O USO DO CONTO E DA CRÔNICA COMO MEIO DE

PRODUÇÃO TEXTUAL NO 1º ANO DA EJA

EL USO DEL CUENTO Y LA CRÓNICA COMO MEDIO DE

PRODUCCIÓN TEXTUAL EN EL 1ER AÑO DE EJA

Eduarda Abreu do Nascimento

Wellerth Mendes Ribeiro
Lucas Pinto de Almeida

RESUMO
Esta pesquisa busca dialogar com seu pares na proposição da utilização de uma proposta com uma
nova visão para o ensino de gêneros textuais a jovens estudantes da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), que trará experiências para a sua produção textual e influenciará na manutenção de sua
participação escolar. Nós utilizaremos autores como Bakhtin (2016) e Marcuschi (2008) pois
acreditamos que este suporte teórico nos permitirá coadunar com nossas considerações a ideia de que
os gêneros são elementos dinâmicos na concretização das práticas comunicativas, e que devem ser
incorporados ao ensino, fazendo com que seja evidenciada a necessidade de repensar formas de levar
os alunos da EJA a produzirem textos nos quais serão autores, obtendo uma perspectiva de sua posição
dentro da escola, e podendo intervir em seu processo de aprendizagem com auxílio do educador.

PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais. EJA. Alunos.

RESUMEN
Esta investigación busca dialogar con sus pares al proponer el uso de una propuesta con una nueva
visión para la enseñanza de géneros textuales a jóvenes estudiantes de la Educação de Jovens e
Adultos (EJA), que traerá experiencias a su producción textual e incidirá en la mantenimiento de su
participación escolar. Utilizaremos autores como Bakhtin (2016) y Marcuschi (2008) ya que creemos
que este sustento teórico nos permitirá alinear con nuestras consideraciones la idea de que los géneros
son elementos dinámicos en la implementación de prácticas comunicativas, y que deben ser
incorporados. en la docencia, por lo que se resalta la necesidad de repensar formas de lograr que los
estudiantes de la EJA produzcan textos de los que serán autores, obteniendo una perspectiva de su
posición dentro de la escuela y pudiendo intervenir en su proceso de aprendizaje con la ayuda de la
educador.

PALABRAS-CLAVE: Géneros textuales. EJA. Alumnos.

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INTRODUÇÃO

No Brasil, a partir de 2010, com o Parecer CNE/CEB n. 6/2010, que estabelece

as Diretrizes Operacionais para a EJA e a Resolução n. 3/2010, referencia-se uma
nova prática de alfabetização de jovens e adultos, baseando-se na educação popular
e influenciada pela educação libertadora de Paulo Freire, que propõe uma intervenção
ao levar o conhecimento do educando de sua realidade para a sala de aula. Freire
(1997) parte dos pressupostos da Andragogia, estudo que traz uma visão
diferenciada sobre o processo de ensino e aprendizagem dos adultos. Como aborda
Schmit (2016)

[...] diferentemente da pedagogia, por exemplo, a andragogia

possui um caráter de ensino bastante diverso daquela, pois os
adultos trazem consigo, um elemento crucial que muitas vezes, falta
às crianças –a experiência –ou seja, enquanto a criança é
estimulada a novas descobertas através do ensino, o adulto por sua vez
é incitado a absorver os ensinamentos, de acordo com suas
necessidades básicas do cotidiano (Schmit, 2016, p. 2).

Nesta perspectiva, propõe-se uma nova visão para o ensino de gêneros

textuais aos jovens e adultos, que trarão experiências para a produção textual e
influenciarão na manutenção de sua participação escolar. Sucede que, devido à saída
prematura da escola, o estudante apresenta problemas de aprendizagem e de
permanência na escola. Eles têm dificuldade em absorver os conteúdos ministrados
em sala de aula, o que dificulta o aprendizado.
Portanto, esses alunos enfrentam grande dificuldade em permanecer na
escola, seja devido ao rendimento acadêmico, à conciliação do horário de trabalho
com o horário de estudos, aos cuidados domésticos com a casa, filhos e parceiros,
além da distância entre a residência e a escola, e à violência existente no percurso
escolar, entre outros fatores.
Diante desse contexto, é necessário rever que os estudantes da EJA são
diferentes dos estudantes do ensino regular, portanto, devem ser tratados de forma
diferenciada. Com isso em mente, entra-se na perspectiva de propor o ensino prático
de gêneros textuais que leve os alunos a uma produção de textos com base em sua
realidade, influenciando assim a visão do aluno como protagonista de sua
aprendizagem.

A educação proposta por Freire não se caracteriza pela transmissão de

conhecimento, como se o processo de ensino e de aprendizagem

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 circulasse em uma rua de mão única. Tomando o alfabetizando como
sujeito de sua aprendizagem, ele propunha uma ação educativa que
não negasse a cultura, mas que a fosse transformando por meio do
diálogo, ancorado no tripé alfabetizador/alfabetizando/objeto do
conhecimento (Soek, et al., 2009, p. 13).

São diversas as teorias que permeiam os gêneros textuais, especialmente as

teorias de Bakhtin e de Marcuschi que abordam os gêneros como elementos
dinâmicos da concretização das práticas comunicativas e que devem ser levados ao
ensino. Levando-se em conta que o gênero tem uma relação com as práticas sócio-
históricas, para Marcuschi refere-se “aos textos materializados que encontramos em
nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica” (2008, p. 23) e para
Bakhtin os gêneros tem o seu caráter de processo (e não de produto), já que ao
mesmo tempo em que estes se constituem como forças “reguladoras” do ato de
linguagem, também se renovam a cada situação de interação.
A realização deste trabalho parte da necessidade de repensar formas para
incentivar os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) a produzirem textos nos
quais eles sejam os autores, obtendo uma perspectiva de sua posição dentro da
escola e permitindo-lhes intervir em seu processo de aprendizagem com o auxílio do
educador.

