UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

INSTITUTO DE MATEMÁTICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MATEMÁTICA EM REDE NACIONAL

MESTRADO PROFISSIONAL

LEANDRO COLOMBO PEDRINI

O ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES NOS ENSINOS

FUNDAMENTAL E MÉDIO

CAMPO GRANDE-MS
JUNHO DE 2013
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MATEMÁTICA EM REDE NACIONAL
MESTRADO PROFISSIONAL

LEANDRO COLOMBO PEDRINI

O ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES NOS ENSINOS

FUNDAMENTAL E MÉDIO

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rúbia Mara de Oliveira Santos

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de
Pós-Graduação em Matemática em Rede Nacional do Instituto
de Matemática - INMA/UFMS, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre.

CAMPO GRANDE-MS
JUNHO DE 2013

i
O ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES NOS ENSINOS
FUNDAMENTAL E MÉDIO

LEANDRO COLOMBO PEDRINI

Trabalho de Conclusão de Curso, submetida ao Programa de Pós-Graduação em Matemática

em Rede Nacional, Instituto de Matemática, da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre.

Aprovado pela Banca Examinadora:

Prof.ª Dr.ª Rúbia Mara de Oliveira Santos - UFMS

Prof. Dr.ª Selma Helena Marchiori Haschimoto- UFGD
Prof. Dr. Claudemir Aniz - UFMS

CAMPO GRANDE-MS
JUNHO DE 2013

ii
 Dedico a minha família, que com-
preendeu minha ausência e falta
de tempo para lhes dedicar a
atenção merecida. Agradeço por
aceitarem minha falta, durante
minha busca por novos conheci-
mentos, concedendo-me a chance de
crescer ainda mais.

iii
Epígrafe

"Não há ramo da Matemática, por mais abstrato que seja, que não possa um dia vir a ser
aplicado aos fenômenos do mundo real."

Lobachevsky

iv
 AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, por essa oportunidade e por me dar forças

nos momentos em que mais precisei.

A minha esposa Gisele, por estar sempre ao meu lado, me ajudando em tudo o

que precisasse, inclusive tomando conta das crianças sozinha enquanto eu estudava.

Aos meus lhos Felipe e Alice pois, apesar de serem pequenos, acho que com-

preenderão daqui algum tempo porque que as vezes não pude estar junto a eles por falta de

tempo enquanto me dedicava aos estudos.

A minha irmã Josiane e a meu cunhado Rogério por ajudarem nas horas mais
difíceis.

Aos meus pais, que por tantas vezes deixei de vê-los, por causa das obrigações que

tinha para com este trabalho, pelo amor e por todas as orações que zeram.

A minha professora e Orientadora, Rúbia, por toda dedicação e paciência que teve

durante as aulas e durante o trabalho de conclusão.

A todos os colegas de turma, pelas trocas de experiência e conhecimento.

A todos os professores, que nos propiciaram excelentes aulas, em especial ao pro-

fessor Claudemir, coordenador do curso.

Enm, agradeço a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realiza-

ção deste trabalho.

v
 Resumo

O presente trabalho, refere-se ao estudo de Sistemas Lineares nos Ensinos Fundamental e

Médio, trazendo parte de sua história, a fundamentação teórica e algumas aplicações. Um
estudo criterioso foi realizado com o auxílio das referências bibliográcas, foi elaborado um
breve histórico da história da matemática sobre álgebra e sistemas lineares. Foi apresen-
tado porque, quando e como deve ser introduzido o ensino de sistemas lineares nos Ensinos
Fundamental e Médio, mostrando os métodos que devem ser utilizados em cada etapa de en-
sino, bem como os tipos de sistemas estudados, fazendo uma análise de três livros didáticos
utilizados no segundo ano do ensino médio, apontando uma contribuição de como pode ser
apresentado o conteúdo de sistemas lineares, com a utilização da representação geométrica
de sistemas. O embasamento teórico sobre Sistemas Lineares foi feito de maneira clara e
objetiva, na sequência, buscou-se elencar algumas aplicações de Sistemas Lineares adequadas
ao nível de ensino destes alunos.

Palavras-Chave: Sistemas Lineares. Ensino. Aplicações.

vi
 Abstract

This work presents a study about linear systems in primary and secondary education. The
work presents linear systems history, theoretical foundations, and some applications. We have
performed a detailed study based on the bibliographical references. We have also described
the history of algebra and linear systems. In this work, we intend to discuss why, when,
and how to introduce the teaching of linear systems in primary and secondary education.
We have shown methods that can be adopted in each step of teaching followed by the types
of linear systems that can be studied. Three dierent books adopted in the second grade
of the secondary education have been analyzed in order to indicate how the linear systems
content can be presented, based on the systems geometric representation. The theoretical
foundations of linear systems are clearly and objectively presented through the text. Some
applications of linear systems have been selected based on the learning level of the students.

Keywords: Linear Systems. Education. Applications.

vii
Nomenclatura

[aij ]m×n Matriz formada por elementos aij , de ordem mxn

∩ Interseção

k Paralelo

∼ Equivalente

∅ Conjunto vazio

aij Elemento da i-ésima linha e j-ésima coluna, na matriz

Am×n Matriz A de ordem mxn

R Conjunto dos Números Reais

viii
Lista de Figuras

2.6.1 Retas coincidentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.6.2 Retas paralelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.6.3 Retas concorrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.6.4 Sistema linear homogêneo em que as retas são concorrentes . . . . . . . . . . 23

2.6.5 Sistema linear homogêneo em que as retas são coincidentes . . . . . . . . . . 23

2.6.6 Três planos coincidentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.6.7 Dois planos coincidentes e o terceiro é paralelo a eles . . . . . . . . . . . . . 25

2.6.8 Os planos são paralelos dois a dois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.6.9 Dois planos coincidentes e o terceiro os intersectam segundo uma reta l . . . 26

2.6.10 Dois planos paralelos e o terceiro os intersecta segundo as retas l1 e l2 . . . 26

2.6.11 Os três planos são distintos e se intersectam segundo uma reta l . . . . . . 27

2.6.12 Os três planos se intersectam, dois a dois, segundo retas l1 , l2 , l3 . . . . . . 27

2.6.13 Os três planos se intersectam segundo um único ponto P. . . . . . . . . . . 28

4.2.1 Região de todas as possíveis soluções do problema . . . . . . . . . . . . . . 56

4.2.2 Maximizando a função f (x, y) = 400x + 600y . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

ix
Sumário

1 Introdução 1

1.1 História da Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.2 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 O Ensino de Sistemas Lineares 6

2.1 O Ensino de Sistemas Lineares no 7º Ano do Ensino Fundamental (Ciclo 3) . 6

2.2 O Ensino de Sistemas Lineares no 8º Ano do Ensino Fundamental ( Ciclo 4) 8

2.3 Resolução de Sistemas Lineares no Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . 10

2.3.1 Método da Adição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.3.2 Método da Substituição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.3.3 Método Gráco (ou Método Geométrico) . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.4 O Ensino de Sistemas Lineares no 2º Ano do Ensino Médio . . . . . . . . . . 12

2.4.1 Resolução de Sistemas Lineares no Ensino Médio . . . . . . . . . . . 14

[Link] Método do Escalonamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.5 Análise de Livros Didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

x
 2.5.1 Análise do Livro (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.5.2 Análise do Livro (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.5.3 Análise do Livro (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.6 Contribuições Para o Ensino de Sistemas Lineares . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.7 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3 Fundamentação Teórica dos Sistemas Lineares 30

3.1 Matrizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1.1 Matrizes Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.1.2 Operações com Matrizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

[Link] Igualdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

[Link] Adição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

[Link] Multiplicação por Escalar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

[Link] Transposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

[Link] Produto de Matrizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.1.3 Matriz Inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

[Link] Unicidade da Matriz Inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.1.4 Determinante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.1.5 Forma Escada de uma Matriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2 Classicação de um Sistema Linear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2.1 Forma Matricial de um Sistema Linear . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

xi
 3.2.2 Sistemas Lineares Equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.3 Resolução de Sistemas Lineares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.3.1 Método do Escalonamento de Sistemas Lineares . . . . . . . . . . . . 46

3.3.2 Escalonamento de Sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

[Link] Resolução de Sistemas Lineares . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.4 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4 Aplicações de Sistemas Lineares 53

4.1 Aplicações de Sistemas Lineares na Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.1.1 Balanceamento de uma Reação Química . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.2 Aplicações de Sistemas Lineares na Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.2.1 Problema do Sítio ( Programação Linear ) . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.2.2 Problema do Dinheiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.2.3 Aplicações de Sistemas Lineares na Física . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.2.4 Problemas Sobre Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.3 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5 Conclusão 61

xii
 1

Capítulo 1
Introdução
Surge dos problemas do nosso cotidiano a necessidade de que as pessoas desen-
volvam capacidades de natureza prática para lidar com a atividade matemática, o que lhes
permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações e tomar decisões. Quando essa
capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. Tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, a matemática deve ser compreendida como
uma parcela do conhecimento humano essencial para a formação de todos os jovens, que
contribui para a construção de uma visão de mundo, para ler e interpretar a realidade e para
desenvolver capacidades que deles serão exigidas ao longo da vida social e prossional, [18].

Desta forma, o estudo dos Sistemas Lineares constitui um espaço bastante signi-
cativo para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração e generalização,
além de lhe possibilitar a aquisição de uma poderosa ferramenta para resolver problemas,
permitindo que o aluno interprete modelos, perceba o sentido de transformações, busque
regularidades e conheça o desenvolvimento tecnológico de parte de nossa cultura [18].

O estudo das aplicações dos Sistemas Lineares é vasto, para tanto se faz necessária
a investigação deste conteúdo. Partindo desse pressuposto faz-se necessário o estudo completo
dos Sistemas Lineares, começando por sua história, posteriormente é imprescindível analisar
as suas denições e teoremas para entender a forma matemática dos sistemas lineares e por
último observar as aplicações relacionadas ao assunto, pois dessa forma o leitor observará a
grandeza do conteúdo.
 2

1.1 História da Matemática

Ao se fazer um relato cronológico e histórico do desenvolvimento da matemática,
torna-se necessário saber por onde começar. De acordo com [9], considera-se como matemática
mais antiga, aquela resultante dos primeiros esforços do homem para sistematizar os conceitos
de grandeza, forma e número. O conceito de número e o processo de contar, desenvolveram-se
antes dos primeiros registros históricos, de forma amplamente conjectural.

As primeiras manifestações matemáticas surgiram ainda no Paleolítico, ligadas

diretamente às necessidades práticas impostas pelo convívio social [15]. É razoável admitir
que a espécie humana, mesmo nas épocas mais primitivas, tinha algum senso numérico, pelo
menos ao ponto de reconhecer mais ou menos. Com a evolução da sociedade, tornaram-
se inevitáveis contagens simples, uma tribo tinha que saber quantos eram seus membros e
também quantos eram seus inimigos, assim como, se tornava necessário saber se o rebanho
de carneiros estava diminuindo [4].

É provável que a maneira mais antiga de contar tenha sido baseada em algum
método de registro simples, como por exemplo, para contar carneiros poder-se-ia dobrar
um dedo para cada animal ou mesmo fazer ranhuras em uma pedra ou barro. Contudo,
a matemática primitiva precisava de um embasamento prático para se desenvolver, e esse
embasamento veio a surgir com a evolução para formas mais avançadas de sociedade [6].
Com o passar dos anos e com o desenvolvimento dos povos, tornou-se necessário efetuar
contagens mais extensas, desta forma o processo de contar teve que ser sistematizado. A
partir de então, houve um signicativo desenvolvimento da matemática e posteriormente seu
reconhecimento como ciência, assim como, surgiram e foram reconhecidos grandes pensadores
e postuladores da Matemática.

A álgebra surgiu aproximadamente 1650 a.C., na antiga Babilônia, onde apren-

dizes de Escribas frequentavam as escolas do amanhecer ao pôr do sol, durante dez anos,
onde aprendiam a escrever cerca de 700 sinais e efetuar cálculos matemáticos [16]. Durante
anos a palavra Álgebra designava aquela parte da matemática que se ocupava de estudar as
operações entre números e resoluções de equações. Era considerada um procedimento para
resolver problemas que envolviam números desconhecidos.

Segundo [2] a palavra Álgebra é uma variante latina da palavra árabe Al-jabr,
usada no título de um livro escrito em Bagdá por volta de 825 a.C., pelo matemático árabe
Mohamed Ibn-musa Al-khowarizmi. A palavra al-jebr signica restauração, refere-se à pas-
 3

sagem de um termo para outro lado da equação. Ainda que originalmente álgebra rera-se
a equações, atualmente tem signicado muito mais amplo, sendo a parte da matemática
que estuda as leis e processos formais de operações com entidades abstratas. A álgebra
apresentou-se de diversas maneiras conforme a região e a época analisada [16].

De acordo com [12] os primeiros aparecimentos de Sistemas Lineares datam do

século II a.C. tendo reconhecimento tanto no ocidente quanto no oriente, porém sendo mais
aprofundados os estudos no oriente. Os chineses representavam sistemas lineares por meio
de bambus em tabuleiros, através do qual começaram a perceber um método que eliminava
incógnitas através de operações elementares.

Porém foi a partir do ano de 1683, no trabalho do japonês Seki Kowa

que aperfeiçoou a ideia dos chineses utilizando determinantes, kowa foi considerado o maior
matemático do século XVII. Somente dez anos depois em 1693 foi que o uso do determinante
veio a ser trabalhado por Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), em 1693 ele escreveu
uma carta a Guillaume de L'Hospital (1661-1704), que fora publicada em 1850 e redescoberta
anos após por Colin Maclaurin, onde ele usava números que indicavam linhas e colunas como
equações, Leibniz ousou ao estabelecer a condição de se trabalhar com um sistema envolvendo
três equações e duas incógnitas em termos do determinante de ordem três, formado pelos
coecientes e pelos termos independentes.

