos relatos dos anos anteriores, relativos à participação no serviço, Roberta era vista
como quieta e pouco participativa. Por vários anos, houve problemas relativos à assiduidade:
faltava muito e, quando comparecia, muitas vezes chegava atrasada. Isso não ocorreu no semes-
tre que foi analisado no presente estudo.
Na busca por habilidades nesses atendimentos, foi possível identificar exemplos de
atenção e participação apropriados durante as sessões: apropriação de conceitos (avesso/ di-
reito) durante conversação sobre roupa; compreensão da rotina de atividade do grupo (ex:
lembrar que não foi cantada a música própria de uma atividade); enunciação de preferências
diante do grupo (ex: escolher uma música diferente das escolhidas pelas colegas); compreensão
de texto (ex: respostas apropriadas relativas à lenda narrada anteriormente).

Análise microgenética de episódios

A seguir, são descritos trechos de um episódio das sessões individuais, coordenadas
pela pesquisadora, a fim de permitir uma análise mais detalhada da participação de Roberta e
evidenciar habilidades apresentadas pela criança e contexto em que ocorreram.

Episódio
Atividade: Jogo Aprendendo os opostos
Objetivo do jogo: O jogo é composto por 12 pares de peças com figuras em que há
pares de desenhos, que só diferem em relação a um atributo (exemplo: alto e baixo). O objetivo
é associar duas figuras opostas e encaixar as peças formando os pares. Todas as cartas estão den-
tro da caixa do jogo, com as figuras voltadas para cima, pouco embaralhadas. Em geral, a maior
parte das figuras tem o mesmo cenário, cores e estilo de desenho semelhantes.
1º Par – fechado X aberto

5
Participantes do Programa de Aprimoramento Profissional – PAP da FCM, Unicamp. No período do estudo, o Programa era
coordenado, em âmbito estadual, pela Fundap, e também constituía curso de pós-graduação lato sensu junto à Unicamp. Consiste
em programa de formação em serviço, com duração de um ano. No caso do presente estudo, trata-se do Programa: Psicologia do
Desenvolvimento e Deficiência, para graduados em Psicologia, Fonoaudiologia ou Pedagogia.

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Roberta seleciona um par correto de figura no meio das demais: A) menina e torneira
aberta e B) menina (igual à da outra figura) e torneira fechada. A pesquisadora aponta as di-
mensões (“fechado” e “aberto”), dando modelo à criança.
2º Par – muito X pouco
Roberta pega duas cartas no meio das demais: A) vaso cheio de flores e B) vaso com
uma flor. A criança responde corretamente às perguntas da pesquisadora sobre o atributo.
3º Par – dentro X fora
Roberta pega duas cartas: A) menina de fora da casa e B) menina dentro da casa.
Após perguntas da pesquisadora, Roberta foca nas dimensões “porta aberta” e “porta fechada” e
não nas dimensões destacadas nas normas do jogo (menina “dentro” e “fora”).
4º Par – pesado X leve
Roberta pega duas cartas: A) menino segurando uma pedra e B) menino segurando
uma pena. Roberta responde a pergunta da pesquisadora sobre a carta A:
R: Pegando uma pedra.
P: Isso, pegando uma pedra, um peso. Está difícil pegar esse peso?
R: Sim.
P: Está pesado?
R: Sim.

Em seguida, sem dicas, identifica a dimensão oposta (leve) na outa carta.

5º Par – dormindo X acordado
Roberta pega duas cartas: A) menino acordado e B) menino dormindo.
Inicialmente Roberta faz a distinção entre “sol” e “lua”. A pesquisadora pergunta
novamente:
P: O que o menino está fazendo? Pesquisadora aponta a carta A.
R: Levantando.

