/LFHQFLDWXUDHP(VSDQKRO

)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR
Andréa Gabriel Francelino Rodrigues
 INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
RIO GRANDE DO NORTE
Campus EaD

GOVERNO DO BRASIL FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E

FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Presidente da República Material Didático
DILMA VANA ROUSSEFF
Professora Pesquisadora/conteudista
Ministro da Educação ANDREA GABRIEL FRANCELINO
FERNANDO HADDAD RODRIGUES

Secretário de Educação a Distância Coordenação da Produção de

JOÃO CARLOS TEATINI Material Didático
ARTEMILSON LIMA
Reitor do IFRN
BELCHIOR DE OLIVEIRA ROCHA Revisão Linguística
ILANE FERREIRA CAVALCANTE
Diretor do Campus EaD/IFRN KALINA ALESSANDRA
ERIVALDO CABRAL
Projeto Gráfico e
Coordenadora Geral da UAB /IFRN Coordenação de Design Gráfico
ILANE FERREIRA CAVALCANTE JOÃO BATISTA DA SILVA

Coordenadora Adjunta da UAB/IFRN Diagramação

ANA LÚCIA SARMENTO HENRIQUE ANDREZA FURTADO
GABRIEL FACUNDES
Coordenador do Curso a Distância JULIO CESAR
de Licenciatura em Letras-Espanhol MARIANA MOREIRA
CARLA AGUIAR FALCÃO MATEUS PINHEIRO
MAYARA ALBUQUERQUE

Ilustração
LAILA ALVES
VLADIMIR RODRIGUES

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Marise Lemos Ribeiro CRB 15/418

C376f Rodrigues, Andrea Gabriel Francelino.

Fundamentos históricos e filosóficos da educação / Andrea Gabriel
Francelino Rodrigues. – Natal : IFRN Editora, 2012.
376 p. : il. color.
ISBN

1. Fundamentos da educação. 2. Filosofia da educação. 3. Educação

brasileira. I. Título.
CDU 37.01
 Material Didático

Caro(a) Aluno(a):

Você está recebendo este material didático por meio do qual

vai realizar a maior parte de seus estudos do curso de Letras Licenciatura
em Espanhol. Na Educação a Distância, o material didático é a mais
importante ferramenta de estudo. Ele é o principal mediador entre você
e os conhecimentos historicamente acumulados que foram escolhidos
para compor cada aula que agora está em suas mãos.

O material didático na EaD é, ainda, substituto do professor

no momento em que você o utiliza. Nesses textos, o professor se
faz presente através da linguagem dialogada, das estratégias de
mobilização dos conteúdos, das atividades, enfim, de tudo o que
compõe esse material. É importante que você tenha clareza de que a
sua aprendizagem depende, sobretudo, do seu empenho em estudá-
lo, dedicando bastante atenção aos conteúdos de cada aula. Realizar
cada uma das atividades, comunicar-se com seu tutor e/ou professor
através das várias formas de interação e sanar as dúvidas que, por
ventura, venham surgir durante o processo de utilização desse material,
constituem-se elementos primordiais para o seu aprendizado.

Esse material foi concebido, escrito e finalizado com muita

dedicação com um objetivo principal: a sua aprendizagem. Cada
imagem, ícone ou atividade passou por um refinado processo de análise
com o objetivo de que, no final de cada sessão de estudo, você tenha
compreendido bem os conceitos, categorias ou postulados essenciais
à sua formação como professor de Língua Espanhola. Desejamos que
o itinerário iniciado por você seja exitoso e que, ao final do curso, esse
material tenha contribuído efetivamente para seu crescimento na
condição de indivíduo, cidadão e profissional.

Bons estudos.

Diretoria de Produção de Material Didático

Material Didático S

 $VVHo}HV
Com o objetivo de facilitar a sua aprendizagem, as aulas foram
estruturadas didaticamente em seções que facilitam o seu itinerário
de estudos. Essas seções cumprem, cada uma, um objetivo específico
e estão articuladas entre si, de modo que, ao final de cada aula, você
tenha compreendido o conteúdo e apreendido os conceitos principais.
Vamos ver quais são essas seções e quais as suas funções nas aulas.

$SUHVHQWDomRHREMHWLYRV
Apresenta de maneira resumida os conteúdos que você vai
estudar e os objetivos de aprendizagem da aula.

3DUDFRPHoDU
Texto de abertura da aula. Pode ser um poema, uma
crônica, uma charge, um conto, entre outros. Tem a função
de problematizar a temática que será trabalhada na aula.

Assim é
Desenvolve a temática da aula através da apresentação
dos conteúdos propriamente ditos.

0mRVjREUD
São as atividades de percurso (fixação) que estão
relacionadas com os conteúdos trabalhados em cada
bloco.

$WHQomR
Usada quando o professor quer dar um destaque para
algum aspecto importante da temática que está sendo
estudada: conceitos, significado de termos, explicação
adicional sobre um termo, entre outros.

8PSDVVRDPDLV
Seção que recomenda as leituras complementares à aula
que você está estudando.

S Material Didático

 -iVHL
Resumo da aula que você estudou.

Box
Aparece quando existe necessidade de uma informação
complementar, como um biografema de um autor em
destaque, a indicação de uma leitura ou filme, com breve
sinopse, entre outros.

Referências
Apresenta as referências bibliográficas que foram
utilizadas pelo professor para a elaboração da aula.

Material Didático S

  
 Índice

O que é filosofia? ................................................................... Aula 01

Filosofia e Filosofia da Educação ............................................ Aula 02

Natureza e a especificidade da educação ................................. Aula 03

Filosofia, educação e práxis docente ....................................... Aula 04

A Filosofia da Educação: Contribuições para uma Formação Prático-

Reflexiva ............................................................................... Aula 05

Filosofia da Educação e Teorias Pedagógicas ........................... Aula 06

Saberes necessários à prática educativa .................................. Aula 07

Educação informal e formal e a origem das primeiras instituições

escolares ............................................................................... Aula 08

As concepções sobre História e Historiografia ......................... Aula 09

A educação do homem primitivo ............................................. Aula 10

A educação Grega: Esparta e Atenas ....................................... Aula 11

A educação em Roma ............................................................. Aula 12

A educação na Idade Média .................................................... Aula 13

O nascimento do pensamento pedagógico moderno ................... Aula 14

A educação na Idade Contemporânea ...................................... Aula 15

A educação no período colonial ............................................... Aula 16

A educação no império brasileiro ............................................ Aula 17

A educação brasileira nas primeiras décadas do período Republicano .....

............................................................................................. Aula 18

A educação brasileira durante a ditadura militar ..................... Aula 19

A educação brasileira no século XXI ....................................... Aula 20

S Material Didático

  
/LFHQFLDWXUDHP(VSDQKRO
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Andréa
A d é Gabriel
G b i l Francelino
F li Rodrigues
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Aula
2TXHpÀORVRÀD" 01


 Aula 01
2TXHpÀORVRÀD"

$SUHVHQWDomRH2EMHWLYRV

Estamos iniciando as aulas da disciplina Fundamentos

Históricos e Filosóficos da Educação. No programa da disciplina,
indicamos vários objetivos a serem atingidos no decorrer das
nossas discussões e, em cada aula, traçaremos alguns objetivos
específicos ao tema que iremos trabalhar. Para que os objetivos
sejam concretizados, é importante que haja, por parte de você,
aluno(a), uma leitura atenta
aos nossos propósitos e um Fig. 01
acompanhamento das leituras
básicas e complementares do
curso, tentando relacionar a
abordagem da autora ao seu
entendimento. É fundamental
também que você faça a sua
síntese crítica sobre o texto
e responda às questões
sugeridas ao final de cada
aula.
 Nas aulas da disciplina (Fundamentos Históricos e
Filosóficos da Educação) temos como intenção maior
a reflexão crítica sobre os conteúdos propostos, a
exemplo da aula de hoje, quando trabalharemos o
conceito de filosofia. Não é preciso que você memorize
conceito de filosofia e sim reflita sobre o mesmo e faça
a sua própria síntese. Isso significa que, nas nossas
aulas, teremos muitos momentos de indagações,
relacionando os conceitos teóricos com situações
práticas.