1 A PRODUÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS

Sabe-se que a língua é uma ferramenta indispensável para o ser humano. Por
meio dela, estabelece-se uma forma de ser entendido e entender o outro. Para que
essa comunicação ocorra de maneira clara e objetiva, utiliza-se o enunciado, que
consiste em construções de frases escritas que expressam o pensamento do
indivíduo. Para que o enunciado reflita o conhecimento do interlocutor, a
apresentação de condições específicas é fundamental. Ou seja, o texto será
elaborado de acordo com a finalidade proposta, o tema apresentado e o estilo
individual, delimitando, dessa maneira, a sua construção composicional. Com a
junção dos três elementos, nota-se que a comunicação só será bem-sucedida se
existir a referida junção, pois percebe-se que em cada esfera da atividade humana
encontra-se um tipo de enunciado.
Quando falamos de produção textual, automaticamente relacionamos a
construção de uma enunciação que será desenvolvida a partir de vivências pessoais.

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Se tem a impressão de que ao utilizar um determinado gênero solicitado pelo
professor apenas com a finalidade avaliativa da disciplina, torna o ensino
estruturalista, pois, leva em consideração somente a forma e o conteúdo. Baseado
nas orientações didáticas de Irandé Antunes (2009, p. 14) que aborda a necesidade
de trabalhar os gêneros textuais e o uso desses textos no letramento dos alunos,
observa-se que, muitos docentes esquecem que trata-se de uma possibilidade de
trabalhar com o estudante a sua capacidade argumentativa, na qual ele mobiliza
suas competências, desenvolve sua persuasão e evidencia seu contexto histórico e
social. Sob esse viés, a autora Pauliukonis (2018) afirma que:

O texto é um evento comunicativo em que estão presentes os

elementos linguísticos, visuais e sonoros, os fatores cognitivos e vários
aspectos sociais. É, também, um evento de interação entre locutor e
interlocutor, os quais se encontram em um diálogo constante
(Pauliukonis, 2018, p. 10).

Segundo a autora, o texto é o produto de uma enunciação que possibilita o

diálogo entre o locutor e o interlocutor. Esse diálogo, carregado de experiência de
vida, possibilita a relação mencionada anteriormente. Desta meneira, o aluno do eja
que carrega consigo um vasto repertório de vivências, poderá utilizar o texto como
uma forma de construir seus agumentos e expressar seu ponto de vista, assim,
manifestando através da produção textual seus agumentos frente a sua realidade. É
a possibilidade de expressar sua opinião e argumentar sobre a temática apresentada
pelo docente. É utilizar seus conhecimentos extraescolares e escolares na tentativa
de validar suas afirmações, trazendo veracidade ao que foi apresentado.
Quando se fala de produção textual, falamos de discurso, gênero e texto, pois
entre um e outro encontramos a presença do gênero como norteador para a
construção de um determinado discurso. De acordo com Marcuschi (2008, p. 84).
Entre o discurso e o texto está o gênero, que é aqui visto como prática social e
prática textual-discursiva. Ele opera como a ponte entre o discurso como uma
atividade mais universal e o texto enquanto a peça empírica particularizada e
configurada numa determinada composição observável. Logo, entende-se que os
“gêneros são modelos correspondentes a formas sociais reconhecíveis nas situações
de comunicação que ocorrem. Sua estabilidade é relativa ao momento histórico-
social em que surge e que circula” (Marcuschi apud Coutinho, 2004, p. 35-37).

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 É incontornável abordar a produção textual sem recorrer aos modos de
discurso como guia para a organização das argumentações em um texto, os quais
são percebidos, conforme Marcuschi (2008) e Coutinho (2004), como a ponte que
interliga o discurso e o texto, relacionando-se com as práticas sociais do indivíduo no
cotidiano. Esse conceito esclarece como os gêneros assumem a forma apropriada
quando inseridos em um contexto que utiliza o tipo de discurso em questão como
meio de comunicação.
Outra questão que podemos evidenciar é o gênero como uma forma
discursiva, a possibilidade de estabelecer um sentido partindo de uma realidade
imbricada no interlocutor. Essa relação indissolúvel transpassa para a sua
enunciação na qual, evidencia seu contexto social a quem está direcionando o seu
discurso. De acordo com o teórico Bakhtin (2016):

O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a

um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode
existir. Por mais diferentes que sejam os enunciados por seu volume,
pelo conteúdo, pela construção composicional, eles têm como unidades
da comunicação discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes
de tudo limites absolutamente preciosos (Bakhtin, 2016, p. 29).