Em seguida, Roberta responde as mesmas perguntas da pesquisadora para carta B e

identifica o atributo relevante (“dormindo”).
6º Par – em cima X embaixo
Roberta pega duas cartas: A) gato no chão e B) gato em cima de uma cadeira.
Roberta identifica as dimensões “fora do banco” - A e “sentado” - B para a posição do
gato, sem mencionar os termos do próprio jogo (“em cima” e “embaixo”).

7º Par – baixo X alto

Roberta pega uma carta de uma construção baixa e outra de um elefante. Logo em
seguida, sem dica, devolve o elefante para o monte e pega a carta de uma construção alta.

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Roberta identifica o atributo relacionado ao tamanho das construções (“grande” e

“pequeno”) sem dicas da pesquisadora. Não utiliza os termos do próprio jogo (“alto” e “baixo”).
8º Par – grande X pequeno
Roberta pega duas cartas: A) rato e B) elefante.
Roberta identifica as dimensões “grande” e “pequeno”, após a pesquisadora indicar o
atributo a ser observado (tamanho).
9º Par - magro X gordo
Roberta pega a carta de um palhaço magro e de um menino. Logo em seguida, de-
volve a carta do menino para o monte e pega a carta de um palhaço gordo.
Roberta inicialmente identifica uma diferença que não é relevante na carta do palha-
ço gordo (chapéu) e a pesquisadora apresenta a dimensão relevante (“gordo”). Em seguida, de-
pois de pergunta da pesquisadora, identifica a dimensão oposta na outra carta (“emagrecido”).
10º Par – feliz X triste
Roberta pega duas cartas com a figura de meninos em cenários diferentes (que não
formavam par). Após a pesquisadora perguntar se formavam um par, Roberta diz que não e
pega a carta de um menino com expressão de alegria (sorriso) e outro com expressão de tristeza.
Roberta identifica as dimensões “feliz” e “triste”, após pergunta da pesquisadora.
11º Par – frio X calor
Roberta pega duas cartas: A) menino vestido com roupas de frio e B) menino vestido
com roupa de calor.
Roberta responde às perguntas da pesquisadora e identifica aspectos variados do ves-
tuário dos meninos. Com ajuda da pesquisadora identifica que o menino usa short, blusa
cavada e chinelo quando está “sol” referindo-se ao calor. Em seguida, responde à pergunta da
pesquisadora em relação à carta A:
P: Quando que a gente usa essa roupa que ele está usando? (Carta A).
R: Não sei.
P: Ele está de cachecol, de blusa de manga comprida, de calça e de bota. Quando que a gente usa
roupa assim?
R: No inverno. Resposta apropriada à pergunta feita pela pesquisadora.
12º Par – dia X noite

Restaram duas cartas sobre a mesa: A) figura de uma lua e várias estrelas e B) figura de
um sol.
Inicialmente Roberta nomeia as figuras de cada carta e, com a intervenção da pesqui-
sadora, identifica as dimensões “noite” e “dia”, esta última com o nome de “manhã”.
Análise do episódio: Para atender ao objetivo do jogo, é necessário identificar pares
de figuras que são semelhantes em tudo, menos em um atributo, que é apresentado por duas
dimensões opostas (ex: atributo: quantidade, dimensões: muito e pouco). As tarefas envolvi-
das são: identificar o par, e, em seguida, identificar as dimensões em que o atributo varia nas

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duas figuras. Roberta tem facilidade em identificar os pares e, quando erra, corrige-se e busca
o par, com exceção do par “feliz e triste”, em que se corrige após dica da pesquisadora. Esse
desempenho mostra capacidade de percepção visual e atenção para identificar as semelhanças
de cenários.
Em relação à identificação do aspecto em que as figuras diferiam, Roberta apresenta
diferentes desempenhos ao longo do jogo. Roberta identifica o atributo central de alguns pares;
algumas vezes, sem a ajuda da pesquisadora e, outras, após pistas ou apresentação parcial da
resposta. Em alguns pares, Roberta identifica a dimensão que varia, mas não usa os termos do
jogo. No 9º par, Roberta não responde de acordo com os termos do jogo (magro), mas usa uma
palavra apropriada ao contexto (emagrecido). Observa-se, em todo esse conjunto de ações da
criança, a presença de compreensão, raciocínio, abstração a partir de estímulos visuais, atenção,
concentração e persistência na tarefa.