Aula 01
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  Lembramos também que esse exercício é uma mão dupla,
não única, o que significa que você precisa estar bem
interligado às aulas e ao que propomos, para que haja uma
dialogicidade dinâmica.

2EMHWLYRV
 Especificamos a seguir alguns objetivos que estão
interligados aos conteúdos de ensino da aula de hoje. Dentre
eles destacamos:
 Realizar uma leitura crítica sobre o conceito de filosofia nas
suas diversas acepções.
 Entender as finalidades educativas da escola pública durante
a ditadura militar, bem como as relações entre currículo e
poder.
 Compreender as bases teórico-metodológicas da Campanha
De Pé no Chão também se Aprende a Ler e o seu significado
para a história da educação do RN.

3DUDFRPHoDU

Vamos iniciar a aula de hoje com algumas reflexões importantes:

 O que você entende por filosofia?
 A filosofia é própria do mundo dos filósofos ou pode ser de
domínio de qualquer sujeito?
 Em que sentido a filosofia pode contribuir para
compreendermos as nossas práticas cotidianas?
 Em todas as nossas ações diárias, a filosofia está presente?

Aula 01
S 2TXHpÀORVRÀD"
 Assim é

Feitas essas indagações iniciais, partiremos para um diálogo do

que entendemos sobre filosofia. Etimologicamente, a palavra Filosofia,
de origem grega, significa FHILO: amizade e SOPHIA sabedoria;
portanto, amiga da sabedoria. Teoricamente, essas são as atribuições
sobre o seu sentido, mas não temos um conceito único e fechado sobre
o seu significado. Há concepções, por exemplo, que tratam a filosofia
como visão de mundo de um povo. Vamos entender o que significa essa
afirmação:
 Podemos interpretar que essa concepção, quando usada,
torna-se muito genérica e abre espaço para pensarmos na
filosofia como um conjunto de ideias, valores e sujeitos de
acordo com a sua cultura.
 A filosofia, de acordo com essa concepção, fica
descaracterizada no seu sentido, sendo confundida com o
conceito de cultura, uma vez que essa definição exprime
uma visão coletiva de uma sociedade em relação às suas
práticas culturais, aos seus valores e representações.
 Outro aspecto a considerar é que a filosofia, como visão de
mundo de um povo, confunde o sentido próprio da filosofia
com a religião, arte e ciência. Essa confusão acontece
porque a definição, além de ser muito genérica, abre espaço
para interpretarmos a filosofia, assim como a religião,a arte
e ciência, como um conjunto de ideias que possibilita ao
homem compreender de forma ampla e generalizada o
mundo e a si próprio.

Então, de acordo com as explicações realizadas até então, fica

esclarecido que a filosofia, nessa acepção, associa-se a concepções
religiosas, crenças, mitos; enfim, é um conceito amplo, que não abre
possibilidades de definir melhor o objeto de estudo da filosofia e
entender o seu significado.

Outra concepção aceita sobre o conceito de filosofia é a que

define a mesma como sabedoria de vida. Vamos entender o significado
dessa conceituação:
 Nessa acepção, filosofar seria importante para adquirimos
uma melhor qualidade de vida, viver bem, entendendo de
forma significativa o mundo ao nosso redor.

Aula 01
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  Seria, ainda, contemplar o mundo de forma racional,
considerando os valores morais, o controle dos impulsos
instintivos do ser humano, em prol de uma vida digna e feliz.
 Seria a arte de aprender a viver bem com o outro, entendendo
a si próprio e o outro.

Feitas essas colocações, podemos pensar: o que há de

equivocado nessa definição, afinal a filosofia não poderia proporcionar
qualidade de vida ao homem, bem como contribuir para controlarmos
os nossos impulsos instintivos, os nossos desejos e paixões desenfreadas
e assim vivermos melhor com os nossos semelhantes de forma ética e
sábia?

Essa concepção se volta para o entendimento da filosofia como

sabedoria interior do ser e não possibilita entendermos o objeto de
estudo da filosofia como elemento que transcende o lado espiritual.

Há ainda a concepção que entrelaça

filosofia e religião, como se a filosofia fosse
responsável por dar conta da compreensão
da totalidade do universo, ordenada e dotada
de sentido; um sistema de pensamento
único, dando conta de explicar a realidade,
quando na atualidade buscamos o diálogo
com outros campos do conhecimento como
contribuição para entendermos a realidade e
sua complexidade. Um único ponto de vista
limita o olhar para o fenômeno social porque
ficamos limitados a um ângulo e não a uma
pluralidade de olhares, abertos a dialogar com
outras realidades, como um prisma, que pode Fig. 02
ser observado sob diversos aspectos.

Veja bem, caro(a) aluno(a), aqui é importante entender que

filosofia não é religião e sim proporciona reflexões críticas sobre as
origens das diversas crenças religiosas.

No caso da religião, ela se espelha muito no campo das

representações, enquanto a filosofia não se conforma a essa
situação, tenta explicar o não explicável, busca a racionalidade, não
permanecendo na superficialidade através de um esforço radical,
rigoroso e sistematizado de pensamento.

Aula 01
S 2TXHpÀORVRÀD"
 Para finalizarmos essa parte, referente às concepções,
destacamos uma conceituação usual que mais se aproxima da filosofia
e a qual muitos teóricos na atualidade defendem, a exemplo de Chauí
(2005), Aranha (2006), Chaves (2008) e Severino (2004), dentre outros,
que é a que associa filosofia ao esforço racional, crítico, sistemático,
rigoroso, para se conhecer a realidade; é conhecimento das práticas.

É importante que você entenda que no debate teórico atual

nega-se a ideia de que filosofia seja mera sabedoria, que pode ser usada
para pensar e não para conhecer, sendo o conhecer específico da ciência,
pois essa visão é conservadora na forma de conceber o significado da
filosofia.

Iremos fazer uma breve retomada das concepções sobre

filosofia e, logo abaixo, destacaremos alguns sentidos equivocados em
relação ao seu uso, também exemplificaremos a nossa abordagem com
algumas frases bastante conhecidas sobre esse equívoco.

'HQWUHDOJXPDVGDVFRORFDo}HVPDLVDERUGDGDVWH-
PRV
 A filosofia não é um “eu acho que” ou um “eu gosto de”. Não
é pesquisa de opinião à maneira dos meios de comunicação
de massa. Não é pesquisa de mercado para conhecer
preferências dos consumidores e montar uma propaganda.
As indagações filosóficas se realizam de modo sistemático.
(CHAUI,1995, p. 13)
 A filosofia, do ponto de vista do polo analítico, é aquela
atividade reflexiva, realizada através de análise e de
crítica, pelo ser pensante, no exame do significado e
dos fundamentos de conceitos, crenças, convicções e
pressuposições básicas, mantidos por ele próprio ou por
outros seres pensantes. (CHAVES, 2000, p.2)
 A filosofia não pode reduzir-se a uma simples sabedoria,
coordenadora de valores. Trata-se de um conhecimento e
não apenas de uma sensibilização a valores mais ou menos
difusos no contexto da vida social ou mesmo a valores
subjetivados das pessoas. Quando a filosofia discute valores,
inclusive propondo sua aplicação às escolhas das pessoas,
ela o faz não em função de uma sensibilidade difusa, mas
sempre em função de uma fundamentação reflexiva,
só viável pelo exercício da subjetividade cognoscitiva.
(SEVERINO, 2000, p.2).

Aula 01
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Ao conhecer um pouco mais sobre as definições da filosofia,
reflita sobre elas. Veja o que você encontra de semelhanças e distinções
entre as concepções apontadas pelos autores?

Vejamos as semelhanças que os autores apresentam nas suas

definições. Eles trazem um quadro que esboça o entendimento de que
a filosofia não se limita ao campo do senso comum, do “achismo”, da
superficialidade, mas na criticidade, na reflexão sistematizada, rigorosa
da realidade. Assim sendo, vamos juntos retomar àquelas primeiras
indagações feitas no início deste texto: - A filosofia é própria do mundo
dos filósofos ou pode ser de domínio de qualquer sujeito? Em todas as
nossas ações diárias, a filosofia está presente?