Segundo Bakhtin, o gênero do discurso está constantemente presente na vida

do indivíduo, revelando-se em forma discursiva que, de certa maneira, dialoga com
outros discursos. A referida teoria bakhtiniana nos permite identificar de que
maneira o gênero discursivo corrobora nos discursos proferidos pelo indivíduo,
explicitando como se constrói o discurso alheio. Para que ele ganhe um sentido, é
necessário o entrelaçamento de forma e atividade.
Pode-se falar também da questão de interação social, quando percebemos que
o discurso está imbricado no contexto social de quem fala, esse contexto evidencia o
lugar do enunciador possibilitando a veracidade de suas afirmações. Segundo Fiorin
(2022) “os gêneros estão sempre vinculados a um domínio de atividade humana,
refletindo suas condições específicas e suas finalidades” (Fiorin, 2022, p. 69).
De acordo com o teórico, nota-se que é indissociável o gênero de uma
atividade humana. Para cada contexto específico, uma forma de enunciado será
exigida. O interlocutor, no mento de construção de sua enunciação, utilizará sua
realidade social para a expressão de sua opinião. É notório que no processo de
construção de sentido, o indivíduo utilizará de outros discursos para formular a sua

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tomada de posicionamento, pois “os gêneros são meio de apreender a realidade”
(Fiorin, 2022. p. 76).
Quando falamos de produção textual, estamos nos referindo a diferentes tipos
de gêneros. Portanto, escolher corretamente os textos a serem trabalhados com os
alunos é de suma importância, pois é a partir dessa seleção que conseguiremos
desenvolver de maneira clara e objetiva as atividades propostas. Portanto, um dos
primeiros passos a serem seguidos para a escolha de textos é o estabelecimento de
um diálogo.
O docente primeiramente precisará informar como se dará a atividade
proposta em suas aulas, em seguida, buscará conhecer se os seus alunos têm o
hábito de leitura e quais leituras costumam fazer para que, posteriormente inicie o
trabalho com os gêneros e produção. Sendo assim, Geraldi (2011) aborda que a
utilização de gêneros textuais, por ele denominado como texto curto, é de suma
importância:

A leitura de um texto curto (noticiário, crônica, conto, etc.) não exerce

uma função aleatória na sala de aula. Com os textos curtos, o
professor poderá exercer sua função de ruptura no processo de
compreensão da realidade (Geraldi, 2011, p. 51).

O referido teórico evidencia que os gêneros textuais desenvolvem um papel

fundamental nas aulas de leitura e produção textual. Ao trabalhar com textos
variados, uma melhoria na compreensão textual torna-se evidente, pois, quando o
estudante se depara com textos curtos que refletem sua realidade, ele consegue
relacioná-los com outras áreas de seu conhecimento e suas experiências pessoais.
Isso implica em uma ressignificação daquilo que está sendo trabalhado.
Quando se aborda a produção textual, é inevitavelmente delimitar um gênero
a ser trabalho, permitindo a elaboração de um texto em conformidade com o tema
apresentado. Nesse sentido que Bakthin (1997) também apresenta a relação dos
gêneros primários com os secundários, no qual farão a relação com os
conhecimentos extraescolares. De acordo com o teórico:

(...) os gêneros secundários absorvem e transmutam os gêneros

primários (simples) de todas as espécies, que se constituíram em
circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea. Os gêneros
primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários,
transformam-se dentro destes e adquirem uma característica
particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e
com a realidade dos enunciados alheios (Bakhtin, 1997, p. 282).

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 Para o autor, a produção de um texto envolve, de forma indireta, o uso
conhecimentos já elaborados por terceiros, o que de certa forma influenciará a
tomada de posição do autor. Ao organizar suas argumentações, o autor se apropria
do gênero pré-estabelecido para a inferir seu posicionamento. Neste momento,
observa-se a transformação interna do gênero, à medida que o indivíduo organiza
seus argumentos com base no gênero proposto, o que evidencia um estilo individual
do autor. Esse estilo individual torna claro como ocorreu o processo de compreensão
do texto. Portanto, o autor aborda que:

(...) nem todos os gêneros são igualmente aptos para refletir a

individualidade na língua do enunciado, ou seja, nem todos são
propícios ao estilo individual. Os gêneros mais propícios são os
literários – neles o estilo individual faz parte do empreendimento
enunciativo enquanto tal e constitui uma das suas linhas diretrizes -;
se bem que, no âmbito da literatura, a diversidade dos gêneros ofereça
uma ampla gama de possibilidades variadas de expressão à
individualidade, provendo à diversidade de suas necessidades (Bakhtin,
1997, p. 284).

Segundo Bakhtin (1997), nem todos os gêneros são adequados para refletir a
individualidade do interlocutor, nem todos possibilitam o estilo individual do escritor,
ou seja, não permite ao indivíduo a manifestação de seu posicionamento sobre um
determinado assunto. Quando o autor afirma que os textos literários são os mais
adequados para a manifestação do estilo individual, refere-se ao fato de que o texto
literário não tem a preocupação de transmitir um fato ocorrido na sociedade de
forma literal, a referida teoria explicita que, utilizando um determinado gênero
literário, é possível trabalhar de maneira dialógica com outros textos ou até mesmo
utilizar de outras áreas de conhecimento para a construção de seu posicionamento,
utilizando o seu imaginário ou o seu real, possibilitando assim uma escrita única e
individual.
Para que o aluno consiga se inserido no universo da língua, é preciso prepará-
lo para a integração nesse ambiente. Isso envolve ensiná-lo sobre as regras
gramaticais, as formas em que esses conhecimentos podem ser aplicados e a
elaboração de textos que, maneira explícita, exijam, quando necessário, a aplicação
das regras gramática. No entanto, não podemos esquecer que a língua é um sistema
de práticas sociais. Ela se constrói a partir do conhecimento adquirido por meio de
experiências em diversos ambientes. Segundo Marcuschi (2008)

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 (...) a língua é um sistema de práticas sociais e históricas sensíveis à
realidade sobre a qual atua, sendo-lhe parcialmente prévio e
parcialmente dependente esse contexto em que se situa. Em suma, a
língua é um sistema de práticas com o qual os falantes/ouvintes
(escritores/leitores) agem e expressam suas intenções com ações
adequadas aos objetivos em cada circunstância, mas não construindo
tudo como se fosse uma pressão externa pura e simples (Marcuschi,
2008, p. 61).