No desenvolvimento de sua regra para resolver sistemas lineares com n equações

e n incógnitas Cramer baseou-se na ideia do escocês Colin Maclaurin. Segundo [11], pos-
sivelmente a Regra de Cramer já era conhecida por Maclaurin, todavia fora publicada dois
anos após a sua morte em seu livro Treatise os Álgebra de Maclaurin no ano de 1748, onde
ele usava a regra para resolver equações por determinantes. A abordagem de sistemas de
equações lineares adotada por Cramer foi viável considerando a praticidade na resolução,
diferentemente da resolução expressa por Maclaurin, ou seja, onde os índices estavam ligados
aos coecientes am de que pudessem facilitar a determinação dos sinais. Esse sistema era
representado da seguinte forma:



 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2

S: .. .. .. .. ..


 . . . . .



a x + a x + ... + a x = b
n1 1 n2 2 nn n n
 4

O francês Étienne Bézout (1730-1783), conseguiu sistematizar em 1764 o pro-

cesso de estabelecimento dos sinais dos termos de um determinante. Porém, foi Alexandre
Vandermonde (1735-1796), em 1771, que empreendeu a primeira abordagem da teoria dos
determinantes independente do estudo dos sistemas lineares, embora também os utiliza-se
na resolução destes sistemas lineares. Nesta mesma época Laplace, demonstra seu teorema,
que permite a expansão de um determinante através da escolha de uma de suas r las, esta
demonstração foi publicada em [7].

Usando observações de Pallas tomadas entre 1803 e 1809, Karl Friedrich Gauss
- astrônomo, matemático e físico alemão (1777-1855) obteve um sistema de seis equações
lineares e seis incógnitas. Gauss criou um método sistemático para a resolução de equações
desse tipo, o que é precisamente o método sobre a matriz dos coecientes, que é conhecido hoje
como Método do Escalonamento. Dentre tantos feitos realizados por Gauss, sua contribuição
mais importante para a álgebra, em conjunto com o Matemático Jordan, foi a elaboração
desse método para resolução de sistemas lineares e que recebeu o nome de Gauss-Jordan.
Este é com certeza um método prático para resolver sistemas lineares, em especial quando o
número de equações for relativamente grande. Este método exige que se transforme a matriz
dos coecientes em uma matriz na forma escalonada.

O termo determinante surgiu apenas em 1812, num estudo feito por Cauchy, o
qual demonstrou que o assunto tem importância para a matemática e seus respectivos con-
ceitos. Outro grande estudioso que contribuiu com o estudo sobre sistemas lineares e deter-
minantes foi o alemão Carl G.J. Jacobi, que concretizou o estudo dos determinantes. Outras
contribuições vieram de Kronecker, que buscou solução para sistemas de equações lineares
homogêneas e também de Fontene, Rouché e frobenius, que participaram do aperfeiçoamento
desse estudo.

Em 1826, Cauchy no contexto das formas quadráticas em n variáveis, encontrou

os autovalores e deu resultados sobre a diagonalização de uma matriz. Além disso, ele in-
troduziu a ideia de matrizes semelhantes e mostrou que elas possuem o mesmo polinômio
característico. Após os estudos de Cauchy, Gauss e Jacobi, vários outros matemáticos apro-
fundaram ainda mais os estudos sobre sistemas lineares, chegando-se ao amplo conhecimento
atual sobre esse assunto. Hoje os Sistemas Lineares possuem várias aplicações em outras
áreas do conhecimento, o que o torna um conteúdo importante para essas áreas, além de sua
importância na própria matemática.
 5

1.2 Objetivos

O presente trabalho tem como objetivos realizar uma análise crítica sobre o con-
teúdo de Sistemas Lineares, apresentado em livros didáticos utilizados no segundo ano do
Ensino Médio, em Campo Grande, MS. Discutir e divulgar métodos acerca do ensino de
sistemas lineares nos ensinos fundamental e médio, utilizando as abordagens algébrica e ge-
ométrica, além de apresentar uma fundamentação teórica e aplicações de sistemas lineares.
O trabalho será apresentado da seguinte forma.

Capítulo 2: Apresenta a atual conjuntura do ensino de Sistemas Lineares nos

ensinos fundamental e médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, os referenciais
curriculares da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul e da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande, MS e a análise de livros didáticos do ensino médio. Além disso,
estabelece várias orientações que podem ser utilizadas em sala de aula como proposta de
sequência didática para o ensino de sistemas lineares utilizando as abordagens algébrica e
geométrica.

Capítulo 3: Apresenta a fundamentação teórica de Sistemas Lineares, elencando

suas principais denições, teoremas e métodos de resolução.

Capítulo 4: Descreve algumas aplicações de Sistemas Lineares.

As considerações nais desse trabalho serão apresentadas no Capítulo 5.

 6

Capítulo 2
O Ensino de Sistemas Lineares
Neste capítulo será realizada uma abordagem crítica sobre o ensino de Sistemas
Lineares nos ensinos fundamental e médio, posteriormente será feita a análise de três livros
didáticos utilizados no ensino de sistemas lineares no segundo ano do ensino médio, além de
serem apresentadas orientações que podem ser utilizadas em sala de aula, com o intuito de
introduzir o conteúdo de Sistemas Lineares através das abordagens algébrica e geométrica.

O ensino de Sistemas Lineares ocorre no sétimo e oitavo anos do ensino funda-

mental e no segundo ano do ensino médio, assim, será analisado seu ensino nesses três anos.

2.1 O Ensino de Sistemas Lineares no 7º Ano do Ensino

Fundamental (Ciclo 3)

No sétimo ano do ensino fundamental o aluno começa a ter seus primeiros contatos
com conceitos algébricos, entre estes as expressões algébricas, equações do 1º grau e sistemas
de equações lineares com duas equações e duas incógnitas.

Levando em consideração o ensino da matemática, vários documentos foram

publicados para nortear o ensino desta área do conhecimento, sendo estes de âmbito nacional,
estadual e/ou municipal, no decorrer deste trabalho serão elencados tais documentos.

Em princípio de acordo com [18] a importância do ensino das primeiras noções de

álgebra para o Terceiro Ciclo (7° ano) do Ensino Fundamental, objetiva desenvolver algumas
relações funcionais pela exploração de padrões em sequências numéricas que levem os alunos
a fazer generalizações e compreender as representações algébricas. A construção dessas ge-
neralizações e de suas respectivas representações permite a exploração das primeiras noções
de álgebra. Devido à complexidade que caracteriza os conceitos e procedimentos algébricos,
 7

não é desejável que no terceiro ciclo se desenvolva um trabalho visando o aprofundamento das
operações com as expressões algébricas e as equações. Neste ciclo é suciente que os alunos
compreendam a noção de variável e reconheçam a expressão algébrica como uma forma de
traduzir a relação existente entre a variação de duas grandezas. É provável que ao explorar
situações-problema que envolvam variação de grandezas o aluno depare-se com equações, o
que possibilita interpretar a letra como incógnita. Nesse caso, recomenda-se que os alunos
sejam estimulados a construir procedimentos diversos para resolvê-las, deixando as técnicas
convencionais para um estudo mais detalhado no quarto ciclo.

Assim, nesta etapa o aluno deve utilizar representações algébricas para generalizar
propriedades de operações aritméticas e expressar regularidades encontradas em sequências
numéricas, compreender a noção de variável e construir procedimentos para calcular o valor
numérico de expressões algébricas. De acordo com [14], ao estudar equações do 1º grau e
sistemas de equações do 1º grau, o aluno deve ser capaz de:

ˆ Reconhecer expressões algébricas, equações e sistemas de equações do 1º grau. Encon-

trar o valor das incógnitas de sistemas de equações do 1º grau.

ˆ Resolver problemas envolvendo sistemas de equações do 1º grau.

Considerando as orientações propostas por [19] os objetivos no ensino de equações e sistemas

de equações do 1º grau são:

ˆ Nos anos iniciais já se devem desenvolver alguns aspectos da álgebra, conquanto seja
especialmente nos anos nais do ensino fundamental que as atividades algébricas serão
ampliadas.

ˆ Trabalhando com situações-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álge-

bra: generalizar padrões aritméticos, estabelecer relações entre duas grandezas, mode-
lar, resolver problemas aritmeticamente difíceis.

ˆ Representar problemas por meio de equações e inequações, diferenciando parâmetros,

variáveis, incógnitas, compreender regras para solução de uma equação.

ˆ Para o 7º ano, espera-se que o educando seja capaz de utilizar representações algébri-
cas para generalizar as propriedades das operações aritméticas e regularidades obser-
vadas em algumas sequências numéricas; construir procedimentos para calcular o valor
numérico de expressões algébricas simples.
 8

Nota-se que, tanto nos documentos federais como nos, estaduais e municipais as
orientações quanto ao Ensino da Matemática, referente ao ramo da Álgebra, em particular das
equações e de sistemas de equações, são de que nesta etapa do ensino o aluno deve ter apenas
um contato supercial com os conceitos algébricos, entre estes, o aluno deve reconhecer e
calcular o valor numérico de uma expressão algébrica, reconhecer e resolver equações do 1º
grau e resolver sistemas lineares simples.

2.2 O Ensino de Sistemas Lineares no 8º Ano do Ensino

Fundamental ( Ciclo 4)

No oitavo ano do ensino fundamental, o aluno já tem um contato mais pro-

fundo com o ensino da álgebra, estudando expressões algébricas, polinômios, operações com
polinômios, equações do 1º grau, sistemas de equações do 1º grau e situações-problema en-
volvendo estes conteúdos. Segundo [18], nesta etapa que corresponde ao Quarto Ciclo do
Ensino Fundamental, o aluno ao estudar equações e sistemas de equações deve ser capaz de:

ˆ Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas, expressões, igualdades e desigual-

dades, identicando as equações, inequações e sistemas de equações;

ˆ Resolver situações-problema por meio de equações e inequações e sistemas de equações

do 1º grau, compreendendo os procedimentos envolvidos;

ˆ Observar regularidades e estabelecer leis matemáticas que expressem a relação de de-

pendência entre variáveis.

O estudo da Álgebra, neste ciclo, tem como ponto de partida a pré-álgebra de-
senvolvida no ciclo anterior, em que as noções algébricas são exploradas por meio de jogos,
generalizações e representações matemáticas (como grácos e modelos), e não por procedi-
mentos puramente mecânicos, para lidar com as expressões e equações. Desse modo, o ensino
da álgebra precisa continuar garantindo que os alunos trabalhem com problemas, que lhes
permitam dar signicado à linguagem e às ideias matemáticas. Ao se proporem situações-
problema bastante diversicadas, o aluno poderá reconhecer diferentes funções da álgebra
(ao resolver problemas difíceis do ponto de vista aritmético, ao modelar, generalizar e
demonstrar propriedades e fórmulas, estabelecer relações entre grandezas). Assim, no tra-
balho com a álgebra é fundamental a compreensão de conceitos como o de variável, incógnita
e de função; a representação de fenômenos na forma algébrica e na forma gráca; a formulação
 9

e a resolução de problemas por meio de equações e inequações (ao identicar parâmetros,

incógnitas, variáveis) e o conhecimento da sintaxe (regras para resolução) de uma equação.

O aluno deve traduzir situações-problema por meio equações ou inequações do

primeiro grau, utilizando as propriedades da igualdade ou desigualdade, na construção de
procedimentos para resolvê-las, discutindo o signicado das raízes encontradas em confronto
com a situação proposta, resolver situações-problema utilizando um sistema de equações do
primeiro grau, construindo diferentes procedimentos para resolvê-lo, inclusive o da repre-
sentação geométrica das equações do sistema no plano cartesiano, discutindo o signicado
das soluções encontradas em confronto com a situação proposta. O aluno deve construir
procedimentos para calcular o valor numérico e efetuar operações com expressões algébricas,
utilizando as propriedades conhecidas. De acordo com [14], no oitavo ano, o educando ao ter
contato com o estudo de equações e sistema de equações deve aprender:

ˆ Encontrar o valor das incógnitas de uma equação e/ou inequação do 1º grau.

ˆ Resolver problemas envolvendo equações e/ou inequações do 1º grau.

ˆ Vericar se um par ordenado (x, y) é ou não uma das soluções de uma equação do 1º
grau com duas incógnitas.

ˆ Resolver sistemas de equações com duas incógnitas, utilizando o Método da Substituição

ou o Método da Adição.

ˆ Reconhecer um sistema de equações fracionárias ( sistema de equações em que os coe-

cientes das incógnitas não são todos números inteiros).

ˆ Resolver um sistema de equações fracionárias pelo método mais adequado.

Segundo [19], o objetivo no estudo de equações e sistemas de equações para esta

série, é que o aluno possa:

ˆ Resolver situações-problema por meio de equações, inequações ou sistemas de equações

do 1° grau (com duas incógnitas), aplicando as propriedades de igualdade e desigualdade
para determinar suas soluções.

Do mesmo modo que no sétimo ano, os objetivos para o oitavo ano do ensino
fundamental elencados nos documentos de âmbito federal, estadual e municipal sobre o ensino
 10

de equações e sistemas de equações, são muito parecidos. Nesta etapa o aluno tem uma
visão mais aprofundada em seus estudos sobre álgebra, trabalhando também com polinômios,
situações problema envolvendo equações do 1º grau e sistemas lineares com duas equações e
duas incógnitas.

No oitavo ano, o aluno também já deve saber classicar um sistema linear em

possível e determinado, possível e indeterminado e impossível de acordo com sua solução ou
utilizando a representação gráca das retas que representam suas equações.

2.3 Resolução de Sistemas Lineares no Ensino Fundamen-

tal
No Ensino Fundamental os alunos do sétimo e oitavo anos aprendem a resolver
sistemas lineares com duas equações e duas incógnitas utilizando os métodos da adição e
da substituição, além de utilizar a representação gráca para auxiliar na resolução e na
classicação dos sistemas lineares.

2.3.1 Método da Adição

Este método consiste em preparar as equações do sistema de modo que uma das
incógnitas das equações possua coecientes opostos. Para obter esses coecientes deve-se
utilizar a multiplicação de uma das equações por um número k adequado, e em seguida basta
efetuar a soma das equações membro a membro para que seja anulada uma das incógnitas
do sistema, resumindo assim o sistema de equações a uma única equação, a qual após ser
resolvida revela o valor de uma das incógnitas do sistema, bastando então substituir o valor
desta em uma das equações do sistema para obter-se o valor da segunda incógnita do sistema,
obtendo assim a solução (x, y) do sistema. Quando esta solução é única o sistema é classicado
como possível e determinado.