Acreditamos que a filosofia não é de domínio do mundo dos

filósofos. Todos nós, seres humanos, podemos praticar o exercício
de filosofar, exercitando o nosso poder da mente em analisar, criticar,
comparar, decidir, escolher, sintetizar, optar por um modo de vida. No
entanto, é importante entender que o exercício de filosofar não é algo
trivial, é um exercício que passa por decisões, olhar atento ao questionar
o que, para que e por que as coisas são como são, o que significa dizer
que não é tão simples como abrir um guarda-roupa e decidir qual blusa
é mais bonita, a amarela ou a azul para ser usada em determinado dia
quente ou chuvoso.

Também é fundamental o entendimento de que a filosofia

incide na forma de pensamento dos seres, nas suas análises, nas suas
decisões, é um exercício rigoroso, que não se conforta em aceitar o
dado a ver, o óbvio do senso comum, negando aquele conhecido dizer
popular “Maria vai com as outras” em função de opções refletidas.

Tendo em vista essa compreensão, poderemos sim fazer da

filosofia uma prática cotidiana, que esteja presente de forma crítica
na nossa vida, ajudando-nos a fazer escolhas; não meras escolhas
influenciadas por opiniões alheias, mas escolhas pensadas, analisadas.

Essas colocações respondem, de certa forma, à pergunta sobre

a filosofia como ação diária em nossa vida. Pois bem, ela é muito bem-
vinda no nosso cotidiano, afinal, constantemente fazemos escolhas. No
entanto, o que acontece é que essas escolhas, na maioria das vezes, são
escolhas feitas impensadamente, ou seja, de forma não refletida e não
sistematizada. Isso acontece quando optamos por decisões escolhidas
ao acaso, que não passam pelo crivo de uma reflexão criteriosa.

Aula 01
S 2TXHpÀORVRÀD"
 Assim sendo, a filosofia pode contribuir de forma significativa
para compreendermos melhor as nossas práticas cotidianas, entendendo
aqui que não estamos enfatizando o sentido pragmatista da filosofia;
longe disso, ela vai para além do caráter imediatista das coisas, ela
transcende em muito os desejos da sociedade atual de consumo, de
produtividade e eficiência nas coisas.

Caso considerássemos apenas o caráter utilitarista da filosofia,

estaríamos negando o pleno sentido dela, que é a essência interior
que nos proporciona o sentido da sua existência, que não se limita ao
imediatismo das coisas, indo além das aparências, não se conformando
com respostas generalizadas e superficiais. E, penetrar nas essências,
pesquisar, raciocinar, julgar e investigar são exercícios que demandam
tempo e muitas buscas e caminhos, alguns tortuosos e cheios de curvas,
de idas, vindas e rupturas.

Portanto, o exercício, pelos sujeitos, do pensar, do conhecer, do

entender e a não aceitação do dado a ver, configuram-se como central
na atitude filosófica crítica. A autora Chauí (2005) ainda destaca duas
facetas importantes nesse processo:
 A faceta positiva
 A faceta negativa

9RFrMiRXYLXIDODUQHVVDVIDFHWDV"
Elas são importantes para
compreendermos o processo de filosofar
criticamente, pois estão interligadas e caminham
para a direção da não aceitação ao óbvio. A
faceta positiva indica uma interrogação sobre
as coisas. O positivo aqui tem o sentido bom, de
busca pelas idéias, pelos fatos, de situações, uma
interrogação sobre tudo que parece óbvio aos
nossos olhos. É a busca do porquê, do como, do
que é a coisa, os fenômenos na realidade. O que é,
por que é e como é - são caminhos fundamentais Fig. 03
de uma atitude filosófica crítica.

A faceta negativa indica um não ao senso comum, ao óbvio,

ao estabelecido. Ela é importante para constituir uma atitude crítica
e o pensamento crítico, porque se o homem não é capaz de formular,
buscar respostas para as coisas, termina aceitando o que os outros
dizem, ignorando a sua própria capacidade de buscar os motivos, as
razões e as causas das coisas, seu potencial criador de pensar e escolher.

Aula 01
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Havíamos destacado anteriormente que as decisões que
tomamos no nosso dia-a-dia, sem pensarmos sobre elas, terminam se
consumando num puro “achismo”, lembra? Pois bem, quando tratamos
da filosofia, esse “achismo” cai por terra, tomando lugar o “eu penso”
no lugar do “eu acho” e isso faz a diferença no momento das decisões
e nosso caminhar com o outro, porque passamos a construir uma
libertação interior na forma de julgar e decidir entre o senso comum e
uma ação pensada.

Essa colocação nos faz recordar de algumas ideias apontadas

por Freire (2000) na sua obra Pedagogia do Oprimido. Nesse livro, uma
obra clássica, enriquecedora do conhecimento, o autor aponta para a
liberdade das ideias e a opressão a que o homem pode estar submetido
quando é alheio ao mundo e as coisas ao seu redor.

Nesse sentido, o homem passa a ser oprimido nas suas ideias,

nos seus valores e na sua cultura porque não consegue enxergar a
realidade de forma crítica e termina aceitando a imposição de ideias
do outro. Há necessidade de um diálogo crítico e libertador para que
esse homem não esteja apenas adaptado a uma realidade, mas consiga
intervir na realidade de forma consciente, liberto de uma opressão.

Para Freire (2000), isso significa liberdade necessária a qualquer

indivíduo, independente de seu grupo social, econômico e cultural. Por
outro lado, essa libertação, a que tanto remete o autor, é conquistada
no seio grupal. Para ele, é mão dupla e dialética, num contínuo diálogo
educador-educando e educando-educador, porque quando exercemos
uma prática educativa também sofremos uma apropriação por parte do
outro em relação ao seu saber, aos seus valores e conhecimentos.

Nesse sentido, a educação deve ter como ponto central uma

prática problematizadora, ou seja, ser tomada com base nos problemas
reais, concretos e vividos pelo homem no seu meio social.

A concepção de educação, nesse entendimento, prioriza

as relações existentes entre conhecimento e sociedade, bem como
entrecruzando educação e vida.

Dewey, considerado um dos grandes precursores do Movimento

Escolanovista no mundo afirmava que a educação somente tem sentido
quando vivida. Para ele, educação é acima de tudo VIDA, ela precisa ser
sentida, experimentada, problematizada no dia a dia dos sujeitos.

Aula 01
S 2TXHpÀORVRÀD"
 Paulo Freire também entende que a educação deve ser
problematizada nas relações sociais e por isso ela deve ser produto de
uma prática para a liberdade. Essa ideia não reconhece a formação que
prioriza a formação do homem para ser passivo na sociedade, o homem
que apenas adapta-se ao mundo, que não reconhece a sua história e
não se conhece com sujeito partícipe. Portanto, as ideias de Paulo Freire
desconsideram a existência do homem como ser abstrato, isolado dos
problemas sociais, priorizando sim o sentido do homem como ser
concreto, inserido no mundo e capaz de transformar o mundo.

Podemos, então, vislumbrar em Paulo Freire uma Filosofia

da Educação, pois sem filosofar, o homem não é capaz de enxergar a
si próprio e ao outro. A filosofia exerce papel na formação humana,
importante para pensarmos sobre a educação e particularmente sobre
as finalidades educativas numa sociedade: educar para que e para qual
sociedade e indivíduo.

Portanto, filosofar implica um olhar atento ao que está ao

nosso redor, um dizer não ao “eu acho” em prol de um “eu penso”. Isso
não consubstancia numa prática mecânica, aleatória e leviana, até
porque o filosofar crítico sobre as coisas implica uma leitura racional,
interpretativa e intencionalizada dos porquês, do que são as coisas e
como elas acontecem. Assim sendo, podemos perceber a importância
que a Filosofia tem para a nossa vida e para a nossa leitura de mundo.