O teórico destaca que a linguagem exibe influências sociais e históricas em

seu uso. Isso ressalta que, para que a expressão individual ocorra, o indivíduo utiliza
a sua fala para comunicar-se de acordo com o contexto dado. Da mesma forma, a
produção textos dos alunos requer que eles demonstrem proficiência em seu idioma,
aplicando as regras gramaticais ensinadas em sala de aula. Não se trata apenas de
transmitir conhecimento ao aluno, mas sim de inseri-lo em contextos que possam
explorar seus conhecimentos anteriores sobre o idioma, relacionando-os com o
ensino linguístico.
O ponto em questão não está relacionado aos erros ortográficos apresentados
pelos estudantes, mas sim à forma como a turma lida com o tipo de texto escolhido.
O autor ressalta que, mesmo diante dos equívocos na língua, isso não desqualifica o
entendimento dos discentes de que o gênero textual em questão pode ser adaptado
a outro contexto. Quando se estabelece uma comunicação por meio desse tipo de
texto, observa-se uma reação, seja ela favorável ou desfavorável, ao ser inserido em
uma cultura e compartilhado entre os principais agentes da língua na qual foi
redigido.
Para isso, tendo como viés as dificuldades encontradas pelos alunos e citadas
pelo teórico Gadotti (2008, p. 31) que aborda sobre o contexto precário da vida dos
jovens e adultos trabalhadores da sociedade brasileira, e define a especificidade
desses jovens da EJA. Tornando-se visível a necessidade de engajá-los no processo
educacional, propõe-se o ensino da escrita, no qual a linguagem deve ser trabalhada
sob a perspectiva sociointeracionista, nos termos vygotskianos, marxistas e
bakhtinianos. A base desse trabalho são os gêneros discursivos, mais
especificamente a crônica e o conto.

2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CONTOS E CRÔNICAS NA EJA

De início, podemos constatar que estes gêneros representam uma atividade

textual de grande importância, uma vez que parte de um texto literário,

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apresentando textos curtos que muitas das vezes parte da realidade dos escritores.
Por se tratar de uma leitura mais maleável é possível relacioná-lo a outras esferas da
sociedade que dialogando com a realidade do estudante.
O conto é um gênero textual caracterizado por uma narrativa curta que
normalmente apresenta um único cenário, poucos personagens e uma estrutura que
inclui um clímax seguido de um desfecho. Um exemplo disso pode ser encontrado no
conto ‘De noite’, escrito por Franz Kafka:

Submergir-se em à noite! Assim como às vezes se enterra a cabeça no

peito para refletir, fundir-se assim por completo em à noite. Em redor
dormem os homens. Um pequeno espetáculo, um auto-engado
inocente, é o dormir em casas, em camas sólidas, sob teto seguro,
estendidos ou encolhidos, sobre colchões, entre lençóis, sob cobertas;
na realidade, encontram-se reunidos como outrora uma vez e como
depois em uma comarca deserta: um acampamento à intempérie, uma
incontável quantidade de pessoas, um exército, um povo sob um céu
frio, sobre uma terra fria, atirados ao solo ali onde antes se esteve de
pé, com a fronte apertada contra o braço, e a cara contra o solo,
respirando tranquilamente. E tu velas, és um dos vigias, encontras ao
próximo agitando o madeiro aceso que tomaste do montão de estilhas,
junto a ti. Por que velas? Alguém tem que velar, se disse. Alguém
precisa estar aí (Kafka, 1992, p. 15).

Este conto apresenta uma narrativa curta que, desde o início, se desenrola em
um único cenário, tratando-se de uma reflexão sobre a noite e seu estado de vigília,
explorando as emoções de um sujeito solitário que permanece acordado enquanto
todos dormem. Nesse sentido, o conto é uma forma de narrativa curta que tem um
papel fundamental no ensino para os alunos da EJA. Ele traz diversas vantagens
didáticas, sendo uma ferramenta inclusiva e motivadora para o aprendizado.
Além disso, o conto, para os alunos da EJA, facilita o acesso à literatura.
Analisando pelas bibliografias de Freire (1997) e Gadotti (2008), constata-se que
muitos alunos da EJA não tiveram a oportunidade de estudar em idade adequada, e
não tiveram contato com a literatura nos anos iniciais. Assim, os contos oferecem
uma visão do mundo literário, permitindo que os alunos despertem o interesse pela
leitura, aprimorem sua compreensão textual e desenvolvam a imaginação e
criatividade uma vez que apresentam situações, personagens e cenários
imaginativos que muitas das vezes correlacionam com a realidade do aluno, o que
estimula a imaginação e a criatividade.
A crônica, por outro lado, é um gênero discursivo que retrata o cotidiano de
forma simples e normalmente é encontrado em contextos jornalísticos. Um exemplo

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disso pode ser visto na crônica ‘Furto de Flor’, escrita por Carlos Drummond de
Andrade:

Furtei uma flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava e eu

furtei a flor. Trouxe-a para casa e coloquei-a no copo com água. Logo
senti que ela não estava feliz. O copo destina-se a beber, e flor não é
para ser bebida.
Passei-a para o vaso, e notei que ela me agradecia, revelando melhor
sua delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a
contemplarmos bem. Sendo autor do furto, eu assumira a obrigação de
conservá-la. Renovei a água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por
sua vida. Não adiantava restituí-la ao jardim. Nem apelar para o
médico das flores. Eu a furtara, eu a via morrer.
Já murcha, e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui
depositá-la no jardim onde desabrochara. O porteiro estava atento e
repreendeu-me:
– Que ideia a sua, vir jogar lixo de sua casa neste jardim! (Drummond,
1985, p. 20).