Observação 1. Ao preparar e somar as equações de um sistema com duas equações e duas

incógnitas podem ocorrer outros dois casos:

1º caso: Obtem-se a seguinte equação após preparar e realizar a soma das equações membro
a membro: 0x + 0y = 0, onde x e y podem assumir quaisquer valores, logo o sistema possui
innitas soluções. Um sistema nessas condições é classicado como possível e indeterminado.
 11

2º caso: Obtem-se a seguinte equação após preparar e realizar a soma das equações membro
a membro: 0x + 0y = z , com z 6= 0, que é uma equação que não possui solução. Um sistema
assim é classicado como impossível.

2.3.2 Método da Substituição

O Método da Substituição consiste em escolher uma das equações do sistema e

isolar uma de suas incógnitas, então substituir esse valor na outra equação, obtendo assim
uma equação linear com apenas uma incógnita que pode facilmente ser resolvida, determi-
nando assim o valor de uma das incógnitas do sistema. Após encontrado o valor da primeira
incógnita, basta substituí-lo em uma das equações do sistema para que seja possível encon-
trar o valor da segunda incógnita, determinando assim a solução (x, y) do sistema. Se essa
solução for única o sistema será classicado como possível e determinado.

Observação 2. Ao isolar e substituir uma das incógnitas de uma das equações na outra
equação podem ocorrer outros dois casos:

1º caso: Após substituir o valor da incógnita y na outra equação obtem-se a seguinte: 0x = 0,

em que x pode assumir qualquer valor. Logo pode-se obter innitos valores para y , bastando
variar o valor de x. Portanto esse sistema é um sistema possível e indeterminado.

2º caso: Após substituir o valor da incógnita y na outra equação obtem-se a seguinte: 0x = z ,

com z 6= 0, que não possui solução. Portanto o sistema é classicado como impossível.

2.3.3 Método Gráco (ou Método Geométrico)

Este método consiste em realizar a representação gráca de cada uma das equações
do sistema em um plano cartesiano. A solução do sistema linear é dada por todos os pares
ordenados (x, y) que satisfaçam ambas as equações. Quando se trabalha com este método é
possível classicar o sistema apenas pela observação da posição relativa entre as retas descritas
por cada uma das equações do sistema. Para representar as retas no plano cartesiano basta
encontrar dois pontos (x, y) pertencentes a elas, representa-los no plano, e traçar por eles
a reta que representa cada uma das equações do sistema, em seguida observa-se a posição
relativa entre as retas para classicar o sistema em:

Sistema Possível e Determinado: quando as retas descritas pelas equações do

sistema são concorrentes, ou seja, possuem apenas um ponto de intersecção, as coordenadas
 12

(x, y) deste ponto são o conjunto solução do sistema.

Sistema Possível e Indeterminado: quando as retas descritas pelas equações do

sistema são coincidentes, ou seja, possuem innitos pontos de intersecção, e as coordenadas
(x, y) de cada um destes pontos são uma solução do sistema.

Sistema Impossível: quando as retas descritas pelas equações do sistema são

paralelas, ou seja, as retas não possuem intersecção, logo o sistema não possui nenhum ponto
(x, y) que satisfaça ambas as equações do sistema, logo este não possui solução.

Observação 3. O método gráco é um ótimo instrumento para a visualização da solução de

um sistema de ordem 2 x 2, pois, os alunos conseguem observar através da posição relativa
entre as retas que representam as equações do sistema se este possui uma única solução, se
possui innitas soluções ou se não possui solução.

2.4 O Ensino de Sistemas Lineares no 2º Ano do Ensino

Médio
Com relação ao estudo de Sistema Lineares no sétimo e oitavo anos do ensino
fundamental, o estudo realizado no segundo ano do ensino médio é feito de maneira mais
completa e profunda. Nesta etapa os alunos devem receber um tratamento que enfatize
sua importância cultural, isto é, estender os conhecimentos que os alunos possuem sobre a
resolução de equações de primeiro e do segundo grau e sobre a resolução de sistemas de duas
equações e duas incógnitas para sistemas lineares m × n, aplicando esse estudo à resolução de
problemas matemáticos e de outras áreas do conhecimento. Uma abordagem mais qualitativa
e profunda deve ser feita dentro da parte exível do currículo, como opção especíca de cada
escola [18].

Em relação às competências a serem desenvolvidas pelo estudo da Matemática, a

abordagem proposta para esse tema, permite ao aluno usar e interpretar modelos, perceber
o sentido de transformações, buscar regularidades e conhecer o desenvolvimento histórico
e tecnológico de parte de nossa cultura, adquirindo uma visão sistematizada de parte do
conhecimento matemático. De acordo com [23], para esta etapa de ensino considerada mais
abrangente e mais aprofundada quando comparada com as séries nais do ensino fundamental,
os objetivos do ensino da Álgebra especialmente de Sistemas Lineares nesta fase de ensino,
são:
 13

ˆ Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-cientícas,

usando representações algébricas.

ˆ Tomar decisões diante de situações-problema, baseado no uso de determinante.

ˆ Elaborar argumentos consistentes, de diferentes naturezas, fazendo uso das operações

com determinantes.

Posteriormente aos PCNs foram elaboradas pelo Departamento de Políticas de

Ensino Médio, as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006), na qual
em seu volume dois trata dos temas Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
No que se trata do ensino de Álgebra, especicamente no ensino de Sistemas Lineares, esse
documento orienta que no estudo de sistemas de equações, além de trabalhar as técnicas
de resolução de sistemas de modo algébrico, recomenda-se colocar a álgebra sob o olhar
da geometria. A resolução de um sistema 2 × 2, duas equações e duas variáveis, pode ser
associada ao estudo da posição relativa de duas retas no plano.

Também deve-se mostrar ao aluno que através de operações elementares simples,

pode-se determinar a existência ou não de soluções desse sistema, o que signica geometri-
camente os casos de intersecção/coincidência de retas ou paralelismo de retas. A resolução
de sistemas 2 × 2 ou 3 × 3 também deve ser feita via operações elementares (o processo de
escalonamento), com discussão das diferentes situações (sistemas com uma única solução,
com innitas soluções e sem solução). Em relação a resolução de sistemas lineares de ordem
3 × 3, a Regra de Cramer deve ser abandonada, pois é um procedimento custoso (no geral,
apresentado sem demonstração, e de pouco signicado para o aluno), que só permite resolver
os sistemas quadrados e com solução única [8].

Os documentos que norteiam o ensino de matemática no Ensino Médio aqui

analisados, orientam que o conteúdo de Sistemas Lineares deve ser trabalhado com os alunos
do 2º ano do ensino médio objetivando um aprofundamento do conteúdo já trabalhado no 7º
e 8º anos do ensino fundamental e visando o aprendizado de novas técnicas para a resolução
de sistemas maiores e mais complexos.

Dentre os métodos para a resolução de sistemas lineares de ordem maior do que

2 × 2, estão o Método do Escalonamento e a Regra de Cramer, porém esta sendo limitada a
solução de sistemas quadrados e de solução única diferentemente do método do escalonamento
que é um método que serve para a solução de qualquer tipo de sistema.
 14

2.4.1 Resolução de Sistemas Lineares no Ensino Médio

No Ensino Médio apresenta-se uma nova técnica para a resolução de sistemas já

que as utilizadas pelos alunos no Ensino Fundamental (adição e substituição ) funcionam
bem para sistemas de ordem 2 × 2, mas são pouco ecientes quando utilizados na resolução
de sistemas de ordem 3 × 3, ou sistemas de ordens maiores, para resolução destes sistemas
será apresentado o Método do Escalonamento. Este método será apresentado integralmente
no Capítulo 3.

[Link] Método do Escalonamento

Dado um sistema linear




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2

S: .. .. .. .. ..


 . . . . .



a x + a x + ... + a x = b
m1 1 m2 2 mn n m

e utilizando operações elementares adequadas em suas linhas, obtem-se um sistema


a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1






 a22 x2 + ... + a2n xn = b2
 .

.. .. ..
.. ..
S0 : . . . .
. . . . ..

.. .. .. ..

.







amn xn = bm


equivalente a S , com o objetivo de que a última equação dependa somente da incógnita xn ,

determinando assim seu valor e depois o valor das demais incógnitas. Se ao escalonar o
sistema obtem-se um sistema em que o número de incógnitas for maior do que o número de
equações, o sistema é possível porém indeterminado, pois basta atribuir valores diferentes
para suas incógnitas livres para obter diferentes soluções. Para facilitar a escrita, pode-
se trabalhar com a matriz completa do sistema. Assim, observe que associa-se ao sistema
escalonado S 0 , excluindo-se sua última coluna, uma matriz A triangular superior na forma
escalonada, ou seja:
 15

 
a11 a12 ... a1n b1
 
 0 a22 ... a2n b2 
 
A=
 0 0 ··· a3n b3 

 .. .. .. .. .. 

 . . . . .


0 0 ··· amn bm

Quando ao escalonar o sistema obtem-se uma linha do tipo

h i
0 0 ··· 0 bm ,

há duas possibilidades a se analizar:

i) Se bm = 0, elimina-se esta linha e continua-se o procedimento.

ii)Se bm 6= 0, tem-se uma equação do tipo 0xn = bm , logo o sistema é impossível.

Na próxima seção apresentar-se-á uma análise de livros didáticos utilizados no

ensino de Sistemas Lineares no segundo ano do ensino médio, em Campo Grande, MS.

2.5 Análise de Livros Didáticos

O livro didático é objeto fundamental no processo de ensino-aprendizagem, para
alunos e professores, por propiciar-lhes um contato direto com os conteúdos, além de poder
tornar as aulas mais dinâmicas, pois através do uso do livro didático os professores podem
utilizar mais tempo de suas aulas para explicar conteúdos e resolver exemplos e exercícios.
O livro didático auxilia os professores na realização de seus planejamentos, na organização
de atividades diferenciadas e de avaliações. No Brasil as redes públicas de ensino fornecem
livros didáticos para quase todos os componentes curriculares de sua grade de ensino, de
forma gratuita para alunos e professores. Foi criado inclusive o Programa Nacional do Livro
Did
ático (PNLD) que tem a responsabilidade de avaliar os livros didáticos com a nalidade
de garantir a boa qualidade desse material. Neste contexto a análise de livros didáticos pode
fornecer parâmetros para o ensino de determinados conteúdos, no que refere-se a este trabalho,
esta análise visa mostrar os atuais métodos de ensino de sistemas lineares no segundo ano do
ensino médio. Nesta seção será realizada a análise de três livros didáticos utilizados na Rede
Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul em Campo Grande, no segundo ano do ensino
médio.
 16

Livros analisados:

(1) Matemática Novo Olhar de Joamir Souza - [22];

(2) Matemática Ciência e aplicações de Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, David Degenszajn,
Roberto Périgo e Nilze de Almeida - [20];

(3) Matemática Aula Por Aula de Cláudio Xavier e Benigno Barreto Filho - [21].

2.5.1 Análise do Livro (1)

O livro faz a introdução ao conteúdo utilizando o exemplo de uma situação

cotidiana, um problema que envolve uma conta telefônica que possui duas tarifas diferentes,
logo pode ser representado e resolvido utilizando um sistema de equações de ordem 2 × 2,
porém o autor utiliza apenas a representação algébrica do sistema e não utiliza a representação
geométrica, esta poderia trazer uma melhor visualiação da representação e da solução desse
sistema. Após a introdução, o livro dene Equação Linear e Sistema Linear, dando exemplos
de soluções de algumas equações e de alguns sistemas de equações, são denidos os sistemas
de equações homogêneos, e solução trivial de um sistema homogêneo, porém, somente na
forma algébrica, a forma geométrica poderia dar aos alunos uma melhor interpretação da
solução trivial, já que as retas que representam as equações de um sistema homogêneo se
intersectam na origem do plano cartesiano,ou seja, no ponto (0, 0).

Com estas denições apresentadas, o livro traz alguns exercícios resolvidos uti-
lizando os métodos da adição e da substituição para que o aluno relembre-se desses métodos.

Em seguida são apresentas as matrizes associadas à um sistema linear e a clas-

sicação de sistemas lineares de acordo com o seu número de soluções, utilizando a análise
gráca das retas representadas pelas equações de um sistema de ordem 2 × 2. São apresen-
tados alguns exemplos da aplicação de sistemas lineares na Química.

Para a resolução de sistemas lineares de ordens maiores e mais complexos o

livro apresenta o Método do Escalonamento, denindo sistemas equivalentes, operações
elementares e sistema escalonado, classicando um sistema linear de acordo com seu número
de equações e de incógnitas, quando este está na forma escalonada, para essa denição o
autor poderia apresentar a denição de sistema escalonado utilizando a matriz completa do
sistema. Na apresentação dos sistemas de ordem 3 × 3 não é apresentada a representação
 17

geométrica da intersecção de três planos no espaço que representam as equações de um sis-

tema dessa ordem. Esta, se inserida no contexto, traria uma representação mais visual aos
alunos que associariam as diferentes possíbilidades de solução de um sistema de ordem 3 × 3,
já que esta pode não existir, ser um ponto, uma reta ou um plano.

No nal do texto o autor trata da discussão de um sistema linear utilizando o

conhecimento de determinante, que foi estudado no capítulo anterior.

Verica-se que este autor está seguindo as Orientações Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (2006), que indicam que a Regra de Cramer não seja apresentada aos alunos
do ensino médio por ser menos eciente do que o Método do Escalonamento, porém nota-
se que o autor quase não utiliza a abordagem geométrica, se prendendo mais a abordagem
algébrica podendo assim tornar o entendimento da representação e da solução de sistemas de
ordem 2×2 e 3×3 menos visual e mais complexa aos alunos. O texto utiliza poucas aplicações
de sistemas lineares, poderiam ser exploradas aplicações em outras áreas do conhecimento.

2.5.2 Análise do Livro (2)

O autor inicia o assunto com um exemplo que pode ser modelado por meio de
uma equação linear com duas incógnitas e em seguida traz a denição desta, trazendo a
denição da solução de uma equação linear, traduzindo-as por meio de exemplos resolvidos
algebricamente, sem utilizar a representação geométrica desta equação linear, o que poderia
trazer mais sentido a interpretação do aluno, já que este visualizaria que essa equação linear
representa uma reta no plano.