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Aula 01
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 /HLWXUD&RPSOHPHQWDU

Para complementação dessa temática, indicamos para você ler

algumas obras do autor Paulo Freire. Dentre as diversas, referenciamos
a obra Pedagogia da autonomia, Pedagogia do oprimido e Educação
como prática da liberdade. Essas obras são fascinantes quanto ao seu
conteúdo, bem como quanto às possibilidades que a leitura acena para
um olhar crítico sobre a realidade e para a formação crítico-reflexiva do
homem para pensar e agir no seu meio.

-iVHL

Na aula de hoje, fizemos uma leitura sobre o significado da

palavra filosofia. Vimos que filosofia não apresenta um único sentido, ao
contrário, o seu significado é diverso e depende do referencial teórico
adotado para analisá-la. Estudamos também que filosofar criticamente
não é uma prática aleatória e trivial, pois exige um pensar sobre as coisas
e sobre as nossas decisões. Compreendemos que a filosofia é muito
importante na nossa vida e que numa sociedade como é a nossa atual,
que é consumista e utilitarista, muitas vezes, a filosofia não é percebida
por muitos no seu papel relevante na história de vida dos sujeitos. Assim
sendo, há necessidade de despertar em nós mesmos o lado reflexivo,
dialético e crítico para termos uma leitura de mundo aberta, consciente
e interpretativa.

Aula 01
S 2TXHpÀORVRÀD"
 5HIHUrQFLDV

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
[Link].

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados., 1980.

SEVERINO, Antonio Joaquim. A compreensão filosófica do educar e a

construção da filosofia da educação. In: Filosofia da educação : diferentes
abordagens. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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Fig.01 - [Link]
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Fig.02 - [Link]
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Fig.03- [Link]
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Aula 01
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Andréa
A d é Gabriel
G b i l Francelino
F li Rodrigues
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Aula
)LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR 02


 Aula 02
)LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR

$SUHVHQWDomRH2EMHWLYRV

Na aula de hoje, iniciaremos retomando alguns aspectos

trabalhados anteriormente na aula 1. Os objetivos a serem atingidos
explicitam a continuidade dos objetivos traçados na aula 1, sobre a
compreensão do que é filosofia e em que sentido ela está presente na
nossa vida cotidiana. A seguir destacamos alguns objetivos traçados,
dentre eles:

Objetivos:
 Entender as contribuições da filosofia para o campo
educacional.
 Refletir criticamente sobre a importância da filosofia para
a formação docente.
 Proporcionar uma leitura crítica sobre o conceito de
filosofia e filosofia da educação.

Aula 02
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 3DUDFRPHoDU

Vamos iniciar a aula de hoje retomando alguns tópicos do

exercício que foi colocado para você responder na aula 1.
 Realização de uma síntese sobre o entendimento da Filosofia.
 O significado da afirmação de que as indagações filosóficas
se realizam de modo sistemático.
 Por que a reflexão filosófica é radical? Explicar o sentido das
facetas positivas e negativas que compõem uma atitude
filosófica.

Assim é

Na aula passada, solicitamos que você realizasse uma síntese

sobre o que é filosofia, ressaltando características de uma atitude
filosófica crítica e as facetas positivas e negativas que a compõem. Esse
exercício é importante para você explicitar o seu entendimento sobre
esse assunto, bem como conseguir, nesta aula de hoje, fazer relações
com o conteúdo novo, agora tentanto entrelaçar as teias existentes
entre filosofia e filosofia da educação. Nesse sentido, é importante
refletir sobre os seguintes aspectos:
 Em que sentido a filosofia pode contribuir
significativamente para as questões educacionais?
 Quais relações existentes entre a filosofia e a educação?

Essas indagações são relevantes para entendermos os diálogos

que podem ser estabelecidos entre a filosofia e a educação como
campos específicos, mas que mantêm aproximações constantes de
reflexão, de busca de compreensão da práxis educativa.

Aula 02
S )LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR
 Vimos que as indagações filosóficas se realizam de modo
sistemático porque se exige um pensar diferente do senso comum, é
um pensar argumentado, sintetizado e refletido. Então, não dá para
fazer indagações filosóficas sem remetermos a um posicionamento que
está relacionado com a nossa forma de percebermos as coisas ao nosso
redor, ou seja, sistematizar envolve parar para pensar, para elaborar algo
e esse algo não é construído no vazio e no “achismo”.

Enquanto características de uma atitude crítica, destacamos as

facetas negativas e positivas. Vimos que elas fazem parte da atitude filosófica
e que caracterizam um não ao senso comum, às ideias estabelecidas,
bem como a busca dos conhecimentos, a interrogação sobre o que são
as coisas, o que as forma, as constitui e como elas se expressam no mundo.

Foi solicitado também que você fizesse uma síntese sobre as

definições apresentadas sobre o sentido da palavra filosofia, o que para nós
torna-se fundamental, uma vez que fazer, posteriormente, interligações
da filosofia com a educação requer, a priori, a compreensão de ambos
os conceitos.

Entendemos – e isso ficou muito explícito na nossa primeira

aula – que não há um conceito fechado, pronto e acabado sobre a
filosofia; ao contrário, temos, no campo teórico, diversos olhares em
que a filosofia aparece com diversas conotações.

O que buscamos, a partir das diversas definições teóricas sobre

o significado da palavra filosofia, é a interpretação de que ela não é
própria do mundo dos filósofos porque todos os homens possuem a
capacidade de pensar, questionar, criar e construir os seus significados,
o seu olhar sobre o mundo.

As diversas concepções teóricas que adquirimos sobre as

coisas não são aleatórias, são concepções construídas, que envolvem
valores culturais, religiosos,
políticos, ideológicos e contribuem
significativamente para darmos um
sentido às coisas. No caso específico
da filosofia, as diversas concepções
atribuídas a ela evidencia que não
há uma única forma de enxergar o
mundo, não há uma visão fechada e
universal.
Fig. 01

Aula 02
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Especificando por que a reflexão filosófica é radical e rigorosa,
vimos também que refletir filosoficamente implica compreender que
somos seres pensantes, agimos no mundo, construímos as nossas
percepções sobre as coisas através de diversas interações com o outro e o
que nos rodeia. Então, a reflexão filosófica radical implica um movimento
de idas e vindas, do pensamento sobre si próprio e sobre o outro, pois
somos seres pensantes e as nossas ideias incidem num campo de ação,
o campo do agir no mundo via pensamentos, gestos, linguagens, ações.

A reflexão filosófica organiza-se, portanto, em torno de

grandes questões que incidem sobre o que pensamos, dizemos e
fazemos, bem como do conteúdo do que pensamos e agimos. Nesse
momento gostaria Fig. 01 de destacar uma citação do célebre educador
Paulo Freire na sua obra “Pedagogia do Oprimido”, quando diz:
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se
comprometem com a libertação não pode fundar-se numa
compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo
“encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos
homens como “corpos conscientes” e na consciência como
consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito
de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas
relações com o mundo. (FREIRE, 1987, p.38)

A citação acima chama atenção para o sentido que a

educação pode proporcionar na vida dos homens, que não pode fundar-
se na opressão das ideias, do pensamento e sim na libertação dos
homens como seres pensantes, construtores de identidades próprias.
A educação, como prática da opressão, tolhe, segundo Freire (1987),
a liberdade de pensamento, a criatividade e o filosofar das pessoas,
acomodando o homem ao mundo da opressão.

Já a educação como prática da libertação, ao inverso, impulsiona

a liberdade da expressão, do pensamento e da criatividade. A partir de
agora, iremos nos debruçar sobre a filosofia e filosofia da educação,
tentando entender as especificidades de cada uma e os possíveis
entrecruzamentos existentes entre elas, bem como as possíveis
contribuições da filosofia para o campo educacional.

Aula 02
S )LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR
 )LORVRÀDH(GXFDomR
A primeira pergunta que nos fazemos é: Para que
filosofar sobre as questões educacionais?