O texto retrata um episódio do cotidiano que acaba suscitando reflexões e

sentimentos profundos. Num gesto espontâneo, o homem colhe uma flor do jardim.
Nos dias seguintes, ele acompanha o seu processo de decomposição, sendo levado a
pensar sobre a passagem do tempo, a fragilidade e efemeridade da vida. Dessa
forma, a crônica também possui uma grande importância para os alunos da EJA já
que proporciona uma leitura acessível, o que facilita a compreensão por parte dos
alunos. Isso é especialmente importante quando consideramos que muitos desses
alunos, segundo Freire (1997) possuem níveis variados de letramento.
No caso da crônica trás reflexões sobre a vida cotidiana, com situações e
personagens próximos da realidade. Isso permite que os alunos se identifiquem com
as histórias, reflitam sobre suas próprias vivências e compartilhem suas opiniões a
respeito dos assuntos abordados. Além disso, realiza uma reflexão crítica e abordam
questões sociais, políticas e culturais com um olhar crítico. Ao explorar esses textos,
os alunos são incentivados a desenvolver uma postura crítica diante da realidade, a
questionar padrões estabelecidos e a refletir sobre problemas e desafios enfrentados
na sociedade.
Em resumo, a crônica e o conto desempenham um papel importante no ensino
para os alunos da EJA, proporcionando leitura acessível, reflexão sobre a vida
cotidiana, ampliação do repertório textual, desenvolvimento da escrita e expressão,
além de fomentar uma postura crítica diante da realidade. Ao explorar esses textos,
os alunos têm a oportunidade de se conectar com a literatura de forma significativa,

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ampliando suas habilidades de leitura, escrita e reflexão. Fazendo com que o
processo de aprendizado seja mais atrativo e estimulante para esses alunos.
Para que a produção textual ocorra de maneira dialógica, o professor deve
utilizar em sala de aula textos literários, como o conto e a crônica, no
desenvolvimento das atividades de conteúdo e produção textual em sala de aula,
pois, segundo Bakhtin (1997), os gêneros são os mais adequados para alcançar a
produção de um texto. É mediante a utilização de textos literários que os escritores
inserem suas percepções de mundo.
Assim, é importante que os alunos conheçam diversos gêneros, mas que seja
levado em consideração a necessidade do aluno e seu contexto sociocultural para
que se faça o reconhecimento do seu uso na sociedade através de um processo
valorativo. Segundo Machado:

(...) É isso que confere ao gênero discursivo o caráter não de uma

forma lingüística, mas de uma forma enunciativa que depende muito
mais do contexto comunicativo e da cultura do que a própria palavra
(Machado, 2005, p. 158).

Para isso, é imprescindível reconhecer como o gênero se estrutura dentro da

sociedade, como se caracteriza e qual sua relação com a esfera discursiva a que
pertence, o que pode ser feito a partir da construção de Modelo Didático de Gênero
(MDG).

2. MODELO DIDÁTICO PARA TRABALHO COM GÊNEROS

Para a utilização de um gênero nas aulas, é necessário que o professor leve

em consideração aspectos sociais, pedagógicos e linguísticos. A elaboração de um
Modelo Didático de Gênero (MDG) que se caracteriza por um conjunto de didáticas
organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero. Nesse sentido, de
acordo com Machado; Cristóvão (2006), as seguintes características devem ser
consideradas:
a) as características de quem é o emissor, em que papel social se encontra, a
quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é produzido, em
qual instituição social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com
qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se
relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído etc.);
b) os conteúdos típicos do gênero;

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 c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos;
e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras: - as configurações
específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição
enunciativa do enunciador;- as seqüências textuais e os tipos de discurso
predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; - as características dos
mecanismos de coesão nominal (Machado; Cristovão, 2006).
A utilização de gênero exige a escolha e a organização do processo de
ensino/aprendizagem, principalmente ao trabalhar com a EJA. Neste trabalho,
constrói-se um Modelo Didático de Gênero (MDG) para aplicação em conjunto com
uma sequência didática (SD), um procedimento metodológico que propõe uma
maneira precisa de trabalhá-los em sala de aula, ou seja, “um conjunto de atividades
escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito” (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 97).
O encaminhamento metodológico do professor deve envolver a organização de
ações que permitam aos alunos um contato crítico e reflexivo com o que é diferente,
bem como a revelação dos aspectos implícitos das práticas de linguagem. Em termos
de modelo estrutural de acordo com a concepção da Escola de Genebra para (Dolz;
Noverraz & Schneuwly, 2004) esse procedimento metodológico de SD é concebido
por quatro fases distintas, quais sejam: apresentação da situação de ensino, a
produção inicial, os módulos e a produção final (Cabral, 2017).
É fundamental o planejamento adequado para o sucesso de uma sequência
didática, o qual envolve a definição do tema, a realização de uma sondagem inicial, a
definição de critérios para a sequência das etapas, o estabelecimento do tempo
necessário para a sequência, a organização da turma, a flexibilização das atividades
e a avaliação do que os alunos aprenderam. Uma sequência didática é
responsabilidade do professor com base nos objetivos educacionais e nas
necessidades dos alunos. Essa sequência envolve a seleção de conteúdo, a
estruturação das atividades, a definição dos recursos e materiais a serem utilizados,
além da organização do tempo e da avaliação do processo de ensino e
aprendizagem.
Considerando isso, como ponto de partida, temos o diálogo a respeito dos
textos motivadores, o que resulta em um processo de diálogo e amadurecimento dos
alunos. Como desdobramento desse processo, incluem-se as aulas teóricas para a
compreensão da estrutura das características dos gêneros textuais. Como produto

