O ambiente escolar se apresenta como um mosaico diversificado, reunindo diversas

origens culturais que espelham as vivências particulares dos alunos. Questões como
gênero, etnia, crença, nível socioeconômico e local de origem moldam a maneira como os
estudantes se identificam e se relacionam com o aprendizado. Conforme apontado no
estudo de Gurgel Watanabe e Pietrocola (2011), esses fatores influenciam de forma
marcante o envolvimento dos alunos nas matérias, especialmente nas Ciências, já que a
linguagem, as ilustrações e a concepção de ciência apresentada nas aulas nem sempre se
conectam com suas vivências e culturas. Se o aluno não se vê representado no conteúdo,
surge um obstáculo que dificulta sua conexão com o saber.
A identidade cultural dos alunos não pode ser entendida como barreira, mas sim
como um alicerce para edificar o saber. Ao levar em conta a realidade social de cada
estudante, podemos fomentar um ensino mais justo e relevante, que valorize suas vivências
e os veja como parte da história. Desse modo, em vez de ditar uma única forma de entender
a ciência, surgem diversas perspectivas e compreensões, em sintonia com a
responsabilidade moral e cívica da educação (Von Linsingen, 2007).
É neste contexto que a noção de cidadania ganha relevância enquanto ação,
transcendendo a mera transmissão de informações. Promover a cidadania em sala de aula
implica incentivar o raciocínio analítico, a habilidade de avaliar informações, compreender
eventos e cultivar uma sensibilidade social proativa.
Esta forma de pensar está intimamente ligada à ideia de um ensino CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade). O movimento CTS defende um ensino científico que leva em
conta o contexto, os efeitos sociais, políticos e ambientais da ciência e da tecnologia, e que
admite que ela não é neutra nem universal, como destaca Von Linsingen (2007). Uma aula
com foco em CTS, desse modo, vai além da simples transmissão de informações técnicas,
buscando entender como a ciência é feita, por quem, para que fim e com que resultados. O
tema das vacinas, por exemplo, possibilita discutir a história da ciência, interesses
financeiros, políticas governamentais, saúde pública e cultura digital.
Busca-se oferecer uma formação crítica e interdisciplinar que permita aos
estudantes, tanto das áreas exatas quanto das ciências humanas, compreender os impactos
sociais e ambientais das tecnologias, bem como o papel político da ciência. A proposta é
prepará-los para analisar e participar ativamente de debates públicos e decisões
relacionadas às políticas científicas e tecnológicas que influenciam suas vidas e profissões
(Gurgel Watanabe e Pietrocola, 2011).
Sendo assim, há muitas questões que podem impulsionar um ensino em CTS, como
as alterações no clima, o uso de mídias sociais, as biotecnologias, a alimentação, a energia
e o combate às notícias falsas. Esses temas incentivam um ensino que ultrapassa a técnica,
despertando nos estudantes uma consciência de cidadania. A principal vantagem dessa
maneira de ensinar é possibilitar que os estudantes se vejam como agentes ativos na
sociedade, aptos a entender e atuar de forma crítica nos problemas do seu cotidiano.
Contudo, existem limites importantes: a formação inicial e continuada dos professores ainda
é, em muitos casos, focada na técnica e distante do ensino CTS; os currículos e avaliações
ainda priorizam o conteúdo em si, em vez da reflexão crítica; e a cultura da escola em si
pode resistir a mudanças maiores na forma de ensinar.
Cabe salientar que a educação científica, no decorrer dos anos, foi caracterizada por
uma perspectiva universalista e descontextualizada, que desprezava os indivíduos reais da
aprendizagem, seus princípios, suas histórias e, acima de tudo, suas identidades culturais.
Esse enfoque, diversas vezes reducionista, ainda resiste nas instituições escolares
nacionais. Porém, a proposta da educação CTS emerge como um convite à quebra desse
raciocínio, reconhecendo a diversidade cultural e a construção crítica dos indivíduos, de
acordo com Von Linsingen (2007), ao acreditar na educação como promotora de justiça
social e democratização do saber.
A promoção de uma educação CTS é, assim, emergencial em cenários traçados por
desigualdades, negacionismos e crises democráticas. Sua maior característica está
exatamente em possibilitar aos discentes um desenvolvimento de uma visão crítica sobre as
relações entre ciência, poder e sociedade, entendendo que o saber científico não é neutro,
porém socialmente situado e politicamente implicado. Assim, assuntos como mudanças do
clima, alimentação, energia, saúde pública e combate às fake news podem ser portas de
entrada para debates mais abrangentes acerca da cidadania e da responsabilidade coletiva.
No entanto, implantar uma educação CTS não está isento de restrições. O modelo
educacional ainda em vigor, voltado para o método e para os conteúdos
descontextualizados, a capacitação deficiente de educadores para lidar com enfoques
interdisciplinares, e os sistemas de avaliação que desprezam questões críticas e reflexivas,
são dificuldades reais que desafiam a implementação dessa ideia em salas de aula
nacionais.
Em toda vivência como professor, um fato que exemplifica bem a necessidade de um
ensino crítico e contextualizado aconteceu quando os estudantes trouxeram o pensamento
equivocado de que as vacinas podem causar enfermidades e não proteção contra doenças.
É uma fake news com sérias consequências sociais e sanitárias, bastante propagada nas
redes sociais e em grupos de famílias. Nota-se que somente mostrar informações técnicas
não é o suficiente. É preciso desenvolver com os discentes uma atividade que insira a
história das vacinas, os interesses econômicos, as funções das instituições de saúde, o
dever dos canais de comunicação e as consequências das decisões individuais no todo. A
ideia CTS, ao articular esses vários conhecimentos, possibilita aumentar o entendimento do
fenômeno e formar cidadãos críticos e atuantes.
Outra questão é o desafio de integrar os conhecimentos com o currículo de ciências.
Diversos alunos não se reconhecem nos conteúdos ministrados, como indicam Gurgel,
Watanabe e Pietrocola (2011), que debatem como a identidade cultural pode ser utilizada
como eixo para aumentar o engajamento nas aulas de física. Estudantes de cenários
populares, por exemplo, não veem a ciência como algo “deles”, o que indica a necessidade
de identificar e valorizar suas vivências e conhecimentos como ponto de partida para a
formação do saber escolar.
A construção da cidadania, nesse contexto, não se restringe a ensinar direitos e
deveres. Cidadania é ação, é conversa, é reconhecimento mútuo. E isso se evidencia
quando, por exemplo, confere-se voz aos alunos para problematizar aspectos do dia a dia
escolar e comunitário, ou quando há motivação para que os discentes pesquisem assuntos
como racismo ambiental, acesso à tecnologia e impactos de inteligência artificial em suas
vidas. Esses são exemplos de atividades que tornam a instituição escolar um ambiente de
prática democrática e não só de reprodução de conteúdo.
Por fim, a proposta CTS não é só um novo método. É um comportamento ético e
político diante do ensino, que valoriza os cidadãos em sua completude e os convida a
participar criticamente da formação de uma sociedade mais igualitária. A promoção de uma
educação científica situada, culturalmente referenciada e socialmente engajada, permite o
progresso da esfera pedagógica e do fortalecimento da democracia.

REFERÊNCIAS

GURGEL, Ivã; WATANABE, Graciella; PIETROCOLA, Mauricio. O papel da identidade

VON LINSINGEN, Irlan. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em