Acreditamos que você, aluno(a), tenha conseguido fazer

um bom exercício do pensar ao questionar sobre a filosofia e
entender que o olhar para a filosofia requer uma leitura sobre seu
sentido epistemológico, conceitual, as características de uma atitude
filosófica crítica. Fica então esclarecido que estamos abordando várias
concepções existentes sobre a filosofia e que o nosso referencial teórico
e repertório cultural é que indicará com qual das concepções teóricas
nos identificamos e aceitamos como válida para definir o que é filosofia.

Na aula de hoje, apresentamos, como finalidade maior,

o entendimento das interfaces da filosofia com a filosofia da
educação, bem como as contribuições da filosofia para o campo
educacional.

Inicialmente lançamos o seguinte questionamento – em que

sentido a filosofia pode contribuir para entendimento das questões
educacionais? Vamos visualizar a figura abaixo, que espelha muito bem
o nosso olhar para a filosofia e a educação.

A figura acima espelha a ideia de que a filosofia e a educação

caminham juntas, contribuindo para se pensar o projeto político pedagógico
da escola, o tipo de formação ensejada para o aluno e a importância de
definição do papel social da escola e, nessa definição, algumas diretrizes,
finalidades educativas, dentre outras.

Aula 02
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Sobre os prováveis entrecruzamentos entre filosofia e
educação admitamos que sejam vários, alguns deles já apontados
anteriormente. A nossa discussão teórica caminha na perspectiva de
que não há uma neutralidade na educação. Ela, a educação, por ser
histórica e contextual, só pode ser compreendida quando inserida
numa conjuntura política, social, econômica e cultural e, nesse sentido,
fica esclarecido o seu papel em determinada sociedade, assim como a
função que a instituição escolar desempenha em dado contexto.

O projeto político pedagógico da escola espelha os anseios,

as expectativas políticas e pedagógicas da instituição, assim como as
suas diretrizes que serão materializadas em práticas pedagógicas. E o
olhar para esse projeto não ocorre no vazio, deve refletir concepções
do que é ensinar e aprender, posturas teóricas, decisões coletivas e
finalidades educativas.

Tudo isso não se constrói no vazio, é fruto de

discussões, questionamentos sobre o fazer pedagógico e a filosofia
é fundamental, para não dizer, indispensável nesse momento de
construção de um projeto coletivo, que deve determinar os rumos, os
caminhos que a instituição escolar irá percorrer.

Assim, percebemos como a filosofia pode contribuir para um

olhar mais crítico em relação à educação, e a outras questões de caráter
mais amplo que envolvem a política educacional e problemas na
estrutura e que refletem no campo educacional de forma direta.

É possível afirmar, então, que o entendimento da filosofia

e da educação, a princípio, pressupõe um ato filosófico. Na aula
passada, estudamos diversas concepções sobre filosofia e vimos que não
há um único conceito
sobre ela. Assim
também é na educação.
Dependendo da visão
de mundo de cada um,
do referencial teórico
adotado para conceituá-
la podemos ter vários
sentidos:

Fig. 02

Aula 02
S )LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR
  Educação - numa perspectiva tradicional, é vista como
reprodutora de valores, como mera transmissão da
herança cultural dos antepassados.
 Educação – numa perspectiva crítica, é vista como
transformadora, que aponta a dialética das ideias, com
possibilidade de gestação de novas ideias e ruptura com
o passado, de forma contextual e dinâmica.

A partir da segunda perspectiva, é possível entender que

sendo a educação contextual e dinâmica, não pode ser tomada como
uma prática neutra na sociedade; ao contrário, é uma ação política e
intencionalizada e só pode ser compreendida nas relações em que os
homens estabelecem entre si na sociedade.

Estamos clarificando o conceito de educação e, nesse

momento, estamos filosofando, porque o ato de filosofar implica pensar
que o entendimento sobre educação não é fácil porque há muitas
generalizações sobre o seu uso. Alguns, ao tratar do termo, associam-no
somente à educação escolarizada, outros generalizam o conceito a uma
perpectiva de senso comum.

Veja que para chegarmos ao entendimento sobre o significado

da palavra temos que optar por um caminho teórico. O que significa
isso? Se entendemos que a educação só ocorre em âmbito escolar,
estaremos negando toda a riqueza de conhecimentos e de cultura que
se constroem nos grupos fora do sistema institucional, os que decorrem
das relações interpessoais e convívios informais.

Se educar depende apenas da escola, onde fica o papel da

família, das gerações passadas que estão fora da escola, dos valores
que se passam nos grupos socias através das convivências e trocas
contínuas?

Se eu entendo a educação apenas com o papel de

reprodutora de valores, onde fica a sua contribuição como instância
transformadora, possibilitadora de mudanças?

Aula 02
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Além de contribuir para se pensar nas questões educacionais,
a filosofia apresenta papel relevante na formação dos professores
no momento em que suscita questionamentos sobre a sua prática,
reflexões sobre o fazer pedagógico e proporciona, a partir da reflexão
sobre a prática, uma ação mais pensada, numa dinâmica contínua. Na
filosofia e na educação o
entendimento que temos é de
que a teoria não se separa da
prática, pois quando filosofamos
sobre os problemas educacionais,
esses problemas são abstraídos da
realidade prática, do vivido,
do concreto. Portanto, não
podemos compreender bem o
significado da educação de forma
atemporal, desvinculada de
uma filosofia, de um questionar
sobre as finalidades educativas,
com base numa realidade social,
econômica, política e cultural. Fig. 03

A práxis – ação-reflexão-ação – é fundamental na

atividade laborativa do professor, pois um profissional que não reflete
sobre as suas ações, esquece que a avaliação é instrumento possibilitador
de mudança e crescimento pessoal e profissional. Portanto, é a filosofia
que contribui significativamente para se pensar numa ação pedagógica
mais intencionalizada, mais reflexiva, que supere o espontaneísmo.

É importante também o entendimento de que a educação

por ser contextual precisa ser entendida na sua dinamicidade
histórica, relacionada ao contexto social, político e cultural, que
condicionam a educação e a prática docente.

Vamos conhecer algumas funções que a filosofia pode

desempenhar de forma a contribuir para o entendimento de questões
no campo educativo e pedagógico:

Aula 02
S )LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR
 $WHQomR

Asspectos antrop
pológiccos

Aspectos axxiológicos

Aspectos epistemo
ológicos

Aula 02
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Diante do exposto, podemos indagar sobre a relevância da
filosofia na formação docente e ainda qual a importância da formação
do educador para uma prática crítica e ainda, quem é esse homem, seus
valores e qual teoria irá embasar e explicitar o tipo de formação?

Entendamos que a filosofia pode sim, e muito,

contribuir significativamente para a formação docente. Em que sentido
estamos atribuindo essa relevância? Vamos entender bem isso.
 A reflexão sobre a educação é condição ímpar para a
superação da alienação, da ingenuidade e do senso comum
em prol de uma prática intencionalizada e transformadora.
 Ter visão crítica sobre o contexto em que a educação
está inserida, bem como da realidade local em que atua.
 Lançar sempre reflexões sobre o fazer pedagógico, em
prol de melhorias no processo de ensino e aprendizagem,
com ênfase nas autoavaliações contínuas, tidas como
significativas, que permitam ao professor retomar o seu
trabalho de forma crítica e construtiva – a questão da práxis
pedagógica, que significa a ação-reflexão-ação.
 O educador deve desenvolver um trabalho
intelectual transformador e, para tanto, não pode estar
alheio aos acontecimentos; precisa assumir posição
participativa, construtiva, não receptiva, passiva e alienante.
 Questionar continuamente o seu saber e o seu fazer
pedagógico com flexibilidades nos processos de ensinar e
de aprender. Isso implica não aceitar a forma linear da ação,
ao contrário, deve-ser priorizar uma ação pedagógica que
sinalize para a emancipação humana, para a criatividade e a
construção do conhecimento.
 Pensar nas questões educacionais como
intelectual transformador e não como mero técnico
aplicador de ideias formuladas por outros.

Então, a partir dos pontos apresentados, podemos considerar

como é fundamental a formação do educador para uma prática
crítica. Essa prática não se adquire apenas fundamentada no domínio
específico do conteúdo a ser lecionado, há necessidade de outros
saberes indispensáveis à formação do professor e a filosofia não oferece
um corpo acabado de conhecimentos, ela proporciona o olhar contínuo,
dinâmico e infinito sobre as coisas.