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final de cada aula, realizamos uma avaliação que engloba a produção textual ou
debates em sala de aula.
O encaminhamento metodológico do professor deve incluir a organização de
ações que permitam aos alunos uma abordagem crítica e reflexiva sobre o que é
diferente, bem como a exposição dos aspectos implícitos das práticas de linguagem.
O planejamento é um componente fundamental para o sucesso de uma sequência
didática e de um plano de aula. Isso envolve a definição do tema, a realização de
uma sondagem inicial com critérios para encadear as etapas, a definição do tempo
necessário para a sequência, a organização da turma, a flexibilização das atividades
e a avaliação do que a turma aprendeu.
O trabalho com a interpretação textual deve focar no desenvolvimento da
capacidade crítica, que pode ser adquirida por meio de debates e produção de
textos. O professor desempenha um papel essencial ao organizar momentos de
exploração de textos, nos quais ele próprio participa, criando um circuito de
compartilhamento de experiências com os textos, troca de sugestões e aprendizado
mútuo. Para formar leitores competentes, é fundamental proporcionar a prática de
diversos modos de interação com os textos, incluindo análise autônoma,
colaborativa, leitura em voz alta conduzida pelo professor, leitura programada e
exploração livre.
Considerando essa abordagem, baseado nas aulas ministradas sobre conto e
crônica e as aulas de produção textual, temos o diálogo em torno dos textos
motivadores, resultando em um processo de discussão e amadurecimento dos
alunos. Como encerramento de cada aula, realizamos uma avaliação que inclui a
produção textual ou debates em sala. Inicialmente, pensa-se em trabalhar a partir
da perspectiva de Leffa na qual afirma que:

A produção de materiais de ensino é uma seqüência de atividades que

tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa
seqüência de atividades pode ser descrita de várias maneiras,
envolvendo um número maior ou menor de etapas. Minimamente,
deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise, (2)
desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação. Idealmente
essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a avaliação
leve a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo (Leffa, 2007, p.
15).

A SD foi desenvolvida pelos residentes pedagógicos da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoa do ensino Superior (CAPES), no qual recomenda-se a

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aplicação nas turmas de 2° segundo ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), abordando temas transversal como Cidadania e Civismo, tendo como
objetivo proporcionar a produção narrativas com certa autonomia. O foco é orientar
as práticas didáticas em sala de aula com objetivo de explorar o desenvolvimento:
Da linguagem verbal e não-verbal, nos campos da escrita, leitura, oralidade e
imagética. Da produção textual e imagética no processo de construção de um livro.
Do comportamento leitor e escritor dos alunos. Do planejamento, revisão e edição
dos textos. Isso permitirá que os alunos, com o apoio e orientação do professor e o
uso das habilidades adquiridas ao longo do processo, produzam um livro com texto e
ilustrações feitas por eles mesmos, demonstrando seu desenvolvimento na
linguagem verbal e não-verbal, escrita, leitura, oralidade e imagética, de acordo com
o previsto para essa etapa da escolarização.
As competências mobilizadas para reger a prática de ensino visam promover o
uso de práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões
técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas. Isso busca expandir as formas de
produzir sentidos, engajar-se em práticas autorais e coletivas, e aprender a aprender
nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
Na primeira aula, apresentam-se aos alunos os textos que serão trabalhados e
os objetivos a serem alçados. Os contos sugeridos são ‘O Chantagista’, de Nelson
Rodrigues e, ‘Suas sandálias me cabem?’, de Monique Malcher. Em seguida, os
alunos realizarão uma leitura silenciosa e uma leitura com entonação para explorar a
carga emocional presente nas obras e sua relação com os eventos apresentados. Os
respectivos contos trabalham com o tema a respeito da violência e abusos contra a
mulher, que condizem com a realidade brasileira, onde o Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA) identificou no Brasil cerca de 722 feminicídios entre
janeiro e junho de 2023.
O conto ‘O Chantagista’, retrata a relação de um casal que se relacionou desde
muito jovens e ao final evidencia histórias de traições nas relações familiares,
fazendo com que o marido sinta ciúmes e jogue uma panela de água na esposa com
intuito de deforma-la para não trai-lo. Como no treco do conto exposto abaixo e
identificado com o link para ser baixado:

[...] No caminho do escritório para casa, aquilo não lhe saiu da cabeça.
Súbito, extinguiu-se na sua alma a alegria do dinheiro. Voltou do
portão e foi, de bar em bar, embriagando-se. Chegou em casa

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 trocando as pernas, passada a meia-noite. Durante meia hora, com os
olhos turvos, assistiu ao sono da esposa. Depois, apoiando-se, ora
numa parede, ora noutra, foi à cozinha: ferveu uma chaleira. Dez
minutos depois, a vizinhança toda acordava, com os gritos. Fernando
despejara água fervendo no rosto da mulher adormecida (Rodrigues,
2012, p. 15).