Após a introdução, o livro trabalha com sistemas lineares de ordem 2 × 2, a-

presentando a denição e exemplos do cotidiano que podem ser modelados por meio de um
sistema, conforme orientam os PCNs, trabalhando com o Método da Adição para resolução
desses sistemas, e com o Método Gráco para inserir a classicação de sistemas desta ordem,
trazendo exercícios resolvidos para ilustrar os três diferentes possíveis casos de intersecção de
duas retas no plano.

Então, o texto traz as denições de sistemas lineares de ordem m × n, de matrizes

relacionadas a um sistema e de solução de um sistema linear, porém o autor não apresenta a
representação geométrica dos sistemas de ordem 3 × 3, o que pode ser útil para a visualização
da representação e dos diferentes tipos de solução que um sistema dessa ordem apresenta.
 18

Na sequência, o autor apresenta o Método do Escalonamento, para ser utilizado

na resolução de sistemas lineares, principalmente nos sistemas de ordem maior que 2 × 2,
pois os métodos utilizados no ensino fundamental para resolver sistemas desta ordem tornam-
se pouco ecientes na resolução de sistemas de ordens maiores. É apresentada a denição
de operações elementares e de sistema na forma escada. Então o autor insere o conteúdo
de determinante, inicialmente apresentando um pouco de sua história, e em seguida suas
principais denições, pois este é necessário para que se possa inserir a classicação de um
sistema linear utilizando o determinante de sua matriz dos coecientes. O autor apresenta
a Regra de Cramer para solução de sistemas lineares, mesmo essa sendo menos eciente
na maioria dos casos e só podendo ser utilizada na resolução de sistemas quadrados e com
solução única, não cumprindo com as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (2006) que orientam para que este método seja abandonado por ser menos eciente do
que o Método do Escalonamento. Finalizando, é inserida a discussão de um sistema linear
utilizando o determinante da matriz dos coecientes e a classicação de sistema homogêneo
bem como a solução trivial de um sistema linear homogêneo, mas para denir a solução trivial
de um sistema homogêneo o autor utiliza apenas a resolução algébrica e não faz o uso da
representação geométrica que poderia mostrar no caso de sistemas de ordem 2 × 2 as retas
que representam as equações deste sistema se intersectam na origem do plano, ou seja, no
ponto (0, 0). Da mesma forma, seria possível visualizar que em um sistema de ordem 3 × 3
a intersecção dos três planos que representam as equações desse sistema ocorre no ponto
(0, 0, 0).

Nota-se que o autor não utiliza exercícios envolvendo aplicações de sistemas

lineares, e que também há poucas situações-problema, a maioria das atividades propostas
são apenas de exercícios que podem ser facilmente resolvidos utilizando-se as fórmulas e ideias
apresentadas no próprio texto. Física e Química são alguns dos conteúdos ans que utilizam
sistemas lineares na resolução de seus problemas. A utilização deste tipo de exercícios leva
a uma interligação entre estas disciplinas, mostrando ao aluno algumas das aplicações de
sistemas lineares. Verica-se também que neste livro o conteúdo de Determinante é inserido
no mesmo capítulo em que Sistemas Lineares, além de ser apresentada a Regra de Cramer
como método de solução para sistemas lineares, mesmo esta sendo restrita a resolução de
sistemas lineraes quadrados e de solução única. Grande parte das denições não possuem
explicações, apenas são inseridas no texto.

O livro não utiliza em nenhum momento a representação gráca de sistemas de

ordem 3 × 3, nem mesmo apresenta as 8 possíveis posições relativas de três planos no espaço,
o que deixa vago o conhecimento visual acerca da representação e das soluções de um sistema
 19

de ordem 3 × 3, já que as soluções podem ser iguais a um ponto, uma reta, um plano ou
mesmo, não possuir solução.

2.5.3 Análise do Livro (3)

O livro introduz o conteúdo com uma breve história do surgimento e dos estudos
sobre Sistemas Lineares, apresenta as denições de equações lineares e de sistemas lineares
denindo a solução de um sistema linear e sistema linear homogêneo, sem utilizar exemplos
do cotidiano que possam ser representados por sistemas lineares, conforme as orientações
dos PCNs e sem utilizar a representação geométrica de uma equação linear e de um sistema
linear de ordem 2 × 2, o que torna mais visual o conhecimento acerca dessas denições.

Na sequência, o livro apresenta os sistemas de ordem 2×2, bem como os métodos já

estudados no ensino fundamental, (adição e substituição), trata da classicação dos sistemas
dessa ordem utilizando sua representação gráca e sua solução algébrica simultaneamente,
porém sem utilizar situações-problema, apenas exercícios que podem facilmente serem resolvi-
dos com a utilização dos métodos apresentados. Então, é apresentada a Regra de Cramer
para a solução de sistemas quadrados e com determinante diferente de zero, mesmo que as
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006) orientem que esse método
seja abolido do Ensino Médio, por ser menos eciente do que o Método do Escalonamento.
Após o estudo da Regra de Cramer, é apresentada a classicação de um sistema utilizando
para isso o determinante da matriz dos coecientes sem fazer uso da representação geométrica
que traz uma melhor visualização para o aluno, já que é possível visualizar os diferentes tipos
de solução de um sistema linear de ordem 2 × 2 e de ordem 3 × 3.

O texto apresenta então o Método do Escalonamento de Sistemas, porém não

dene as operações elementares que podem ser utilizadas para escalonar um sistema, apenas
são apresentados exemplos resolvidos para ilustrar o escalonamento de sistemas e as possíveis
operações elementares.

O autor utiliza pouco a representação geométrica dos sistemas na classicação de

sistemas de ordem 2 × 2, poder-se-ia ilustrar a solução trivial de um sistema homogêneo de
ordem2 × 2, gracamente, mostrando que a intersecção entre as retas que representam as
equações do sistema se intersectam na origem do plano. No que refere-se a representação de
sistemas de ordem 3×3 não é apresentada em nenhum momento sua representação geométrica,
nem é citado que as equações de um sistema dessa ordem representam um plano, e que a
solução do sistema é justamente a intersecção entre esses planos, que pode ser vazia, um
 20

ponto, uma reta ou mesmo um plano.

O livro não apresenta aplicações de sistemas lineares em áreas ans, como em

Física e Química, bem como apresenta poucas situações-problema e mais exercícios de fácil
resolução. As denições apresentam-se, em geral, sem justicativas e desprovidas de sentido.

2.6 Contribuições Para o Ensino de Sistemas Lineares

Nesta seção, será apresentado um roteiro para ser utilizado no ensino de sistemas
lineares no segundo ano do ensino médio, com ideias que foram desenvolvidas neste trabalho
com o intuito de mostrar como é possível utilizar a representação geométrica para facilitar
a visualização e o entendimento dos alunos sobre a representação e a solução de um sistema
linear.

Para introduzir o conteúdo é interessante utilizar exemplos do cotidiano dos alunos

que recaiam em equações lineares e em sistemas lineares, inicialmente apenas sistemas de
ordem 2 × 2 pois estes já foram estudados no ensino fundamental. Podem ser utilizadas
situações-problemas de Matemática, Física e Química que recaiam em sistemas de ordem
2 × 2. O uso desse tipo de problema está de acordo com [18], pois segundo este, o aluno
do segundo ano do ensino médio deve modelar e resolver problemas que envolvem variáveis
socioeconômicas ou técnico-cientícas, usando representações algébricas. Então, pode-se
apresentar as representações geométricas de equação linear e de sistema linear de ordem
2 × 2, para que o aluno consiga visualizar os signicados geométricos de equação linear e
sistema linear de ordem 2 × 2, bem como o signicado das soluções de uma equação linear
com duas incógnitas e de um sistema linear de ordem 2 × 2, já que segundo [8] recomenda-se
colocar a álgebra sobre o olhar da geometria .

Após essa introdução, faz-se necessário apresentar as denições formais de equação

linear, e de sistema linear de ordem 2 × 2, além de denir o conjunto solução de uma equação
linear e de um sistema linear de ordem 2 × 2. É importante também que seja apresentada a
denição de sistema linear homogêneo, bem como a de solução trivial de um sistema linear
homogêneo. Após a apresentação dessas denições, a representação geométrica dos três
possíveis casos de solução de um sistema deve ser apresentada, para facilitar o entendimento
dos alunos, dando a eles um signicado mais visual desses casos.

Representação geométrica de sistemas lineares de ordem 2 × 2, de acordo com a

posição relativa entre as duas retas que representam as equações de um sistema dessa ordem.
 21

Figura 2.6.1: Retas coincidentes

Neste caso, todos os pontos P = (x, y) que pertencem a reta r : x − y = −1,

também pertencem a reta s : 2x − 2y = −2, ou seja, todos os pontos que satisfazem a
equação x − y = −1 satisfazem a equação 2x − 2y = −2, logo são soluções do sistema,
portanto o sistema é possível e indeterminado, pois possui innitas soluções.

Figura 2.6.2: Retas paralelas

 22

Como as retas são paralelas, nota-se, que nenhum dos pontos P = (x, y) perten-
centes a reta r : x − y = 0, pertence a reta s : x − y = −1, logo não há nenhum ponto que
satisfaz as duas equações do sistema simultaneamente, isto é, o sistema não possui solução,
portanto é um sistema impossível.

Figura 2.6.3: Retas concorrentes

Nota-se que apenas um ponto P = (x, y) satisfaz as equações do sistema simul-

taneamente, ou seja, apenas um ponto P = (x, y) que pertence a reta r : 2x − 3y = −2,
pertence simultaneamente a reta s : x − y = −1, logo, esse ponto de intersecção entre as retas
r e s , é a solução do sistema. Portanto o sistema é possível e determinado, pois possui uma
única solução.

Utilizando a representação geométrica, pode-se apresentar a solução trivial de um

sistema homogêneo, tornando visível ao aluno que a intersecção entre as retas, ou seja, a
solução do sistema, ocorre na origem do plano cartesiano.

Representação geométrica de sistemas lineares homogêneos de ordem 2 × 2, com

a visualização de sua solução trivial.
 23

Figura 2.6.4: Sistema linear homogêneo em que as retas são concorrentes

Nota-se nesse caso que apenas o ponto (0, 0) é solução do sistema.

Figura 2.6.5: Sistema linear homogêneo em que as retas são coincidentes

 24

A gura mostra que as duas retas que representam as equações do sistema são
coincidentes e passam pelo ponto (0, 0), logo todos os pontos pertencentes a ambas as retas,
são soluções do sistema.

Tendo sido explorado os sistemas de ordem 2 × 2 inicia-se a apresentação dos

sistemas de ordem 3 × 3 e depois a generalização para sistemas de ordem m × n. Para ilustrar
os sistemas de ordem 3 × 3 deve ser utilizados exemplos do cotidiano dos alunos que possam
ser representados e resolvidos com a utilização de um sistema de ordem 3 × 3. Também é
importante que o aluno saiba qual é a representação geométrica dos sistemas de ordem 3 × 3,
utilizando para isso a representação dos 8 casos de intersecção entre três planos no espaço,
pois esses casos de intersecção representam as quatro possibilidades de solução de um sistema
de ordem 3 × 3, (não possuir solução, ser um ponto, uma reta ou um plano)

Apresentação das 8 posições relativas de três planos no espaço, e a interpretação

do conjunto solução do sistema em cada caso:

Figura 2.6.6: Três planos coincidentes

Neste caso, a intersecção entre os três planos é um plano, logo todos os pontos
P = (x, y, z) de π1 são soluções do sistema, pois π1 ∩ π2 ∩ π3 = π1 . Portanto o sistema possui
innitas soluções. Um sistema nessas condições é classicado como possível e indeterminado.
 25

Figura 2.6.7: Dois planos coincidentes e o terceiro é paralelo a eles

Note que π1 ∩π2 = π1 , mas π1 ∩ π3 = ∅, logo não há nenhum ponto P = (x, y, z)

que pertença aos três planos simultaneamente, então o sistema não possui solução. Portanto
é um sistema impossível.

Figura 2.6.8: Os planos são paralelos dois a dois

O sistema não possui solução, pois não há nenhum ponto P = (x, y, z) que satis-
faça as três equações do sistema simultaneamente, pois π1 ∩ π2 ∩ π3 = ∅, logo o sistema é
impossível.
 26

Figura 2.6.9: Dois planos coincidentes e o terceiro os intersectam segundo uma reta l

Todos os pontos P = (x, y, z) pertencentes ao plano π1 pertencem ao plano π2 ,

pois π1 ∩ π2 = π1 , mas π1 ∩ π2 ∩ π3 = l, então, apenas os pontos pertencentes a reta l
pertencem simultaneamente aos três planos, logo esses pontos são as soluções do sistema,
portanto o sistema é possível e indeterminado.

Figura 2.6.10: Dois planos paralelos e o terceiro os intersecta segundo as retas l1 e l2

Neste caso, o sistema não possui solução pois π1 ∩ π3 = l1 e π2 ∩π3 = l2 , como

π1 k π2 , temos que l1 k l2 , logo não há nenhum ponto P = (x, y, z) que satisfaça as três
equações do sistema simultaneamente, portanto o sistema é impossível.
 27

Figura 2.6.11: Os três planos são distintos e se intersectam segundo uma reta l

Todos os pontos P = (x, y, z) pertencentes a reta l são soluções do sistema, pois

π1 ∩ π2 ∩ π3 = l, logo o sistema é possível e indeterminado.

Figura 2.6.12: Os três planos se intersectam, dois a dois, segundo retas l1 , l2 , l3

O sistema não possui solução pois não há nenhum ponto P = (x, y, z) que satisfaça
as três equações do sistema simultaneamente, pois π1 ∩ π2 = l1 , π2 ∩ π3 = l2 e π1 ∩ π3 = l3 , e
l1 k l2 k l3 , portanto o sistema é impossível.
 28

Figura 2.6.13: Os três planos se intersectam segundo um único ponto P.

Note que π1 ∩ π2 = l1 , π2 ∩ π3 = l2 e π1 ∩ π3 = l3 e que l1 ∩ l2 ∩ l3 = P , logo

π1 ∩ π2 ∩ π3 = P , então o sistema possui uma única solução dada pelo ponto P = (x, y, z)
que é o ponto de intersecção entre os planos π1 ,π2 e π3 . Portanto o sistema é possível e
determinado.