3.2 Caso 2
Fábio tinha 12 anos e cinco meses e QI na faixa entre 40-49. No período do estudo,
morava com os pais. Tinha uma irmã mais velha que morava sozinha. No período da coleta de
dados, cursava o quinto ano do Ensino Fundamental em uma escola pública, estando no início
do processo de alfabetização. Nesse período, era também atendido por neurologista infantil em
um serviço público de saúde.
No caso de Fábio, a entrevista com os pais/responsáveis foi realizada com a mãe e a
entrevista com os profissionais da escola foi realizada com a professora de educação especial.
Nos quadros a seguir, são descritas as habilidades sociais e cognitivas de Fábio.
Modos de participação social Inf.
F
É carinhoso com os familiares mais próximo (beija a mãe com frequência).
Compartilha seus brinquedos e materiais escolares com os colegas e primos.
F
Interação em casa e Pede desculpas quando faz algo errado e chamam sua atenção.
na comunidade Pede desculpas quando esbarra em alguém sem querer.
F
Quando o pai briga com a mãe, tem iniciativa de consolá-la, mas não inter-
F
fere na discussão, nem fica contra o pai.
F
Usa colher em casa, ao invés de garfo e faca. Derrama alimentos do talher
F
(mãe monitora almoço e jantar).
Usa garfo e faca na escola.
Alimentação E
Serve-se na escola.
E
Prepara o seu lanche (esquenta o leite com Nescau e prepara o pão - passa
F
requeijão ou margarina)
Limpa-se após fazer cocô. F
Penteia o cabelo. F
Toma banho e escova dentes (mãe monitora) F
Cuidados pessoais Escolhe as roupas de acordo com a ocasião (quando a mãe não dá a roupa). F
Veste-se sozinho (às vezes, confunde o lado da cueca).
Não usa roupa nem calçado quando estão sujos. Avisa para a mãe a necessi- F
dade de lavar. F

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Lava as louças (quando a mãe não está em casa). F

Ajuda em atividades
Faz raramente: arruma a cama e varre a casa (quando a mãe não está em F
domésticas
casa), faz café.

Tem um bom relacionamento com os colegas e profissionais da escola. E

Interação na escola Questiona a professora sobre aspectos do seu interesse, como a disponibili-
dade de uso de jogos pedagógicos. F

Outros Guarda a bicicleta. F

Quadro 3 – Modos de participação social – Fábio.

Fonte: Elaboração própria
Legenda
Inf: informante
F: família
E: escola

No Quadro 3, é possível observar que, em relação aos modos de participação social,

Fábio realiza várias atividades relacionadas à alimentação e aos cuidados pessoais, com super-
visão da mãe, e as mesmas atividades, de modo mais complexo, na escola. Nesses exemplos, é
identificado um contraste entre a reduzida autonomia propiciada em casa e a maior autonomia
na escola, o que mostra a importância de identificar, além das habilidades presentes, os contex-
tos que as propiciam ou dificultam.
Em relação à interação social, Fábio é descrito como afável tanto em casa como na
escola, e a professora relata o início de respostas assertivas para requisição de objetos. A afabi-
lidade de Fábio facilita o contato e a interação com ele e, portanto, favorece relações de ensino.
Por outro lado, sua forma de atuação relativamente passiva pode estar ligada a poucas deman-
das e iniciativas, e levar à redução das oportunidades de ensino. Nesse sentido, é relevante o
relato de aumento da assertividade, identificado pela professora de educação especial.

Processos mentais superiores

Conhece os ônibus que pega para ir semanalmente ao Cepre (no terminal vai à
Orientação espacial F
frente da mãe, para o ponto).