Além disso, o conto ‘Suas sandálias me cabem?’, retrata a violência doméstica

e abuso psicológico que um jovem sofre dentro de casa, causando marcas profundas
em sua vida. Evidenciando o machismo e patriarcado da sociedade brasileira. Como
no trecho que causam impacto durante a leitura do conto:

[...] E cresci acreditando que as mulheres não poderiam me dar amor,

que eu mesma não era suficiente para o funcionamento da minha
existência. Era urgente que os homens me amassem, aos moldes do
amor que meu pai me dava, com seus excessos e controles. Conforme
o tempo devorava os dias e me sentia estática, meu corpo não agia da
mesma forma. Ele foi rompendo no meu estômago uma agonia infinita
(Malcher, 2020, p. 5).

Posteriormente, os alunos serão organizados em uma roda para discutir o que

leram. Serão incentivados a refletir sobre a linguagem utilizada nos textos, a inferir
relações nos textos, a definir o desfecho dos contos 1 e 2, a identificar detalhes do
ambiente que contribuem para a narrativa e a analisar a relação dos títulos dos
textos com a história. Este momento é fundamental na aula, pois oferece aos alunos
a oportunidade de expressar seus pontos de vista e reinterpretar a leitura realizada
em sala de aula.
Em seguida, será estabelecida uma relação entre os fatos e os textos
literários. Nesse momento, os alunos serão convidados a dialogar sobre as questões
abordadas nos contos, explorando como os textos literários, em particular os que
foram estudados em sala de aula, nos levam a refletir sobre situações que
frequentemente ocorrem na sociedade. Eles serão questionados sobre suas
perspectivas em relação às situações apresentadas.
Além disso, após estabelecer a relação entre os textos e os fatos discutidos, os
alunos receberão uma explicação teórica sobre o gênero literário em questão. Será
enfatizada a finalidade de cada parte da estrutura do texto e sua importância para a
compreensão. A estrutura do gênero escolhido será apresentada, seguida por suas
características, diferentes tipos de contos e exemplos de autores relevantes. Por fim,
a avaliação será realizada por meio de uma atividade final de produção textual. Os

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alunos serão instruídos a criar um conto com um tema de sua escolha, como um
mínimo de 15 linhas.
Na segunda aula os alunos serão divididos em grupos e, em seguida, serão
feitas perguntas direcionadas a cada grupo. Essas perguntas visam avaliar o
conhecimento da turma sobre o tema dos maus-tratos, buscando a opinião de cada
grupo sobre o assunto. Após essa discussão inicial, será apresentado em sala o autor
e sua obra. Começaremos abordando o autor Machado de Assis e sua obra ‘Fuga do
Hospício e Outras Crônicas’. Nesse livro, encontra-se a crônica intitulada ‘Direito dos
Burros’, que servirá como foco de leitura. Faremos uma breve introdução ao livro,
explicando como ele foi formado, sendo uma coleção de textos inicialmente avulsos
que foram reunidos para criar um livro que aborda questões do cotidiano. Os textos
contidos nele são irônicos, engraçados e ficcionais, mas não deixam de abordar
questões ligadas à realidade. Como o da crônica ‘Direito dos Burros’:

[...]– Quem é que lhe conta todas essas coisas inglesas?

– Quem? Ah! meu amigo, é justamente o que me traz a seus pés,
disse o burro ajoelhando-se, mas levantando-se a meu pedido. E
continuou: Sei que o senhor se dá com gente de imprensa, e vim aqui
para lhe pedir que interceda por mim e por uma classe interira, que
devia merecer alguma compaixão…
– Justiça, justiça emendei eu com hipocrisia e servilismo.
– Vejo que me compreende. Ouça-me; serei breve. Em regra, só se
devia ensinar aos burros a língua do país; mas o finado Greenough, o
primeiro gerente que teve a companhia do Jardim Botânico, achou que
devia mandar ensinar inglês aos burros dos bonds. Compreende-se o
motivo do ato. Recém chegado ao Rio de Janeiro, trazia mais vivo que
nunca o amor da língua natal. Era natural crer que nenhuma outra
cabia a todas as criaturas da terra. Eu aprendi com facilidade (Assis,
2002, p. 99).

Após essa introdução inicial, questionaremos a turma sobre o que eles

entendem por crônica e se já tiveram contato com esse gênero textual
anteriormente. Em seguida, apresentaremos uma breve definição do gênero textual
“crônica” e seus principais aspectos.
Posteriormente a essa explanação, pediremos à turma que mencionem duas
características fundamentais das crônicas. Abriremos espaço para eventuais dúvidas
e perguntaremos à classe sobre suas experiências pessoais com crônicas. Por
exemplo, se já leram ou escreveram uma crônica, e convidaremos a compartilhar
suas experiências e a citar as duas principais características que destacaram.