Após a apresentação das possíveis posições relativas de três planos no espaço,

devem ser apresentadas aos alunos as denições de Sistemas Equivalentes, Operações Ele-
mentares, Matriz dos Coecientes e Matriz Completa de um Sistema Linear, demonstrando
que aplicando operações elementares transforma-se uma matriz A em uma outra matriz A0
que é equivalente A. Com isso é possível mostrar aos alunos que podemos transformar um
sistema S em um outro sistema S 0 equivalente a S , que possa ser resolvido com facilidade,
como S ∼ S 0 , temos que a solução de S também é solução de S 0 e vice versa. Pode-se utilizar
a representação geométrica para mostrar que a intersecção entre as retas que representam as
equações de S e as retas que representam as equações de S 0 ocorrem nos mesmos pontos.

Apo± o estudo das denições anteriores, inicia-se a apresentação do Método do

Escalonamento de Sistemas, iniciando com a denição de Matriz Reduzida a Forma Escada,
demonstrando que dada uma matriz A só existe uma matriz A0 equivalente por linhas a A
que esteja na forma escada, isso é importante para que os alunos saibam que ao escalonar
uma matriz A, todos devem obter a mesma matriz A0 na forma escada. Agora é possível
aplicar o método do escalonamento para a solução de sistemas de ordem 3 × 3 e em seguida
 29

iniciar a discução de um sistema linear de ordem 3 × 3 de acordo com o número de equações

e de incógnitas de um sistema na forma escalonada.

Então, apresenta-se a discussão de um sistema linear de ordem n × n, utilizando o

conhecimento sobre determinante estudado anteriormente. É importante apresentar situações-
problema que interliguem os conhecimentos acerca de sistemas lineares com outros conteúdos
já estudados pelos alunos, bem como inserir aplicações de sistemas lineares em áreas ans,
para que os alunos notem a importância de tal conteúdo e vejam essa interligação entre estas
áreas do conhecimento.

2.7 Considerações Finais

Este capítulo tratou do ensino de Sistemas Lineares nos Ensinos Fundamental

e Médio, exibindo como o conteúdo apresentado em cada uma das etapas de ensino. Foi
apresentada uma análise crítica de três livros, utilizados no segundo ano do ensino médio, nas
escolas de Campo Grande-Ms, então foi apresentado um possível roteiro para ser utilizado
no ensino de sistemas lineares no segundo ano do ensino médio, utilizando as abordagens
algébrica e geométrica, pois esta é pouco utilizada pelos livros didáticos, e seu uso pode
facilitar a visualização da representação e da solução de sistemas de ordem 2 × 2 e 3 × 3.
 30

Capítulo 3
Fundamentação Teórica dos Sistemas
Lineares
Neste capítulo, será apresentada a fundamentação teórica sobre Sistemas Lineares,
enunciando as principais denições, teoremas e proposições, além de tratar de um método
de resolução de sistemas lineares, o Método do Escalonamento.

Denição 1. Chama-se equação linear nas incógnitas x1 , x2 , ..., xn as equações da forma

a11 x1 +a12 x2 +...+a1n xn = b, onde os números a11 , a12 , ..., a1n são denominados de coecientes
da equação e b é o termo independente da equação.

A solução de uma equação linear é a n-upla de números (α1 , α2 , ..., αn ) que quando
substituídos na equação, no lugar das incógnitas x1 , x2 , ..., xn , fazem com que a sentença seja
verdadeira [10].

Denição 2. Sistema linear é um conjunto de m(m ≥ 1) equações lineares com n incógnitas

x1 , x2 , ..., xn . Dessa forma o sistema




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2

S: .. .. .. .. .. , é linear.


 . . . . .



a x + a x + ... + a x = b
m1 1 m2 2 mn n m

Uma n-upla de números (α1 , α2 , ..., αn ) é solução de um sistema linear se satisfaz a

todas as equações do sistema simultaneamente, isto é: (α1 , α2 , ..., αn ) é solução se, e somente
se, ai1 α1 + ai2 α2 + ... + ain αn = bi para todo i ∈ {1, 2, ..., m} [3].
 31

Denição 3. Sistemas Lineares Homogêneos são os sistemas em que todos os termos inde-
pendentes b1 , b2 , ..., bn são todos iguais a zero.




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = 0


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = 0

S: .. .. .. .. ..



 . . . . .


a x + a x + ... + a x = 0
m1 1 m2 2 mn n

Assim, dado um sistema homogêneo a n-upla (0, 0, 0, ..., 0) é uma solução do sis-
tema. Esta é denominada de solução trivial de qualquer sistema linear homogêneo. Logo,
todo sistema homogêneo possui pelo menos uma solução, ou seja, todo sistema linear ho-
mogêneo é possível.

3.1 Matrizes
Nesta seção apresentar-se-á os conceitos básicos sobre matrizes. Esses conceitos
aparecem naturalmente na resolução de problemas que envolvem sistemas lineares, são essen-
ciais, porque fornecem métodos de resolução.

Denição 4. Chama-se matriz, uma tabela formada por elementos de R, organizados em

linhas e colunas. Estes elementos de R são chamados de entradas da matriz.

Em uma matriz qualquer A, cada elemento é indicado por aij . Onde o índice i
indica a linha a qual o elemento pertence, e o índice j a coluna a qual o elemento pertence.
Sendo que as linhas são numeradas de 1 até m, e as colunas numeradas de 1 até n, uma
matriz m × n é representada por:

 
a11 a12 ... a1n
a21 a22 ... a2n
 
 
A= .. .. .. ..

. . . .
 
 
am1 am2 ... amn

Uma matriz A, do tipo m × n também pode ser indicada por A = [aij ]m×n .
 32

3.1.1 Matrizes Especiais

a) matriz linha: Toda matriz do tipo 1 × n, isto é, uma matriz que possui apenas uma linha.
h i
M= a11 a12 ... a1n
1×n

b) matriz coluna : Toda matriz do tipo m × 1, isto é, uma matriz que possui apenas uma
coluna.

 
a11
a21
 
 
M = ..

.
 
 
am1 m×1

c) matriz nula: Toda matriz, em que, para qualquer elemento aij , tem-se aij = 0.

 
0 0 ... 0
0 0 ... 0 
 

M = .... .. .. 

. . . . 


0 0 ... 0

d) matriz quadrada: Toda matriz, em que, o número de linhas é igual ao número de colunas.

 
a11 a12 ... a1n
a21 a22 ... a2n 
 

M = .. .. .. .. 

. . . . 


an1 an2 ... ann n×n

e) matriz triangular inf erior: Toda matriz quadrada, na qual, todos os elementos aij , em
que, i < j são iguais a zero.

 
a11 0 ... 0
a21 a22 ... 0
 
 
M = .. .. .. ..

. . . .
 
 
an1 an2 ... ann n×n
 33

f) matriz triangular superior : Toda matriz quadrada, na qual, todos os elementos aij , em
que, i > j são iguais a zero.

 
a11 a12 ... a1n
0 a22 ... a2n 
 

M = .. .. .. .. 

. . . . 


0 0 ... ann n×n

g) matriz diagonal: Toda matriz quadrada, na qual, todos os elementos aij , em que, i 6= j
são iguais a zero.

 
a11 0 ... 0
0 a22 ... 0
 
 
M = .. .. .. ..

. . . .
 
 
0 0 ... ann n×n

h) matriz identidade: Toda matriz diagonal, na qual, todos os elentos aij , em que, i = j são
iguais a 1.

 
1 0 ... 0
0 1 ... 0 
 

M = .... .. .. 

. . . . 


0 0 ... 1 n×n

3.1.2 Operações com Matrizes

Ao utilizar matrizes, surge a necessidade de efetuar-se algumas operações com

matrizes, estas operações serão apresentadas a seguir.

[Link] Igualdade

Denição 5. Duas matrizes A = [aij ]m×n e B = [bij ]m×n , são iguais, e escreve-se A = B ,
quando aij = bij , para todo 1 ≤ i ≤ m e todo 1 ≤ j ≤ n.
 34

[Link] Adição

Denição 6. A adição de duas matrizes A = [aij ]m×n e B = [bij ]m×n , é uma matriz m × n,
que será denotada por A + B , cujos os elementos são obtidos pela soma dos elementos
correspondentes de A e B . Isto é, A + B = [aij + bij ]m×n .

Proposição 1. Dadas as matrizes A = [aij ]m×n , B = [bij ]m×n e C = [cij ]m×n , tem-se:

i) A + B = B + A (comutatividade);

ii) A + (B + C) = (A + B) + C (associatividade);

iii) A + 0 = A, onde 0 representa a matriz nula de ordem m × n;

iv) A + (−A) = 0, onde (−A) é a matriz oposta da matriz A.

Demonstração. A demonstração dos itens decorrem diretamente das denições de igualdade

e adição de matrizes. Por esse motivo será provado apenas o item (ii) , a demonstração dos
itens (i), (iii) e (iv), pode ser encontrada em [17].

(i): Se A = [aij ], B = [bij ] e C = [cij ], então

A + (B + C) = [aij ] + [bij + cij ] = [aij + (bij + cij )] = [(aij + bij ) + cij ] = [aij + bij ] + [cij ] =
(A + B) + C.

[Link] Multiplicação por Escalar

Denição 7. Seja uma matriz A = [aij ]m×n e k um número real, então k.A = [kaij ]m×n .

Proposição 2. Dadas as matrizes A = [aij ]m×n e B = [bij ]m×n , e os números reais k, k1 e

k2 , vericam-se as seguintes propriedades:

i) k(A + B) = kA + kB

ii) (k1 + k2 )A = k1 A + k2 A

iii) 0.A = 0
 35

iv) k1 (k2 A) = (k1 k2 )A

v)1.A = A (elemento neutro)

Demonstração. (i): De fato, sejam as matrizes A = [aij ]m×n e B = [bij ]m×n e k um elemento
pertencente a R, então

k(A + B) = k[aij + bij ] = [k(aij + bij )] = [kaij + kbij ] = [kaij ] + [kbij ] = k[aij ] +
k[bij ] = kA + kB. A demonstração das demais propriedades é encontrada em [17].

[Link] Transposição

Denição 8. Seja a matriz A = [aij ]m×n , pode-se obter um matriz AT = [bij ]n×m , cujas
linhas são as colunas de A, isto é, bij = aji . A matriz AT é denominada transposta de A.

Proposição 3. Sejam as matrizes A = [aij ]m×n e B = [bij ]m×n , de mesma ordem, e k um

número real então,

i) (AT )T = A

ii) (A + B)T = AT + B T

iii) (kA)T = kAT , onde k é um número real qualquer.

Demonstração. (ii) Sejam A = [aij ]m×n e B = [bij ]m×n . Então,

(A + B)T = [aji + bji ]n×m = [aji ]n×m + [bji ]n×m = AT + B T . A demonstração das
demais propriedades é encontrada em [17].

Denição 9. Uma matriz A = [aij ]m×n , é simétrica se, e somente se, A = AT .

[Link] Produto de Matrizes

Denição 10. Sejam duas matrizes A = [aij ]m×n e B = [bjk ]n×p , denomina-se produto de A
por B e representa-se por A · B a matriz C = [cik ]m×p , tal que
 36

X
Cik = ai1 · b1k + ai2 · b2k + · · · + ain · bnk = aij · bjk ,∀ i ∈ {1, 2, · · · , m} e ∀
k ∈ {1, 2, · · · , p}.

Proposição 4. Desde que as operações sejam possíveis, tem-se:

i) AIn = In A = A

ii) A(B + C) = AB + AC

iii) (A + B)C = AC + BC

iv) A(BC) = (AB)C

v) (AB)T = B T AT

vi) 0 · A = 0 e A · 0 = 0

3.1.3 Matriz Inversa

Denição 11. Uma matriz quadrada de ordem n, possui inversa se existe uma matriz B ,
tal que A · B = B · A = In . Caso esta matriz B exista, ela é única e chama-se inversa de A,
e indica-se por A−1 [5].

[Link] Unicidade da Matriz Inversa

Proposição 5. Se, A é inversível, então sua inversa A−1 é única.

Demonstração. De fato, se existir duas matrizes B e C que são inversas da matriz A, então:

B = B ⇒ B = B · In ⇒ B = B · (AC) ⇒ B = (BA) · C ⇒ B = In · C . Portanto,

B = C.

Corolário 1. A condição necessária e suciente para que a matriz quadrada A, possua

inversa A−1 , é que det(A) 6= 0.

Proposição 6. Sejam as matrizes A = [aij ]n×n e B = [bij ]n×n , de mesma ordem, então,

i) (A−1 )−1 = A
 37

ii) (AB)−1 = B −1 A−1

iii) (kA)−1 = k1 A−1

iv) det(A−1 ) = 1
det(A)

v) (AT )−1 = (A−1 )T

Demonstração. (i) Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Suponha que A é invertível e
que sua inversa seja a matriz A−1 . Dessa forma

A · A−1 = In = A−1 · A

Logo, A−1 também é invertível e sua inversa é (A−1 )−1 = A.

(ii) Sejam A e B matrizes quadradas de ordem n. Suponha que A e B são invertíveis e que
suas inversas sejam respectivamente A−1 e B −1 . Então:

(AB) · (A−1 B −1 ) = A(BB −1 )A−1 = AIn A−1 = AA−1 = In e

(B −1 A−1 ) · (AB) = B −1 (A−1 A)B = B −1 In B = B −1 B = In

Portanto, (AB)−1 = B −1 A−1 .

A demonstração das demais propriedades pode ser encontrada em [17].

Denição 12. Seja uma matriz E = [aij ]n×n , obtida a partir da matriz In , pela aplicação de
uma das transformações elementares, em sua i − ésima linha, denotada por Li . Diz-se que
E = [aij ]n×n , é uma matriz elementar e representa-se por E = e(In ).

Dene-se por transformações elementares nas linhas de uma matriz A, as seguintes

operações:

(i) Permutação das linhas Li e Lj , indicada por Li ↔ Lj .

(ii) Substituição de uma linha Li pela adição desta linha com k vezes uma outra
linha Lj , indicada por Li → Li + kLj , k ∈ R e k 6= 0.