Nos dias de aula, se a mãe não chamar para ir à escola, Fábio acorda sozinho e F
pede a roupa para se vestir – mãe dá a roupa e ele se arruma. Raramente levanta
Noção de tempo
e pega a roupa.
Organiza-se para sair de casa no dia do atendimento no Cepre. F

Reconhece e nomeia as formas geométricas.

E
Reconhece e nomeia até o número dez.
E
Conceitos Reconhece e nomeia as letras do alfabeto.
E
Faz contas de adição e subtração (com a ajuda da professora e com o uso mate-
E
rial concreto).

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Indicadores de desenvolvimento e deficiência intelectual Relato de Pesquisa

Conversa sobre atualidades (sabe o nome dos candidatos às eleições e novas E

linhas de ônibus).
Representação oral
Transmite recados (ao atender o telefone). F
Memoriza e canta partes de músicas. F

Representação
Escreve o seu nome completo sem auxílio. E
gráfica
E
Interessa-se e tem facilidade em montar quebra cabeça (12 e 15 peças).
Outros Anda de bicicleta sem rodinha.
F
Nada em piscina (aprendeu com os primos)
F
Quadro 4 – Processos mentais superiores – Fábio.
Fonte: Elaboração própria
Legenda
Inf: informante
F: família
E: escola

No Quadro 4, é possível observar que, de acordo com o relato da professora de edu-

cação especial, o desempenho de Fábio, nos processos mentais superiores, mostra alguns conhe-
cimentos relativos a leitura e escrita (ex: escrita do próprio nome, reconhecimento das letras do
alfabeto) e aritmética (ex: adições e subtrações com uso de material concreto). O adolescente
domina alguns conhecimentos práticos e tem algumas habilidades de representação oral (ex:
conversa sobre temas atuais, transmissão de recados).
Programa de educação não formal
No semestre da coleta de dados, Fábio era atendido em grupo pelas Aprimoranda
1 (A1) e pela Aprimoranda 2 (A2). O grupo era composto por quatro adolescentes: Fábio,
Luciano, Nelson e Robson.
Nos atendimentos do programa, Fábio apresentava dificuldade para manter a aten-
ção e a concentração na maior parte das atividades desenvolvidas. Eram observados exemplos
de conversas descontextualizadas e desvio da atenção para outros objetos e assuntos que não os
envolvidos na atividade proposta. Sua participação era maior quando as atividades propostas
envolviam os seguintes temas: futebol e programas de televisão.
Na busca por habilidades nesses atendimentos, foi possível identificar exemplos de
atenção e participação apropriados durante as sessões de atendimento: apropriação de conceitos
(status de ganhador/perdedor) em conversação sobre resultado de jogos de futebol; memori-
zação do placar do jogo do seu time de futebol; apropriação de conceitos (dia da semana) e
compreensão de partes da estória apresentada na sessão anterior por meio de vídeo.
Análise microgenética de episódios
A seguir, é descrito um episódio das sessões do programa, a fim de permitir uma
análise mais detalhada da participação de Fábio e evidenciar habilidades apresentadas pelo
adolescente e o contexto em que ocorreram.