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 A primeira leitura da crônica deve ser feita individualmente por cada aluno.
Em seguida, será disponibilizada uma cópia do texto para cada um, e essa segunda
leitura também será realizada individualmente. O tempo destinado a essa atividade
não deve ser muito longa, podendo variar dependendo da turma, mas geralmente
um dia é suficiente. Após a primeira leitura silenciosa, os alunos realizarão uma
segunda leitura, agora com entonação. Após a leitura da crônica, a turma será
dividida em grupos. Cada grupo terá a tarefa de procurar no texto palavras
desconhecidas ou passagens que não foram bem compreendidas. Cada grupo deve
selecionar pelo menos três trechos ou palavras que geraram dúvidas. Com a ajuda
do dicionário e do professor, eles trabalharão para esclarecer essas dúvidas.
Após a leitura da crônica, é o momento de discutir e inferir sobre o sentido do
texto para os leitores e a turma, considerando suas possíveis interpretações e pontos
importantes. Os alunos podem citar passagens que mais chamaram sua atenção e
explicar por que essas passagens se destacaram para eles. Além disso, a turma deve
discutir os pontos essenciais presentes nas entrelinhas do texto.
Será relevante abordar os temas principais, como os maus-tratos a animais, a
discriminação contra classes desfavorecidas, os direitos de animais e seres humanos
de forma ampla. Também será importante discutir a escolha de um burro como
representação e explorar seu significado e impacto na crônica. Além disso, é
importante questionar o valor das aulas ministradas e seus efeitos na turma,
exemplificando como a literatura e suas temáticas podem se aplicar ao nosso
cotidiano, pois estão intrinsecamente ligados às experiências humanas.
Como parte da avaliação, os alunos serão convidados a elaborar uma crônica,
visto que esse gênero é caracterizado por sua brevidade e pela abordagem de temas
cotidianos. Essa atividade tem como objetivo aferir o conhecimento da turma e
desenvolvê-lo ainda mais. Por meio da elaboração da crônica, os alunos terão a
oportunidade de colocar em prática o que aprenderam sobre as características e a
estrutura desse gênero textual. Além disso, a atividade permitirá avaliar a habilidade
de escrita e a criatividade de cada aluno, bem como seu domínio da leitura e da
escrita. A temática escolhida para as crônicas será os maus-tratos aos animais, e a
extensão mínima exigida será de 15 linhas.

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3 A AVALIAÇÃO E REFLEXÃO DA APRENDIZAGEM NA EJA

Uma sequência didática com gêneros textuais pode ter um impacto

significativo no ensino-aprendizagem da EJA, pois essa abordagem permite que os
alunos desenvolvam habilidades de leitura, escrita, compreensão e produção de
diferentes tipos de texto. A SD permite identificação do conhecimento prévio,
exploração e análise da bagagem sociocultural dos alunos, melhora na leitura e
interpretação de textos. Além do objetivo final de cada aula que é a produção de
textos, encorajando os alunos a escreverem seus próprios textos, de acordo com as
habilidades e interesses individuais. Fornecendo orientações, revisões e feedback
individualizado para promover a melhoria contínua.
Levando ao final uma reflexão e avaliação sobre o processo de aprendizagem,
encorajando os alunos a analisarem seu próprio progresso, identificando pontos
fortes e áreas que precisam ser aprimoradas. É importante lembrar que uma
sequência didática com gêneros textuais deve ser adaptada às características,
interesses e necessidades específicas dos alunos da EJA, ao se considerar o grau de
escolaridade, experiências de vida e objetivos de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, a partir dos teóricos mencionados acima, dentro da sequência

didática elaborada para a primeira e segunda aula, há um contato com os gêneros
textuais que fazem parte do processo de interação social dos alunos. Esta
abordagem visa ampliar suas habilidades de leitura, proporcionando estímulo aos
estudos dos alunos e contribuindo para a redução da evasão escolar, tornando os
alunos protagonistas da sua aprendizagem.
Espera-se que essa abordagem resulte em melhorias no processo de escrita,
ao mesmo tempo em que promove a socialização entre os alunos da escola. Isso,
por sua vez, contribuirá para o avanço na aprendizagem, tornando-a mais
significativa. O objetivo é que os conceitos trabalhados sejam internalizados,
gerando transformações e um progresso na produção escrita dos alunos.
Sendo assim, desenvolver conteúdos que estejam diretamente relacionados
com textos baseados na realidade cotidiana dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), baseados no uso de gêneros textuais, é a estratégia mais eficaz e
adequada para promover o desenvolvimento da escrita dos educandos. Dada a

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diversidade desse público, uma abordagem que esteja intimamente ligada às suas
vivências diárias é essencial. Assim, os estudantes podem se apropriar do
conhecimento de maneira mais significativa, tornando-se protagonistas de seu
próprio processo de aprendizagem. Eles conseguem relacionar seu contexto
sociocultural com as atividades propostas, o que resulta em uma melhor
compreensão e ressignificação do conteúdo transmitido pelo professor.
Assim, uma SD com base em um modelo didático de gênero no contexto da
EJA pode ter várias influências positivas no ensino-aprendizagem. Segundo
Machado; Cristovão (2006) traz uma relevância e contextualização sobre o uso de
gêneros textuais familiares e relevantes para a vida cotidiana dos alunos da EJA
pode aumentar o interesse e a motivação para aprender. Os alunos podem se
envolver mais ativamente no processo de ensino, pois percebem a utilidade e
aplicabilidade dos gêneros textuais trabalhados e foco nas necessidades individuais:
Um modelo didático de gênero da EJA pode permitir uma abordagem mais
personalizada, levando em consideração as necessidades, interesses e objetivos
individuais dos alunos. Ao trabalhar com diferentes gêneros textuais, é possível
adequar as atividades de acordo com as habilidades e competências específicas de
cada aluno, garantindo um aprendizado mais significativo e efetivo.

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Sobre os autores

Eduarda Abreu do Nascimento

Graduada em Letras pelo Instituto Federal do Pará - IFPA
Contato: [Link].921@[Link]
Orcid: [Link]

Wellerth Mendes Ribeiro

Doutor em Comunicação, Linguagens e Cultura pela Universidade da Amazônia -
UNAMA
Contato: [Link]@[Link]
Orcid: [Link]

Lucas Pinto de Almeida

Graduando em Letras pelo Instituto Federal do Pará - IFPA
Contato: lucaspintoalmeida12@[Link]
Orcid: [Link]

Artigo recebido em: 31 de outubro de 2023.

Artigo aceito em: 11 de dezembro de 2023.

SIGMA, Macapá, v. 4, n. 4, p. 110-130, jul. - dez. 2023.

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