(iii) Multiplicação de uma linha Li por um número real k não nulo, indicado por
Li → kLi .
 38

Proposição 7. Toda transformação elementar e nas linhas de uma matriz A é reversível.

Demonstração. Se e é uma transformação elementar do tipo Li ↔ Lj tome a transformação

e0 = e. Se e é uma transformação do tipo Li → kLi , tome a transformação e0 = Li → k1 Li .
Mas, se e é uma transformação do tipo Li → Li + kLj , tome e0 como a transformação
Li → Li − kLj .

Corolário 2. Toda matriz elementar é invertível e sua inversa também é uma matriz ele-
mentar.

3.1.4 Determinante

Denição 13. A toda matriz quadrada A = (aij ), de ordem n, cujos elementos aij são
números reais, associa-se, por denição, um único número que será denominado o seu determinante
e que será indicado por det(A). Sejam M o conjunto das matrizes quadradas de ordem n e R
o conjunto dos números reais. Considere a função f : M −→ R, denida do seguinte modo
[3]:

(i) se n = 1, M = (a11 ), dene-se det(M ) = a11

(ii) se n ≥ 2, dene-se det(M ) pela fórmula de recorrência

n
(−1)i+1 .ai1 .Di1 , isto é:
P
det(M ) =
i=1

det(M ) = (−1)1+1 .a11 .D11 + (−1)2+1 .a21 .D21 + ... + (−1)n+1 .an1 .Dn1 ,

onde Di1 é o determinante da matriz que se obtém de M , suprimindo-se a linha de índice i

e a coluna de índice 1.

Aplicando a denição quando M = (aij ) é uma matriz quadrada de ordem 2:

a11 a12
det(M ) = = (−1)1+1 .a11 .D11 + (−1)2+1 .a21 .D21 ,
a21 a22

note que D11 = a22 e D21 = a12 , então tem-se que det(M ) = a11 .a22 − a21 .a12
 39

Aplicando a denição quando M = (aij ) é uma matriz quadrada de ordem 3:

a11 a12 a13

det(M ) = a21 a22 a23 = (−1)1+1 .a11 .D11 + (−1)2+1 .a21 .D21 + (−1)3+1 .a31 .D31 ,
a31 a32 a33

note que D11 = a22 .a33 − a32 .a23 , D21 = a12 .a33 − a32 .a13 e D31 = a12 .a23 − a22 .a13 , então

det(M ) = a11 (a22 .a33 − a32 .a23 ) − a21 (a12 .a33 − a32 .a13 ) + a31 (a12 .a23 − a22 .a13 ) =
+(a11 .a22 .a33 + a12 .a23 .a31 + a13 .a21 .a32 )−(a13 .a22 .a31 + a11 .a23 .a32 + a12 .a21 .a33 ),

observe que nesse desenvolvimento três termos são precedidos do sinal de (+) e três termos
pelo sinal de (-). Esses termos podem ser obtidos adotando-se a disposição abaixo, onde
coloca-se ao lado da 3ª coluna as duas primeiras colunas da matriz, esse desenvolvimento é
chamado de Regra de Sarrus.

a11 a12 a13 p a11 a12

a21 a22 a23 p a21 a22 =
a31 a32 a33 p a31 a32

= +a11 .a22 .a33 + a12 .a23 .a31 + a13 .a21 .a32 − a13 .a22 .a31 − a11 .a23 .a32 − a12 .a21 .a33 .

Note que as multiplicações que vão da esquerda para a direita possuem sinal (+)
e as que vão da direita para a esquerda possuem sinal (-).

3.1.5 Forma Escada de uma Matriz

Denição 14. Uma matriz de ordem m × n será dita na forma escada ser for nula, ou se:

(i) O primeiro elemento não nulo de uma linha não nula é o número 1.

(ii) Cada coluna que contém o primeiro elemento não nulo de alguma linha tem todos os seus
outros elementos iguais a zero.

(iii) Toda linha nula ocorre abaixo de todas as linhas não nulas.
 40

(iv) Se as linhas 1, 2, ..., r são as linhas não nulas, e se o primeiro elemento não nulo da linha
i ocorre na coluna Ki então K1 < K2 < ... < Ki . Esta última condição impõe a forma escada
á matriz [3].

Denição 15. Sejam A e B matrizes de ordem m × n. A matriz A é dita ser equivalente por
linhas à matriz B se B pode ser obtida de A pela aplicação sucessiva de um número nito
de transformações elementares sobre linhas.

Teorema 1. Toda matriz é equivalente a uma única matriz na forma escada.

3.2 Classicação de um Sistema Linear

Um sistema linear pode ser classicado quanto ao número de soluções que possui,
assim é classicado como possível e determinado se possui solução única, possível e indetermi-
nado se possui innitas soluções e é classicado como impossível quando não possui solução
[5]. Para classicar sistemas de ordem 2 × 2, pode-se utilizar a posição relativa entre as retas
que representam as equações dos sistemas, vericando se estas são paralelas (impossível),
concorrentes (possível e determinado) ou coincidentes (possível e indeterminado). Em um
sistema de ordem 3 × 3, é possível vericar a intersecção entre os planos que representam as
equações do sistema, se a intersecção é um ponto o sistema é possível e determinado, se a
intersecção é uma reta ou um plano o sistema é possível e indeterminado e se a intersecção
entre os três planos é vazia o sistema é impossível.

3.2.1 Forma Matricial de um Sistema Linear

Considere o sistema linear com m equações e n incógnitas




a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2

S: .. .. .. .. .. ,


 . . . . .



a x + a x + ... + a x = b
m1 1 m2 2 mn n m

associa-se a este sistema três matrizes: a matriz A que é a matriz incompleta do sistema,
( matriz dos coecientes ), a matriz X que é a matriz das incógnitas e a matriz B que é a
matriz dos termos independentes[3]. Assim:
 41

     
a11 a12 ... a1n x1 b1
a21 a22 ... a2n x2 b2
     
, X =  eB= .
     
A= .. .. .. .. .. ..
. . . . . .
     
     
am1 am2 ... amn xn bm

Todo sistema pode ser escrito como um produto de matrizes. Seja o sistema:




a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2

S: .. .. .. .. .. .


 . . . . .



a x + a x + ... + a x = b
m1 1 m2 2 mn n m

O produto que representa o sistema linear acima é dado pela equação matricial

    
a11 a12 ... a1n x1 b1
a21 a22 ... a2n x2 b2
    
. .
    
A.X = B ⇒  .. .. .. .. ..
=  ..
. . . . . .
    
    
am1 am2 ... amn xn bm

Observação 4. A matriz completa de um sistema linear é a matriz formada pela matriz dos
coecientes e pela matriz dos termos independentes desse sistema, assim dado o sistema linear




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2

S: .. .. .. .. .. , a matriz completa de S é a matriz


 . . . . .



a x + a x + ... + a x = b
m1 1 m2 2 mn n m

 
a11 a12 ... a1n b1
 
 a21 a22 ... a2n b2 
 
A =  a31 a32 · · · a3n b3 .
 
 . .. .. .. ..
 ..

 . . . .


am1 am2 · · · amn bm
 42

3.2.2 Sistemas Lineares Equivalentes

Denição 16. Dois sistemas lineares S1 e S2 são equivalentes, quando toda solução de S1
também é solução de S2 e toda solução de S2 também é solução de S1 , ou seja, quando
possuem o mesmo conjunto solução [10].

Teorema 2. Multiplicar qualquer uma das equações do sistema inicial S, por um número
real k 6= 0, o novo sistema S1 obtido é equivalente ao sistema inicial S , assim toda solução
de S1 é solução de S e toda solução de S é solução de S1 .

Demonstração. Seja



 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1




 a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2
 ... .. .. ..

..

. . .

.

S:
a x + a x + ... + a x = b

 i1 1 i2 2 in n i
. . . . ..

.. .. .. ..

.







am1 x1 + am2 x2 + ... + amn xn = bm


Multiplicando a i − ésima linha de S por k 6= 0, obter-se-á o seguinte sistema:




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1




 a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2
 ... .. .. ..

..

. . .

.

0
S :


 kai1 x1 + kai2 x2 + ... + kain xn = kbi
 .. .. .. .. ..





 . . . . .


am1 x1 + am2 x2 + ... + amn xn = bm


A única diferença entre os sistemas S e S ' é a i−ésima equação. Portanto, deve-se

analisar somente esta linha do sistema.

(⇒) Suponha que (α1 , α2 , ..., αn ) é uma solução de S . Veja que também é uma
solução de S '.

De fato, por hipótese: ai1 α1 + ai2 α2 + ... + ain αn = bi .

 43

Assim, tem-se que:

kai1 α1 + kai2 α2 + ... + kain αn = k(ai1 α1 + ai2 α2 + ... + ain αn ) = kbi .

O que prova que (α1 , α2 , ..., αn ) satisfaz a i − ésima equação de S '.

Portanto (α1 , α2 , ..., αn ) é solução de S '.

(⇐) Suponha agora que (α1 , α2 , ..., αn ) é uma solução de S '. Veja que também é
solução de S .

Por hipótese:

kai1 α1 + kai2 α2 + ... + kain αn = kbi ,

donde tem-se que:

ai1 α1 + ai2 α2 + ... + ain αn = kk ai1 α1 + kk ai2 α2 + ... + kk ain αn =

1
k
[kai1 α1 + kai2 α2 + ... + kain αn ] = k1 .[Link] = bi .

O que prova que (α1 , α2 , ..., αn ) é solução da i − ésima equação de S . Portanto

(α1 , α2 , ..., αn ) é solução de S .

Teorema 3. Multiplicando qualquer equação do sistema por um número real k 6= 0 e adicio-

nando esta a uma outra equação qualquer do sistema S , o novo sistema S2 obtido é equivalente
ao sistema inicial S , assim toda solução de S2 é solução de S e vice versa.

Demonstração. Seja
 44





 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2



 .. .. .. .. ..
. . . . .







ai1 x1 + ai2 x2 + ... + ain xn = bi

S: .. .. .. .. ..


 . . . . .





 aj1 x1 + aj2 x2 + ... + ajn xn = bj
 ... .. .. .. ..


. . .

.





am1 x1 + am2 x2 + ... + amn xn = bm


Substituindo a i − ésima equação de S , pela soma, membro a membro, dela com

a j − ésima equação, obtem-se o seguinte sistema:




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1




 a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn = b2
. .. .. .. ..

 ..

. . . .






(ai1 + aj1 )x1 + (ai2 + aj2 )x2 ... + (ain + ajn )xn = bi + bj

S: .. .. .. .. ..


 . . . . .





 aj1 x1 + aj2 x2 + ... + ajn xn = bj
.. .. .. .. ..


. . . .

.






am1 x1 + am2 x2 + ... + amn xn = bm


A única diferença entre S e S ' é a i− ésima equação, logo deve-se analisar somente
esta linha do sistema.

(⇒) Suponha que (α1 , α2 , ..., αn ) é solução de S e prove que também é solução de S '.

De fato, por hipótese:

ai1 α1 + ai2 α2 + ... + ain αn = bi (I)

aj1 α1 + aj2 α2 + ... + ajn αn = bj (II)

Colocando (α1 , α2 , ..., αn ) no primeiro membro da i− ésima equação de S 0 , tem-se

que:
 45

(ai1 + aj1 )α1 + (ai2 + aj2 )α2 + ... + (ain + ajn )αn =

= (ai1 α1 + ai2 α2 + ... + ain αn )+(aj1 α1 + aj2 α2 + ... + ajn αn ) = b1 + bj .

O que prova que (α1 , α2 , ..., αn ) satisfaz a i − ésima equação de S 0 . Portanto

(α1 , α2 , ..., αn ) é solução de S 0 .

(⇐) Suponha agora que (α1 , α2 , ..., αn ) é uma solução de S 0 . Deve-se provar que também é
solução de S .

De fato, por hipótese:


 (a + aj1 )α1 + (ai2 + aj2 )α2 + ... + (ain + ajn )αn (I)
 i1


e



a α + a α + ... + a α = b (II)
j1 1 j2 2 jn n j

Das igualdades (I) e (II), conclui-se que ai1 α1 +ai2 α2 +...+ain αn = bi , o que prova
que (α1 , α2 , ..., αn ) satisfaz a i − ésima equação de S . Portanto (α1 , α2 , ..., αn ) é solução de
S.

Teorema 4. Sistemas lineares que possuem matrizes ampliadas (completas) equivalentes, são
equivalentes.

A demonstração do Teorema será feita usando matrizes elementares.

Demonstração. Sejam A e A' matrizes ampliadas dos sistemas S e S 0 respectivamente, sendo

estas matrizes-linha equivalentes. Então, tem-se que A0 = M A, onde M é um produto de
matrizes elementares, e portanto, invertível. Os sistemas S e S 0 podem ser escritos respecti-
vamente:

N X = B e N 0X = B0,

onde N é a matriz A na qual se substituiu a última coluna por B , da mesma forma N 0 é a

matriz A' na qual se substituiu a última coluna por B 0 . Além disto, verica-se que:

N 0 = M N e B 0 = M B.
 46

Portanto, N X = B ⇔ M N X = M B ⇔ N0 X = B 0 . Isto signica que os sistemas

x1
 x2 
 
S e S ' são equivalentes pois toda matriz X = 
 ..  que seja a solução do sistema S será

 . 
xn
solução do sistema S ' e vice versa.

3.3 Resolução de Sistemas Lineares

Nesta seção será apresentado o Método do Escalonamento de Sistemas Lineares

para resolução de sistemas lineares de ordem n × n.

3.3.1 Método do Escalonamento de Sistemas Lineares

Este método consiste em transformar um sistema inicial em um sistema na forma

escada, utilizando para isso operações elementares com as linhas e/ou colunas do sistema.

Denição 17. Um sistema linear é reduzido à forma escada se:

(i) O primeiro elemento não nulo de uma linha não nula é o número 1.

(ii) Cada coluna que contém o primeiro elemento não nulo de alguma linha tem todos os seus
outros elementos iguais a zero.

(iii) Toda linha nula ocorre abaixo de todas as linhas não nulas.