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Episódio
Atividade: Brincadeira com jogo da memória adaptado às peças de sequência lógica
Durante o atendimento do programa, a Aprimoranda 1 e a pesquisadora trabalharam
com sequência lógica. No final da atividade, Fábio demonstra interesse em utilizar as peças de
madeira da sequência lógica para jogar memória. A pesquisadora seleciona duas peças com
figuras semelhantes, de cada sequência lógica, totalizando oito peças e quatro pares diferentes,
com as seguintes figuras: flor, embrulho de presente, bolo de aniversário e árvore de natal. As
peças são dispostas sobre a mesa, de modo que as figuras ficam voltadas para baixo.
No relato a seguir, as peças são identificadas pelo nome das figuras, seguido pelos
números 1 ou 2, que indicam a ordem em que as peças foram viradas pela primeira vez pelos
jogadores (ex: “flor 1” é a peça com desenho da flor que foi a primeira a ser virada por um jo-
gador). As viradas, por jogador, são apresentadas na sequência em que ocorreram.
Fábio começa a jogar.
F: 1ª jogada - Embrulho de presente 1 e flor 1
P: 2ª jogada - Bolo de aniversário 1 e flor 2
F: 3ª jogada - Flor 1 e flor 2 – forma o par
F: 4ª jogada - Embrulho de presente 2 e embrulho de presente 1 - forma o par
F: 5ª jogada - Bolo de aniversário 2 e bolo de aniversário 1 - forma o par
F: 6ª jogada - Árvore de natal 1 e árvore de natal 2 - forma o par com as peças que restaram
na mesa.

Análise do episódio: Na 3ª jogada, Fábio forma o seu primeiro par, mostra atenção às
duas jogadas anteriores e memorização da posição da peça flor 1, virada por ele na 1ª jogada e
a posição da flor 2, virada pela pesquisadora na 2ª jogada.
Na 4ª e 5ª jogada, vira uma figura pela primeira vez (4ª - embrulho de presente 2;
5ª - bolo de aniversário 2) e demonstra atenção às jogadas anteriores e memorização da posição
dos seus pares, virados respectivamente na 1ª e 2ª jogada. Nessas duas jogadas, Fábio utiliza a
estratégia de primeiro virar a peça desconhecida para, em seguida, tentar pareá-la com a peça
conhecida.
Ao longo desse episódio mostrou capacidade de memória visual, raciocínio, retenção
e recuperação de informações, atenção e persistência na tarefa. Essas habilidades são relevantes
em uma criança considerada como difícil de obter envolvimento e participação nas atividades.

4 Discussões
A busca de indicadores do desenvolvimento, de acordo a noção de desenvolvimento
potencial de Vygotsky (1984), está voltada para funções em vias de desenvolvimento, avaliado
a partir da observação das ações da criança/adolescente em momentos em que recebe auxílios e
apoios de alguém mais competente. Como se trata de habilidades em vias de desenvolvimento,
cabe lembrar que elas, muitas vezes, caracterizam-se por serem infrequentes, de ocorrência as-
sistemática e muito dependentes do contexto (podem, por exemplo, ocorrer em uma situação
com um jogo preferido pelo participante e não ser observadas em jogo análogo). Dessa forma,
para capturar esses indicadores, foi preciso observar essas crianças e adolescentes por um tem-

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Indicadores de desenvolvimento e deficiência intelectual Relato de Pesquisa

po prolongado e em um ambiente propício a seu aparecimento. Como resultado, foi possível