Aula 02
S )LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR
 Finalizamos a aula de hoje com uma reflexão do educador
Paulo Freire ao afirmar que a concepção tradicional de educação não
permite ao homem, na sua formação, a libertação do pensamento e sim
a alienação e opressão de ideias.

Essa forma de pensar a educação, numa perspectiva opressora

e objetivista, coloca em pauta uma dicotomia entre os homens e o
mundo. Ainda nas palavras de Paulo Freire: “ Homens simplesmente no
mundo e não com o mundo e com os outros. “Homens expectadores
e não recriadores do mundo. Concebe a consciência como algo
espacializado e não aos homens como ‘corpos conscientes’”. (FREIRE,
1999, p. 62-63)

As colocações de Paulo Freire contribuem, portanto, para

filosofarmos sobre o papel que os educadores desempenham
na formação dos seus alunos: se caminham para questionarmos a
função da educação na atualidade e se ela está caminhando para
perspectiva mais objetivista, conservadora ou libertadora do indivíduo.
Ou mesmo se ela, a educação, impulsiona o sujeito do conhecimento a
se libertar da alienação e estagnamento das ideias; se está contribuindo
para o aluno ajustar-se ao mundo ou a intervir no mundo.

E nisso reconhecemos a importância, por parte do educador,

de estar sempre revendo a sua prática docente, o seu fazer pedagógico
e reformulando as suas ações conforme necessidades concretas,
necessárias. A práxis como agir, pensar e um agir mais pensado,
elaborado, requer essa dinâmica, ou melhor, dialética de estar consciente
de que o nosso fazerestar é contínuo e não estático e por isso requer um
filosofar constante sobre nossas ações.

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Aula 02
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Já sei!

Vimos que filosofia e filosofia da educação mantêm relações

muito próximas. Dentre as diversas relações, entendamos que a Filosofia
pode contribuir significativamente para elucidarmos:
 o conceito de educação;
 os objetivos educacionais;
 as finalidades educativas;
 o projeto político-pedagógico da instituição escolar;
 os problemas de ordem teórico-metodológica que
perpassam no campo educacional, dentre outros.

Portanto, pensar sobre as questões educacionais envolve

dialogar sobre um projeto mais amplo de formação que extrapola
o âmbito escolar, uma vez que a educação não se limita ao âmbito
institucional. Além desses aspectos, vimos a relevância da filosofia para
a formação docente e que o educador que não questiona e avalia o seu
fazer pedagógico desenvolve uma prática de ensino alheia às situações-
problema concretas, deixando de lado uma postura mais crítica e
dialética.

/HLWXUD&RPSOHPHQWDU

Indicamos duas obras importantes para complementação da

aulade hoje, são elas:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra,

2005.

Aula 02
S )LORVRÀDH)LORVRÀDGD(GXFDomR
 Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo,

Cortez, 2009.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
[Link].

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2000.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados., 1980.

SEVERINO, Antonio Joaquim. A compreensão filosófica do educar e a

construção da filosofia da educação. In: Filosofia da educação : diferentes
abordagens. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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Fig.01 - [Link]

Fig.02 - [Link]

Fig.03 - [Link]
AAAAAAAAAcw/0UZmMKpKAhg/ S768/meu+[Link]

Aula 02
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Aula
1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR 03


 Aula 03
1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR

$SUHVHQWDomRH2EMHWLYRV

Na aula de hoje, discutiremos sobre a natureza e a

especificidade da educação. Para tanto, tomaremos como base
teórica as leituras do autor Saviani, no texto intitulado: “Sobre a
natureza e especificidade da educação” e o autor Paulo Freire na sua
obra “Pedagogia da autonomia”.

Dentre os diversos objetivos elencados, destacamos:

 Compreender a especificidade da educação, situando-a
como elemento histórico e cultural.
 Saber distinguir o que é categoria de trabalho material e
não material.
 Entender o que significa a “segunda natureza”.
 Analisar como a educação contribui para a formação da
segunda natureza.

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 3DUDFRPHoDU

A educação pela pedra

(João Cabral de Melo Neto)

Uma educação pela pedra: por lições;

Para aprender da pedra, freqüentá-la;
Captar sua voz inenfática, impessoal
(pela de dicção ela começa as aulas).
A lição de moral, sua resistência fria

Fig. 01
Ao que flui e a fluir, a ser maleada,
A de poética. Sua carnadura concreta;
A de economia, seu adensar-se compacta:
Lições da pedra (de fora para dentro,
Cartilha mundo). Para quem soletrá-la,
Outra educação pela pedra: no Sertão
(de dentro para fora, é pré-didática).
No Sertão a pedra não sabe lecionar,
E se lecionasse não ensinaria nada;
Lá não se aprende a pedra: lá, a pedra,
Uma pedra de nascença entranha a alma.

O belíssimo poema de João Cabral de Melo Neto nos coloca

algumas ideias poetizadas sobre a educação, a “educação pela pedra”,
aquela que acontece nas entranhas do sertão, nas dificuldades vividas.
A educação sentida e desejada, a educação que entranha a alma nas
vivências diárias do sertanejo que busca dias melhores. É com esse
olhar poético de Cabral de Melo Neto que iniciamos a aula de hoje
para discutir sobre uma temática historicamente conhecida por todos
nós, a natureza e a especificidade da educação. Para isso, é importante
conhecer inicialmente a natureza, o homem, o que somos e o papel que
desempenhamos na sociedade. Essas e outras questões irão nortear o
nosso diálogo com o olhar para a filosofia, para a história e para a
educação.

Aula 03
S 1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
 Assim é

$QDWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
Passemos agora a analisar a temática “a natureza e a
especificidade da educação”, à luz da leitura complementar proposta pelo
autor Dermeval Saviani. Esse texto é importante para esse momento da
nossa aula de hoje porque traz algumas contribuições relevantes para
refletirmos sobre o fenômeno educativo à luz de um referencial teórico
que discute as relações entre filosofia e educação, entre educação e
conhecimento, entre escola e produção de conhecimento.

Caro(a) aluno(a), apesar de termos uma literatura vasta sobre

essa temática, elegemos analisar esse texto, para fazermos juntos
reflexões à luz da visão do autor Saviani, compreendendo suas ideias,
sua obra. Destacaremos também a visão do educador Paulo Freire na
sua obra “Pedagogia da autonomia”.

Primeiramente, vamos interpretar o que vem a ser a

natureza da educação para esse autor e logo após o que, para ele, vem
a ser o específico da educação. Inicialmente, Saviani aborda a questão
do conhecimento, que ele não é específico da instituição escolar; a
produção do conhecimento ocorre no âmbito formal e não formal nos
processos de transmissão e produção de saberes entre indivíduos, entre
grupos.

Para entender bem as ideias de Saviani, iniciaremos com

alguns questionamentos bem direcionados para o pensamento do
autor. São eles:

1. Segundo Saviani, o que é educação?

2. O que é trabalho material e não material?
3. Em que categoria a educação está inserida? Por quê?
4. Qual a especificidade da educação?
5. O que significa para o autor a “segunda natureza”?

Feitas essas primeiras indagações, vamos iniciar pela concepção

do autor do que vem a ser educação.

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Como destacamos anteriormente, pelo fato da educação ser
um conceito bastante amplo e adquirir diversas conotações, a depender do
referencial teórico de cada autor, entendamos o que Saviani diz ao destacar
a educação como um fenômeno próprio dos seres humanos e que o
entendimento da educação passa pela compreensão da natureza humana.

Respondendo à questão de número 1. vamos elucidar

inicialmente que o autor afirma que o homem antecipa mentalmente a
finalidade da ação e isso significa que ele tem a capacidade de planejar,
criar objetivos, finalidades. A educação passa a ser um tipo de trabalho,
mas não é um trabalho que implica apenas a ação, mas a ação intencional,
a ação baseada na antecipação de ideias. O que significa isso? A
palavra intencional indica pensar que o ato de educar não é um ato neutro
e atemporal, segue uma intencionalidade de quem pensa e realiza ações.