(iv) Se as linhas 1, 2, ..., r são as linhas não nulas, e se o primeiro elemento não nulo da linha
i ocorre na coluna ki , então k1 < k2 < ... < ki . Esta última condição impõe a forma escada
ao sistema.

Denição 18. Operações elementares são as operações feitas com as linhas de um sistema
S de forma que sempre o transformam em um sistema S 0 que é equivalente ao sistema S . As
possíveis operações elementares são:

(i) Permutar duas das linhas ou colunas de A.

(ii) Multiplicar uma das linhas por um número real k 6= 0.

 47

(iii) Somar a uma das equações do sistema, uma outra equação desse sistema multiplicada
por um número real k 6= 0.
Denição 19. Dado um sistema S , utilizando um número nito de vezes as operações
elementares obtem-se um novo sistema S1 . O sistema S1 é equivalente ao sistema S . Notação
S ∼ S1 .

A relação assim denida é uma relação de equivalência, pois, goza das seguintes
propriedades [5]:

(i) S ∼ S (reexiva);

(ii) S1 ∼ S⇒ S ∼ S1 (simétrica); e

(iii) S1 ∼ S e S2 ∼ S ⇒ S1 ∼ S2 (transitiva).

Se S ∼ S1 então toda solução de S é solução de S1 e vice-versa. Assim, há

um método para resolver sistemas, já que pode-se trocar um sistema S por um sistema S 0
equivalente a S que possa ser resolvido.
Teorema 5. Todo sistema S é equivalente a um único sistema na forma escada.

Demonstração. Existência: Deve-se demonstrar que todo sitema S é equivalente a um sistema

na forma escada.

Seja um sistema S com m equações e n − 1 incógnitas. Associa-se a este sistema a matriz A

de ordem m×n, que é a matriz completa do sistema S . Se todo elemento da primeira linha de
A é igual a zero, a primeira condição está satisfeita no que se trata da primeira linha. Agora,
se a primeira linha possui algum elemento não nulo, tome k o menor inteiro da linha j tal
que aij 6= 0. Então, multiplica-se a primeira linha pelo inverso de aij e a primeira condição
cará satisfeita. Agora, para cada i ≥ 2 some (−aik ) vezes a primeira linha à i-ésima linha.
Assim, obtem-se uma matriz cujo primeiro elemento de cada linha é igual a zero, exceto o
primeiro elemento da linha k o qual é igual a 1.

Tome agora a segunda linha dessa matriz B obtida, se nesta houver elementos não nulos,
seja a coluna k 0 a primeira a conter um deles, então multiplique a segunda linha pelo inverso
desse elemento não nulo, em seguida, somando múltiplos adequados desta nova segunda linha
às demais linhas, obtem-se uma matriz cujo primeiro elemento da segunda linha é igual a 1
e os demais elementos dessa linha são todos nulos.
 48

Repetindo esse procedimento em relação às demais linhas obtem-se uma matriz A' que é
linha equivalente a matriz A. O sistema S 0 Associado a matriz A0 , está na forma escada e é
equivalente ao sistema S .

Unicidade: Agora que já foi provada a existência, é necessário provar a unicidade, ou seja,
que o sistema S ' obtido é único.

De fato, suponha que através das operações com linhas, partindo de uma matriz A, pode-se
chegar a duas matrizes-linha reduzidas a forma escada, B e C . Tem-se então que A ∼ B
e A ∼ C . Como as operações com linhas são reversíveis, isso signicará que B é linha
equivalente a C , e, portanto, B = C . Logo o sistema S 0 na forma escada equivalente ao
sistema S é único.

3.3.2 Escalonamento de Sistemas

Para escalonar um sistema, é necessário seguir vários passos, baseando-se nas

operações elementares apresentadas na seção 3.3.1.

1º passo: Coloca-se como primeira equação aquela em que o coeciente da primeira incóg-
nita é igual a 1, caso não haja nenhuma equação nessas condições deve-se multiplicar uma
das equações que tenha o primeiro coeciente k pelo número 1
k
tornando assim o primeiro
coeciente dessa equação igual a 1.

2º passo: Anula-se o coeciente da primeira incógnita de todas as equações, menos o da

primeira equação, substituindo a i-ésima equação (i ≥ 2) pela soma da mesma com a primeira
multiplicada por um número conveniente.

3º passo: Deixa-se de lado a primeira equação e aplica-se o 1º e o 2º passos nas equações

seguintes e assim sucessivamente até que o sistema que na forma escalonada e possa ser
resolvido utilizando uma das maneiras que serão citadas na próxima seção.
h i
Porém, se ao seguir os passos descritos obter-se uma linha do tipo 0 0 · · · 0 bm ,
há duas possibilidades a serem consideradas:

i) Se bm = 0, elimina-se esta linha e continua-se o procedimento.

ii) Se bm 6= 0, tem-se uma equação do tipo 0xn = bm , logo o sistema é impossível.

 49

[Link] Resolução de Sistemas Lineares

No que refere-se a resolução de sistemas lineares via escalonamento, há dois casos

a serem considerados:

1º caso - número de equações igual ao número de incógnitas.

Nesse caso o sistema S será da seguinte forma:




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a22 x2 + ... + a2n xn = b2


S: .. .. .. .. ..


 . . . . .



 ann xn = bm

onde aii 6= 0, ∀ i ∈ {1, 2, 3, ..., n}. Assim, a matriz incompleta do sistema é a matriz triangular
superior:

 
a11 a12 ... a1n
0 a22 ... a2n 
 

A= .. .. .. .. 

. . . . 


0 0 ... ann

Se D = det(A) 6= 0 o sistema linear S é possível e determinado. Para obter os

valores de (α1 , α2 , ..., αn ) da solução do sistema S , deve-se partir da última equação, obtendo
o valor de xn ; em seguida, substituindo esse valor na equação anterior, obtemos xn−1 e assim
sucessivamente obtendo os valores de xn−2 ,xn−3 ,...,x2 ,x1 .

2º caso - número de equações é menor que o número de incógnitas.

Nesse caso o sistema será do tipo:




 a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn = b1


a2j xj + ... + a2n xn = b2 (j > 2)


 ...
 ... ... ... ..
.




 amr xr + ... + amn xn = bm (r > j)
 50

com m < n.

Para resolver este sistema, pode-se tomar as incógnitas livres do sistema e transpô-
las para o segundo membro, obtendo um novo sistema que deve ser visto como se tivesse ape-
nas as incógnitas do primeiro membro das equações. Assim atribuindo valores as incógnitas do
segundo membro, tem-se um sistema do primeiro caso, portanto, determinado; resolvendo-o,
obtem-se uma solução do sistema. Se forem atribuidos outros valores as incógnitas do se-
gundo membro obter-se-á outra solução e assim sucessivamente. Como este procedimento de
atribuir valores as incógnitas do segundo membro pode continuar indenidamente pode-se
extrair do sistema original um número innito de soluções. Um sistema dessa forma é dito
possível e indeterminado.
Observação 5. Chama-se de grau de indeterminação o número de variáveis livres do sistema,
isto é n − m.

Denição 20. Uma matriz Am×n , seja Bm×n a matriz-linha reduzida à forma escada linha
equivalente a matriz A. O posto de A, denotado por p, é o número de linhas não nulas de B .
A nulidade de A é o número n − p.

Proposição 8. Uma matriz quadrada de ordem n é invertível se, e somente se, ela tem posto
n.

Teorema 6. (i) Um sistema de m equações e n incógnitas admite solução se, e somente se,
o posto da matriz completa é igual ao posto da matriz dos coecientes.

(ii) Se as duas matrizes têm o mesmo posto p e p = n, o sistema possui uma

única solução.

(iii) Se as duas matrizes têm o mesmo posto p e p < n, pode-se escolher n − p

incógnitas, e as outras p incógnitas serão dadas em função destas.

Demonstração.

1ª parte: Se o posto da matriz ampliada for maior que o da matriz dos coecientes, então
esta matriz reduzida à forma escada deve ter pelo menos uma linha do tipo (00...0ck ), com
ck 6= 0. Isto signica que o sistema associado a esta matriz tem uma equação do tipo:
0x1 + ... + 0xn = ck 6= 0, e portanto não admite solução.

2ª parte: Agora, se o posto da matriz completa for igual ao da matriz dos coecientes, há
dois casos a considerar:
 51

(a) Se p = n, então a matriz-linha reduzida a forma escada é:

 
1 0 0 ··· 0 c1
0 ···
 
 0 1 0 c2 
 
 0 0 1 ··· 0 c3 
.. .. .. .. .. .. 
 


 . . . . . .  
0 0 0 ··· 1 cn 
 

 .. .. .. .. .. .. 
. . . . . . 
 

0 0 0 0 0 0

Portanto a solução do sistema será (x1 = c1 , ..., xn = cn ), logo o sistema possui

solução única.

(b) Se p < n, há vários casos a considerar sobre a matriz-linha reduzida a forma escada. Será
analisado agora o caso em que a matriz de posto p < n tem a seguinte forma
 
1 0 0 ··· 0 a1p+1 ··· a1n c1
0 ··· ···
 
 0 1 0 a2p+1 a2n c2 
.. .. .. .. .. .. .. .. ..
 
. . . . . . . . .
 
 
.
 

 0 0 0 ··· 1 app+1 ··· apn cpn 
0 0 0 ··· 0 0 ··· 0 0
 
 
 .. .. .. .. .. .. .. .. .. 
. . . . . . . . .
 
 
0 0 0 ··· 0 0 ··· 0 0

Neste caso tem-se:


 x = c1 − a1p+1 xp+1 ... − a1n xn
 1


..
. ,


x = c − a
pp+1 xp+1 ... − apn xn

p p

logo o sistema terá innitas soluções, sendo xp+1 , ..., xn , as variáveis livres do sistema. Assim,
é possível proceder de maneira análoga, considerando outras formas para a matriz reduzida
a forma escada de posto p < n e obter-se um sistema com innitas soluções, e n − p variáveis
livres.
 52

3.4 Considerações Finais

Neste capítulo foi apresentada a fundamentação teórica sobre Sistemas Lineares,

suas principais denições, teoremas e métodos de resolução e denições utilizadas no estudo
de Sistemas Lineares, como matrizes e determinante. Foram demonstrados os principais
resultados utilizados no estudo de Sistemas Lineares.
 53

Capítulo 4
Aplicações de Sistemas Lineares
Neste capítulo serão apresentadas aplicações de Sistemas Lineares, por meio de
exemplos de aplicações em problemas da Química, Física e da Matemática relacionados aos
conteúdos do Ensino Médio que possam ser resolvidos com o uso de sistemas lineares. Estes
problemas foram escolhidos para mostrar aos alunos a importância do estudo dos sistemas
lineares.

Muitos alunos questionam frequentemente seus professores de matemática sobre

aplicações em situações reais do conteúdo que estão aprendendo. Os alunos atribuem à falta
de aplicação do conteúdo, o seu desinteresse pelo mesmo, gerando fracasso no processo de
ensino-aprendizagem. É claro que, muitos alunos podem apresentar motivação para aprender,
se o professor despertar o interesse de tais alunos, para o conteúdo especíco estudado, ou
fazê-los perceber a importância deste conteúdo. Por exemplo, as funções, os sistemas lineares
e a geometria analítica são conteúdos que aparecem na maioria dos livros didáticos e ementas
do ensino médio. Esses conteúdos possuem diversas aplicações. Os exemplos de aplicação da
geometria analítica em situações reais estão muitas vezes ligados à localização de coordenadas
geográcas, tais como distância entre cidades e outras aplicações tradicionais. As funções
são aplicadas em modelos matemáticos diversos, os sistemas lineares são utilizados no ba-
lanceamento de reações químicas e em vários outros problemas da matemática, da física e de
outras áreas do conhecimento.

Nas próximas seções, apresentar-se-ão exemplos de situações-problema relaciona-

dos a conteúdos do ensino médio, que podem ser resolvidos com o uso de sistemas lineares.
 54

4.1 Aplicações de Sistemas Lineares na Química

Nesta seção apresentar-se-á um problema de balancemento de reações químicas,

que pode ser modelado e resolvido com a utilização de um sistema linear. Balancear uma
reação química consiste em igualar o número de átomos presente nos reagentes com o dos
produtos. Um dos métodos mais utilizados para balancear uma reação química é o método da
tentativa, porém este método pode ser ineciente em alguns casos, então o próximo problema
será resolvido com a utilização de um sistema linear.

4.1.1 Balanceamento de uma Reação Química

Quais são os valores dos menores coecientes inteiros de balanceamento da reação

entre o perclorato de potássio e o alumínio, formando cloreto de potássio e óxido de alumínio?

Dados:

KClO4 é a molécula do percloreto de potássio;

Al é a molécula de alumínio;

KCl é a molécula do cloreto de potássio; e

Al2 O3 é a molécula do óxido de alumínio

Considere a reação abaixo:

KClO4 + Al → KCl + Al2 O3 ,

e associe a ela o seguinte sistema linear:




x−z =0

xKClO4 + yAl → zKCl + wAl2 O3 ⇒ 4x − 3w = 0 ,


y − 2w = 0


logo x = z, y = 8x
3
,w = 4x3
, fornecendo a solução do balanceamento dada por S =
(x, 3 , x, 3 ), de modo que tomando x = 3 obtem-se os coecientes inteiros S1 = (3, 8, 3, 4).
8x 4x
 55

4.2 Aplicações de Sistemas Lineares na Matemática

Existem problemas matemáticos que podem ser modelados e resolvidos com o uso
de sistemas lineares.

4.2.1 Problema do Sítio ( Programação Linear )

Os Problemas de Programação Linear são caracterizados por serem modelados

por funções lineares, restrições (equações e/ou inequações) lineares e variáveis não-negativas.
Seu objetivo é determinar a melhor solução para o problema, ou seja, a solução máxima em
um problema de maximização e a solução mínima em um problema de minimização. Este
tipo de problema é ótimo por trabalhar com a representação gráca do problema.

Após anos de economia Paulo resolve comprar um sítio de 90 hectares para plantar
milho e feijão. Cada hectare de milho gera lucro de R$ 400,00 e cada hectare de feijão gera
lucro de R$ 600,00. Para cada hectare de milho são necessários 3 empregados e são utilizadas
2 toneladas de fertilizantes e para um hectare de feijão são necessários 2 empregados e 4
toneladas de fertilizantes. Considerando que Paulo pode contar com 200 empregados e 240
toneladas de fertilizantes, como ele pode maximizar seu lucro [13]?