identificar exemplos envolvendo compreensão, expressão verbal, apropriação de conceitos e de
conhecimentos, processamento de informações, e modos de participação social apropriados a
diferentes contextos.
No caso de Roberta, foi possível identificar momentos de interação apropriada na
família, escola e programa de educação não formal, bem como exemplos de aquisição de co-
nhecimento, em consonância com as considerações de Monteiro e Freitas (2014) sobre a im-
portância de relações significativas para a aprendizagem. Como Roberta era vista como tímida
e pouco participativa, foi um desafio identificar habilidades, o que foi possível em momentos
de interação privilegiada com adultos, em que mostrou exemplos de atenção, raciocínio e pen-
samento conceitual. No caso de Fábio, descrito como distraído e desatento durante a maior
parte das sessões, após uma busca cuidadosa, foram identificado exemplos de competências
envolvendo raciocínio, memorização e apropriação de conceitos.
No que se refere aos apoios recebidos ao longo da participação no programa de edu-
cação não formal, constatou-se que eles poderiam provir dos adultos ou dos parceiros. Quanto
aos adultos, podem ser destacadas as intervenções diretas, durante as atividades, na forma de
instrução, dicas (com pistas para favorecer a evocação de conhecimentos anteriores), aprovação
e indicação de erros, de forma cuidadosa e sem conotação de punição. Além disso, pode-se
considerar que os adultos atuaram de forma a propiciar o surgimento de habilidades ao escolher
atividades em sintonia com os interesses dos participantes, com formato de cooperação (e não
de competição). Muitas vezes, não se observava uma relação direta e imediata entre as ações de
ensino por parte dos adultos e a apropriação de conhecimentos por parte da criança. Foram
identificados muitos exemplos em que, depois de várias sessões, era observado o aparecimento
de uma habilidade que provavelmente tinha relação com um exemplo de ensino, ocorrido em
uma ou mais sessões anteriores, para a qual não tinha sido observada uma resposta. Entretanto,
é difícil estabelecer essas relações, pois, quanto maior o intervalo de tempo transcorrido, mais
vivências ficam interpostas entre um exemplo de intervenção dos adultos e uma possível apro-
priação pela criança/adolescente. Considera-se que a tarefa central não é a de traçar diretamen-
te as relações entre essas influências, mas procurar entender contextos em que conhecimentos
são veiculados e passam a ser apropriados, de diferentes formas, pelos participantes.
Batista, Cardoso e Santos (2006) indicaram alguns aspectos dos grupos de convi-
vência que provavelmente contribuíram para o aparecimento de habilidades, incluindo: a fa-
miliaridade com as crianças e os adultos do grupo, a diversidade de atividades propostas e a
ausência de cobranças formais em relação ao desempenho. Proposta de trabalho em grupo com
essas características é descrita por Batista e Laplane (2007), que salientam que, nesse espaço,
as crianças e adolescentes têm oportunidade de vivenciar diferentes experiências de interação
e ocupar novos papéis. Ainda de acordo com as autoras, nos grupos, as atividades são voltadas
para o interesse dos participantes, não há as exigências de desempenho da escola regular e o
foco é posto nas competências e capacidade dos seus integrantes (e não nas suas limitações). A
compreensão desses contextos de desenvolvimento favorece a compreensão de cada caso e traz
subsídios para o planejamento das intervenções apropriadas.

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SOUZA, F.S. & BATISTA, C.G.

Além das observações diretas, o contato com pessoas relevantes na vida dos parti-
cipantes, incluindo o ambiente familiar (entrevista com os pais/responsáveis) e o escolar (en-
trevista com os profissionais da escola), contribuiu para uma compreensão mais abrangente
de cada caso. Nas entrevistas com familiares, foram evidenciados exemplos de promoção de
autonomia e, também, de modos de atuação que dificultavam essa autonomia. Foi, também,
possível identificar múltiplos exemplos de apropriação de conhecimentos e modos de partici-
pação, que permitem a obtenção de um quadro mais abrangente de cada caso. O mesmo foi
possibilitado pelas entrevistas com os profissionais da instituição escolar.

5 Conclusões
Os dados sugerem que, ao se enfatizar a busca de indicadores de desenvolvimento,
pode-se obter uma visão abrangente de cada caso, de forma a contemplar, para além das limi-
tações, as potencialidades das crianças e dos adolescentes. Ao observar essas crianças e adoles-
centes por um tempo prolongado, em um ambiente ao qual estavam familiarizadas, foi possí-
vel identificar várias habilidades relacionadas aos conhecimentos escolares, incluindo atenção,
memória, raciocínio, compreensão e expressão verbal, bem como envolvimento na tarefa por
períodos de tempo consideráveis, e modos de participação social apropriados a diferentes con-
textos. A presença dessas habilidades, mesmo que não mantidas para todas as tarefas, sugere
pistas para o planejamento pedagógico e organização de serviços.

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Recebido em: 21/09/2015

Reformulado em: 03/08/2016
Aprovado em: 06/09/2016

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