Historicamente, o homem produz a sua existência e garante

o seu sustento através do seu trabalho. Quando o autor classifica a
educação como categoria de trabalho não material, ele especifica que a
educação é uma exigência do trabalho. Pelo fato da capacidade humana
de antecipar as ideias, os objetivos da ação e representar tudo isso
mentalmente, através de objetivos reais, contextualizados no tempo e
espaço, a educação passa a ser um processo de trabalho. Isso responde a
questão de número 2, que indaga sobre o que é trabalho material e não
material.

Então, agora você

entendeu bem a distinção
entre trabalho material
e trabalho não material?
Resumindo, a educação
encontra-se, segundo Saviani,
na categoria de trabalho não
material por lidar com ideias e
o trabalho material vem a ser a
concepção que se limita ao ato
Fig. 02
do homem exercer a sua força
física sobre a natureza para dela abstrair meios para sua subsistência, o
trabalho aqui é somente ação do homem.

Falar, portanto, da educação, implica pensar em valores,

em finalidades, que são produzidos historicamente e contextualmente através
de representações, simbologias que têm a ver com as nossas subjetividades
humanas.

Aula 03
S 1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
 Vejamos que é possível exemplificar bem isso, entendendo
que essa representação sobre as coisas ao nosso redor é composta de
tudo que é produzido histórica e socialmente. Os valores, as atitudes, as
habilidades, a simbolização das coisas, a ciência, o conhecimento, tudo
isso são produtos históricos, que a cada momento vai se transfigurando
com um novo olhar do homem. Esse olhar, por sua vez, é carregado
de outros olhares, uma vez que o ato de produzir conhecimento
não é isolado, individual, é social, é produto de inter-relações,
entrecruzamentos diversos, sob diversos olhares plurais.

Assim sendo e respondendo à questão de número 3,

entendemos que a educação está inserida na categoria de trabalho não
material porque é fenômeno subjetivo e não objetivo, por ser voltada
para formação humana e não de máquinas e acima de tudo por fazer
parte da nossa cultura.

Mediante o que dissemos até então, você já é capaz de

responder a pergunta de número 5, que é: qual a especificidade da
educação?

Fica evidente que a especificidade da educação diz respeito

a tudo que é relevante para a formação do homem, para que ele torne-
se mais humano. E a formação humana passa pelo trabalho educativo,
que segundo o autor Saviani, é o ato de produzir de forma direta e
também intencional em cada homem, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente na sociedade.

Então, o objeto da educação envolve identificar quais são

os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos, bem como
identificar como chegar a esses elementos e os meios para atingir os
objetivos de formação.

Essas questões são bastante filosóficas não é? O fato é que

não podemos isolar educação, ensino, sociedade e cultura, estudá-
los e pensá-los de forma estanque. Esses elementos se entrecruzam e
somente podem ser compreendidos quando contextualizados perante
o social, o econômico, o político. E para abordar a questão da formação
humana, que é algo extremamente complexo, precisamos entender
bem o que faz parte da especificidade da educação, seu objeto de
estudo e tudo que contorna as relações entre o ato de ensinar e o ato
de aprender.

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 E por falar no ato de ensinar e aprender, vamos nos debruçar
sobre a questão de número 5, que indaga sobre o significado da
“segunda natureza”. Veja que para compreender a segunda natureza,
temos que voltar à concepção de primeira natureza. Você se recorda de
que o autor Saviani afirmou que a primeira natureza é dada ao homem?
Pois bem, ela envolve o que já temos disponível ao nosso redor, sem
para tanto fazermos esforços para conseguir. Já a segunda natureza não
é dada, ela é fruto de nossas construções. Podemos, em linhas gerais,
afirmar que ela é produção humana, é inventabilidade.

Com base nesse entendimento, destacamos algumas

ideias do autor Saviani, que irão contribuir para o entendimento da
expressão segunda natureza:

a) A educação como produção e inventabilidade humana

– processo intencionalizado nas práticas histórico-culturais.
b) A educação não se reduz ao ensino.
c) Aula – produzida e consumida ao mesmo tempo – produção
que não se separa do ato de consumo.

Analisando o item A, vejamos o destaque do autor para o

sentido da educação como produção e inventabilidade humana. Como
já citamos anteriormente, a educação está inserida num processo
dialético e, por ser uma invenção humana, é circular, é dinâmica e não
estável, está sempre passando por um processo, ao que diz Paulo Freire,
de INACABAMENTO.

É isso mesmo, esse processo é cheio de idas e vindas, não

há uma educação perfeita para um ser universal, porque somos
diferentes um dos outros, e a cultura de cada sociedade, de cada
grupo, no seu tempo, define o tipo de educação que é dada e aceitável
pelo grupo. Outro elemento que conhecemos bem e tem um papel
importante nesse processo é o elemento político.

Nesse raciocínio, é possível você entender que o político

influencia, por exemplo, nas ações educacionais de um país, no currículo
que se deve trabalhar nas instituições escolares, na legislação que está
sendo posta em prática. Enfim, o histórico, o político, o econômico e o
cultural são fatores importantes para compreendermos a educação que
ocorre em cada momento vivido pelos homens, por isso dissemos que
ela, a educação, não é neutra e muito menos atemporal.

Aula 03
S 1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
 Portanto, culturalmente, o homem vai produzindo os meios
que considera fundamental para a sua existência enquanto ser social
e histórico que é. É a isso que Saviani denomina de segunda natureza,
essa capacidade humana de produzir algo que a natureza não os deu.

No segundo tópico, que trata da educação que não se reduz

ao ensino, chamamos a sua atenção para o fato de estar aí um grande sentido
da educação, qual seja, a de ser ampla, estar em todos os lugares e não apenas
reduzida a espaços institucionalizados, como é o exemplo da instituição
escolar, que historicamente surge com o papel de ser a transmissora de
conhecimentos elaborados pelas diversas gerações.

Caro(a) aluno(a), esse entendimento é favorável ao que a maioria dos

teóricos da educação consideram, que é a ideia do ato educativo ser entendido
como uma prática social e pelo fato de ser social estar presente nas diversas
formas de convivência humana, seja ela no seio familiar, nas relações pessoais
e interpessoais, na igreja, nos sindicados, nos diversos espaços ocupados
pelo homem. Aos teóricos que consideram o contrário dessa ideia, o que eles
diriam, por exemplo, de pessoas que são consideradas bem educadas e nunca
pisaram no chão de uma escola?

Essas pessoas deixam de tornar-se educadas pelo fato de

não frequentarem os muros escolares? Nessa acepção, somente teria educação
quem, ao menos em algum momento de sua vida, tivesse ido à escola para lá
adquirir educação.

Entenda que o sentido da educação que Saviani aborda tem a ver com
a educação sistematizada e a não sistematizada, conceitos tão bem conhecidos
nossos. Vale então retomar esses conceitos, situando a primeira no âmbito das
instituições formais de ensino e a segunda, como saber vivido, espontâneo, o
saber da experiência, produzido e consumido independentemente da escola. É
importante destacar que há teóricos da educação que desconsideram essa
perspectiva, a de distinguir a concepção de educação formação e educação
informal, passando a abordar a educação numa perspectiva social. Nessa
visão, educação é prática social e, assim sendo, não há de nos preocupar se
ela acontece na ou fora da escola. Para Saviani, é justamente esse saber vivido
que o sujeito, o aluno, traz na sua bagagem cultural ao frequentar a escola
e que, muitas vezes, é desconsiderado pelo professor, por não aceitar esse
saber enquanto saber relevante para fazer relações com o conhecimento dito
científico.

Passemos para a questão C, que trata da especificidade da

aula. Segundo Saviani, a aula é produzida e consumida ao mesmo tempo e é
uma produção que não se separa do ato de consumo. Você entendeu bem
isso? Vamos discutir um pouco.