Para a resolução de um problema de maximização deve-se seguir os seguintes

passos:

(i)Escolha das variáveis : Paulo precisa decidir em quantos hectares vai plantar milho e
em quantos hectares vai plantar feijão. Então, sejam x a quantidade de hectares que serão
plantados com milho e y a quantidade de hectares que será plantada com feijão.

(ii) Modelar a situação por função: Cada hectare plantado com milho gera um lucro de R$
400,00 e cada hectare plantado com feijão gera um lucro de R$ 600,00. Então a função é
L = f (x, y) = 400x + 600y .

(iii)Descrever as restrições:

Área total do sítio: x + y ≤ 90.

Quantidade de empregados disponíveis: 3x + 2y ≤ 200.

 56

Quantidade de fertilizantes disponíveis: 2x + 4y ≤ 240.

Assim, pode-se escrever o problema da seguinte forma:

Maximizar L = f (x, y) = 400x + 600y ,

sujeito a: x + y ≤ 90

3x + 2y ≤ 200

2x + 4y ≤ 240

x > 0 e y > 0.

Solução: Primeiramente deve-se determinar o conjunto dos pontos que satisfazem as res-
trições do problema. Para isso, basta determinar a intersecção das regiões denidas por cada
uma das inequações. Lembrando-se de que x > 0 e y > 0, então esta região pertencerá ao
primeiro quadrante do plano.

Plotando as restrições x + y ≤ 90, 2x + 4y ≤ 240 e 3x + 2y ≤ 200 no plano

obtem-se a seguinte região:

Figura 4.2.1: Região de todas as possíveis soluções do problema

 57

Para determinar qual dos pontos da região ABCD, é a melhor solução do problema,
deve-se observar que a região ABCD é delineada pelos segmentos de reta que ligam os pontos
A, B, C e D. Qualquer ponto dentro ou sobre o contorno do espaço ABCD satisfaz todas
as restrições. Como este espaço consiste de um número innito de pontos, é necessário
um procedimento sistemático para determinar a melhor solução. Inicia-se determinando a
direção na qual a função aumenta de valor, já que este é um problema de maximização. Para
determinar essa direção, atribui-se valores para a função L = f (x, y) = 400x + 600y , como
por exemplo L = 1000, L = 2000, ..., até que a reta (L) esteja fora do espaço ABCD para
algum L0 .

Figura 4.2.2: Maximizando a função f (x, y) = 400x + 600y

Nota-se na gura (4.2.2) que a solução ocorre em C , que é o ponto da região

das possíveis soluções do problema no qual a partir daí, qualquer acréscimo em L faz com
 58

que a reta que fora da região ABCD. A reta L = 400x + 600y intersecta o ponto C para
L0 = 40000. Para determinar as coordenadas do ponto C = (x, y), resolve-se o sistema S de
equações denido pelas retas 2x + 4y = 240, 3x + 2y = 200 e 40000 = 400x + 600y . Assim,
tem-se




 2x + 4y = 240

S : 3x + 2y = 200 ,



400x + 600y = 40000

que S possui solução (40, 40). Então a melhor solução do problema é que sejam plantados
40 hectares de milho e 40 hectares de feijão, determinando assim um lucro de R$ 40.000,00.

4.2.2 Problema do Dinheiro

Arnaldo dá a Beatriz tantos reais quanto Beatriz possui e dá a Carlos tantos reais
quanto Carlos possui. Em seguida, Beatriz dá a Arnaldo e Carlos tantos reais quanto cada
um possui. Finalmente, Carlos faz o mesmo. Terminam todos com R$16,00 cada. Quanto
cada um possuia no início [1]?

Solução: Sejam A,B e C respectivamente o número de reais que Arnaldo, Beatriz e Carlos
possuiam. Foram feitas 3 transferências. Após a primeira, as quantias com que eles caram,
foram A − B − C, 2B, 2C . Após a segunda operação: 2A − 2B − 2C , 2B − (A − B − C) − 2C ,
4C , ou seja: 2A − 2B − 2C , 3B − A − C , 4C . E, no nal: 4A − 4B − 4C , 6B − 2A − 2C ,
4C − (2A − 2B − 2C) − (3B − A − C), isto é: 4A − 4B − 4C , 6B − 2A − 2C e 7C − A − B .
Agora é só resolver o sistema

4A − 4B − 4C = 16



−2A + 6B − 2C = 16 ,


−A − B + 7C = 16


o que nos dá A=26 reais, B=14 reais e C=8 reais.

Outra maneira de se resolver este problema é utilizando a seguinte tabela e com-

pletando as informações começando pelo término até chegar ao início. Dessa forma tem-se:

3ª Transferência: Como todos terminaram com R$16,00 e foi Carlos que realizou
 59

a última transferência, então Arnaldo e Beatriz receberam R$8,00 cada, o que implica que
Carlos deu R$16,00, logo ele possuia R$32,00.

2ª Transferência: Quem realizou esta transferência foi Beatriz, então ela deu
R$4,00 para Arnaldo e R$16,00 para Carlos, portanto ela deu no total R$20,00, então ela
possuia R$28,00.

1ª Transferência: A primeira transferência foi realizada por Arnaldo, ele deu

R$14,00 para Beatriz e R$8,00 para Carlos, então no total ele deu R$22,00, logo ele possuia
R$26,00.

Arnaldo Beatriz Carlos

Término 16 16 16
3ª Transferência 8 8 32
2ª Transferência 4 28 16
1ª Transferência 26 14 8

Assim no início Arnaldo possuia R$26,00, Beatriz R$14,00 e Carlos R$8,00.

4.2.3 Aplicações de Sistemas Lineares na Física

Muitos problemas da Física podem ser modelados e resolvidos com o uso de sis-
temas lineares. Nesta seção apresentar-se-á dois problemas sobre movimento, que podem ser
modelados e resolvidos com o uso de sistemas lineares.

4.2.4 Problemas Sobre Movimento

1. O motorista de um automóvel aplica os freios de forma suave e constante, de modo a

imprimir uma força de frenagem constante a seu veículo, até o repouso. Durante o primeiro
segundo da frenagem o carro percorreu 30 metros, durante o segundo 25 metros e durante
o terceiro segundo 20 metros. Os dados acima são compatíveis com o fato de a força de
frenagem ser constante? Quanto tempo este veículo demora para chegar ao repouso [1]?

Solução: Se f (t) é a força aplicada no instante t, temos f (0) = 0, f (1) = 30, f (2) = 55 e
f (3) = 75. Se a força for constante tem-se f (t) = at2 + bt + c, então substituindo os valores
0, 1, 2, 3 em f (t) obtem-se o seguinte sistema:
 60




 c=0



a + b + c = 30
S: ,


 4a + 2b + c = 55



9a + 3b + c = 75

onde, a = −2, 5, b = 32, 5 e c = 0, assim como o sistema possui solução, os dados do problema
são compatíveis com a hipótese. A velocidade é f 0 (t) = 2at+b = −5t+32, 5, logo a velocidade
é nula quando t = 6, 5. Portanto o veículo para após 6,5 segundos.

2. Um veículo A parte de Campo Grande-MS para Jales-SP, às dez horas da manhã, segundo
a função horária SA = 35 + 80t. Neste mesmo dia, um outro veículo B parte também de
Campo Grande-MS para Jales-SP, ao meio-dia, seguindo o mesmo trajeto de A, segundo
a função horária SB = 55 + 120t. As equações horárias fornecem o espaço medido em
quilômetros e o tempo medido em horas. Sabendo-se que os veículos A e B percorrem o
trajeto sem paradas, determine o instante de tempo t em que o veículo B alcançará o veículo
A.

Solução: Considere o seguinte sistema linear de equações com duas incógnitas:


S = 55 + 80t (1)
A
S = 15 + 120t (2)
B

Conforme enunciado do exercício, deve-se ter SA = SB . Assim, subtraindo da

equação (2) a equação (1), tem-se:

0 = SB − SA = −40 + 40t ⇔ t = 1hora.

4.3 Considerações Finais

Neste capítulo foram apresentadas aplicações de sistemas lineares na resolução

de problemas de balanceamento de reações (química) e em problemas de matemática e em
problemas sobre movimento (física).
Capítulo 5
Conclusão
O presente trabalho abordou inicialmente um breve histórico dos Sistemas Li-
neares, concluindo-se que os sistemas lineares surgiram por volta do século II a.C., porém
somente a partir do século XII é que aperfeiçoou-se os estudos sobre os sistemas lineares.
Foram analizados documentos municipais, estaduais e federais que norteiam os conteúdos
abordados nos ensinos fundamental e médio. Obervou-se que segundo esses o conteúdo de
Sistemas Lineares deve ser trabalhado no sétimo e no oitavo ano do ensino fundamental e no
segundo ano do ensino médio. Segundo [18] por meio do estudo dos Sistemas Lineares o aluno
poderá resolver certos problemas de matemática de forma ágil e eciente. Esta ferramenta
permitirá ao aluno, fazer investigações matemáticas, modelar e resolver situações-problema.
De acordo com [8] no que se trata do ensino de Álgebra, especicamente no ensino de Sistemas
Lineares, esse documento orienta que no estudo de sistemas de equações, além de trabalhar
as técnicas de resolução de sistemas de modo algébrico, recomenda-se colocar a álgebra sob
o olhar da geometria.

O capítulo II tratou do Ensino de Sistemas Lineares nos Ensinos Fundamental

e Médio, exibindo como é apresentado o conteúdo em cada uma das etapas de ensino. Foi
realizada a análise de três livros didáticos utilizados no segundo ano do ensino médio em
Campo Grande-MS, onde foi observado a falta do uso da representação geométrica dos sis-
temas lineares de ordem 2 × 2 e 3 × 3, bem como a interpretação geométrica da solução de um
sistema dessas ordens. Então apresentou-se o resultado desse estudo, propondo um possível
roteiro que pode ser utilizado no ensino de sistemas lineares no segundo ano do ensino médio,
fazendo uso das abordagens algébrica e geométrica, já que esta é pouco utilizada pelos livros
didáticos, e seu uso pode facilitar a visualização da representação e da solução de sistemas
lineares de ordem 2 × 2 e 3 × 3. Nesse roteiro também é proposto o uso de situações-problema
de outras áreas do conhecimento que possam ser modelados e resolvidos com o uso de sistemas
lineares, para que os alunos notem a importância de estudar os sistemas lineares.

61
 62

No capítulo III foi apresentada a fundamentação teórica sobre Sistemas Lineares,

suas principais denições, teoremas , métodos de resolução e denições. Foi realizada uma
breve apresentação dos conceitos de matrizes e determinante, pois esses são indispensáveis
para o estudo dos sistemas lineares. Foram demonstrados os principais resultados utilizados
no estudo dos Sistemas Lineares.

As Aplicações dos Sistemas Lineares foram apresentadas no capítulo IV, elencando

problemas que podem ser modelados e resolvidos com o uso de sistemas lineares, sendo esses
problemas de conteúdos trabalhados no ensino médio na matemática ou em áreas ans como
na física e na química. Apresentou-se um problema de balanceamento de reações (química),
dois problemas de matemática e dois problemas sobre movimento (física). Em trabalhos
futuros serão aprofundados os estudos sobre a Teoria de Otimização Linear.
 63

Referências Bibliográcas

[1] Lima, Elon Lages. A matemática do ensino médio-volume 4/Elon Lages Lima, Paulo
César Pinto Carvalho, Eduardo Wagner e Augusto César Morgado. Rio de Janeiro:
SBM, 2010.

[2] Baumgart J. K. Tópicos de História da Matemática para Uso em Sala de Aula  Álgebra.
São Paulo: Atual, 1992.

[3] Boldrini J. L., et al. Álgebra Linear. 3 ed. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1980.

[4] Boyer C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1992.

[5] Calioli C. A., Domingues H. H., Costa R.C.F. Álgebra Linear e Aplicações. 6. Ed. São
Paulo: Atual, 1990.

[6] Garbi G. G. O Romance das Equações Algébricas. São Paulo: Markron Books, 1997.

[7] Laplace, Pierre Simon. Pesquisas sobre o cálculo integral e o sistema do mundo, 1772.

[8] Orientações curriculares para o ensino médio; ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias (volume 2)/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília:
2006.

[9] Howard E. Introdução a História da Matemática. 2 ed. Campinas, São Paulo: Unicamp,
1997.

[10] Iezzi G., Hassan S. Fundamentos de Matemática Elementar. 6 ed. São Paulo: Atual,
1993.

[11] BOYER, Carl B. História da Matemática. 2 ed. Tradução Gomide, Elza F. São Paulo:
EdigardBlucher, 1996.

[12] [Link]/historia/[Link]
 64

[13] Neto L. L. S. Tópicos de pesquisa operacional para o ensino médio. Pólo Universitário
do Sul Fluminense - UFF, 2006.

[14] Referencial curricular 2012 Ensino Fundamental /Secretaria de Educação do Estado de

Mato Grosso do Sul. Campo Grande:SED/MS, 2012.

[15] Miorin A. M. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1998.

[16] Oliveira G. D. S. S., Pinto M. L. L. Diculdades Observadas na Aprendizagem da Álgebra

no 7° Ano de uma Escola Pública de Campo Grande, MS: Um Estudo de Caso. Campo
Grande, 2008.

[17] Hefez A., Fernandes C. S. Introdução à álgebra linear. Profmat.2012.

[18] Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática /Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC / SEF, 1998.

[19] Referencial curricular 2008 Ensino Fundamental /Secretaria Municipal de Educação de

Campo Grande. Campo Grande:SEMED/MS, 2008 .

[20] Iezzi G., Et al. Matemática: ciência e aplicações,2: ensino médio. São Paulo: Saraiva,
2010.

[21] Xavier C., Barreto Filho B. Matemática aula por aula. São Paulo: FTD, 2005.

[22] Souza J. R. Novo olhar matemática. São Paulo: FTD, 2010.

[23] Referencial curricular 2012 Ensino Médio /Secretaria de Educação do Estado de Mato
Grosso do Sul. Campo Grande:SED/MS, 2012.