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Veja que a aula, na visão do autor, é um momento de muita
riqueza cultural, é um espaço privilegiado de trocas de saberes entre
professores e alunos. Diante desse entendimento, ao mesmo tempo
em que o professor sistematiza uma aula, ele pensa no sujeito, que é
o aluno e, ao mesmo tempo em que se processa a aula na sala de aula,
o aluno absorve os saberes que são compartilhados num momento
ímpar em que professores e alunos aprendem, dialogam, constroem
interpretações. Daí o entendimento de produção e consumo, o que
difere e muito da concepção de produção e consumo que ocorre no
âmbito do mundo do trabalho. Onde saber e onde fazer são relações
díspares e não confluentes.

Assim compreendendo, como produzida e consumida ao

mesmo tempo, a aula passa a ser uma produção que não se separa do
ato de consumo. E o que você entendeu disso? Você é capaz de dar um
exemplo prático dessa situação? Vejamos a seguir:

A aula passa a ser produzida pelo professor, mas, ao mesmo

tempo, ela é consumida pelos alunos e no próprio ato de planejamento.
Por parte do docente, não há como deixar de enxergar o aluno, porque
a aula é produzida para um sujeito concreto. O produto não se separa
da produção, ambos se imbricam numa prática pedagógica dialógica e
criativa, em que o saber é circular e não apenas de mão única, ou seja, o
professor não é colocado como única via de conhecimento.

Ainda no texto do autor

Saviani intitulado: “sobre a natureza
e a especificidade da educação”,
(GXFDomR
percebemos que o autor faz um Homem
destaque para o papel da escola,
ao situá-la no seu papel clássico. O Natureza,ciência,
que isso quer dizer? Significa que a
escola, nas suas origens, surge com tecnologia
o papel de ser a transmissora de
conhecimentos sistematizados. Isso,
6RFLHGDGHSROtWLFD
para o autor, é indiscutível, ao que economia
ele enfatiza como papel CLÁSSICO
da escola, pois a instituição existe História, cultura
historicamente para propiciar a
aquisição dos instrumentos que ,QVWLWXLomRHVFRODU
possibilitam ao aluno o acesso ao
saber elaborado – científico e é a &XUUtFXOR
partir desse saber que se estrutura
o currículo escolar.

Aula 03
S 1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
 Essas indagações parecem e muito com as que fazemos
comumente sobre a questão da cultura, quando ouvimos alguém próximo
dizer: ”Esse menino precisa ir para a escola para adquirir cultura”.
Sendo assim, entende-se que a cultura é apenas a erudita, a
transmitida em âmbito escolar, a que é produzida e consumida na escola,
deixando de lado a compreensão de cultura como produção humana,
inventabilidade que não se restringe ao que é institucionalizado
e sistematizado. A seguir, destacamos, na figura ao lado, a circularidade
da educação, no sentido de evidenciar que ela envolve o homem, a
natureza, a sociedade, a política, a economia, a história e a cultura.
Esses elementos funcionam em sentido de TEIA, que quer
dizer conexões, rede de fios que se entrecruzam dando sentido ao
ato educacional, por isso não dá para compreendermos a educação
longe dessas demais teias que se interligam, formando uma grande
rede de significados.
A escola termina por institucionalizar o saber,
transformando-o num saber sistematizado e materializado num
currículo escolar. Esses conhecimentos, pelo que bem sabemos, não são
selecionados ao acaso, passam pelo que chamamos de afunilamento e
nessa escolha ficam os saberes considerados relevantes para a formação
do indivíduo. Mas quem seleciona esses saberes? Como identificar
dentre os diversos conhecimentos produzidos historicamente, o que
é relevante ou não para a nossa formação? Você já parou para pensar
sobre essas questões?
A resposta a essas indagações não são fáceis de serem
compreendidas a priori, até porque implica na compreensão de outros
elementos, dentre eles a questão do poder. Já ouvimos, e muito, aquela
famosa frase que diz:
“Saber é poder”. E o que isso quer dizer?
Significa que o conhecimento é um instrumento importante
na sociedade que, segundo Paulo Freire (2000), tem o papel
reprodutor de ideias, mas também desempenha o lado humanizador,
conscientizador e transformador. Para Freire (2000, p. 110):
“(...) a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução
da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou
só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas
desmascaradora da ideologia dominante”.

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Vejamos que nas palavras do educador Paulo Freire há
uma clareza no papel que a educação pode desempenhar numa
sociedade. Ela não é apenas reprodutora, porque se assim a
considerássemos não enxergaríamos o seu outro lado, o de contribuir
para a conscientização crítica.

Entendamos que ela implica poder porque do ponto de vista

dos grupos que estão no domínio, a educação termina por ocultar
realidades e verdades, a mascarar interesses de pequenos grupos, por
ser, em algum momento, puro desejo de alguns, passando a refletir as
forças dominantes, reproduzindo valores, desejos e convicções. Dessa
forma, ela perde o lado desmistificador, hipertrofiando o papel da
consciência crítica do homem no acontecer da história.

Feitas essas considerações, chegamos à compreensão de que a

educação é social e nos aproximamos dela desde o momento do nosso
nascimento, quando temos os nossos primeiros contatos no seio familiar.
Nesse momento inicial, construímos gradativamente diversos valores,
formas de nos comportarmos, de nos vestirmos, de nos alimentarmos,
que, em primeira instância, é construída com a participação dos nossos
pais ou responsáveis.

No convívio com outros grupos sociais, vamos também

aprendendo novas formas e novos valores, que enriquecem as nossas
experiências de vida. Isso é fabuloso, é riquíssimo, afinal, já diz a psicologia
sociointeracionista que quanto mais ampla são as nossas experiências
e descobertas, mais vamos enriquecendo os nossos conhecimentos e
criando outras situações para
o aprendizado significativo e
o descobrir de coisas novas.
Essas experiências também
vão ampliando a nossa
inteligência, que não é inata,
mas construída, assim como
é construída, segundo Freire
(2000), a consciência crítica
Fig. 03 sobre o outro e sobre o mundo.

Voltando àquelas perguntas feitas anteriormente:

Aula 03
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 4XHP VHOHFLRQD RV VDEHUHV LQVWLWXFLRQDOL]DGRV QR FXUUtFXOR H
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KLVWRULFDPHQWHRTXHpUHOHYDQWHRXQmRSDUDDQRVVDIRUPD-
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Como havia citado anteriormente, essas indagações

implicam pensar nas relações entre saber e poder, pois é o que vai dizer
em cada momento histórico o que o currículo escolar deve absorver. São
vários elementos já conhecidos nossos como:
 os determinantes econômicos, que implicam direta
ou indiretamente na valorização de uma formação que
atenda o princípio do trabalho, as expectativas também
mercadológicas, mesmo sabendo que a educação não deve
ser vista como uma mercadoria vendável, negociável;
 o fator cultural, tendo em vista ser a cultura uma
tradição, uma evolução, um artefato construído de forma
dinâmica pelos indivíduos socialmente. Daí o fato dela ser
constante, diversificada, que se transnuda com o decorrer
do tempo, passando os sujeitos a criarem novas formas de
produção de conhecimentos, como também a criarem novos
meios dessas novas formas serem socializadas;
 o elemento político, que incide pensar em quem
decide, manipula, elabora e, muitas vezes, determina
políticas de sociabilidade do conhecimento materializadas
em propostas do currículo escolar e em políticas de gestão
educacional;
 o histórico, sendo ele uma construção humana, não
há percepção de estabilidade do tempo e espaço,
mas versatilidade, dinamicidade da ação do homem
contextualmente. Assim é possível entender a educação e
particularmente o currículo escolar como elementos que têm
a ver com o tempo e espaço em que estão situados, o que
significa pensar que em cada momento histórico vivido pelo
homem, ele vai modificando e construindo conhecimentos
e incorporando-os às suas necessidades para viver melhor,
criando novas formas de convivência e de sociabilidade. O
currículo escolar, portanto, não é atemporal, ao contrário, ele
é contextual e cada conjuntura histórica lhe dá um sentido.

Com base nesse raciocínio, apontamos para o entendimento

de uma perspectiva crítica da educação, ao considerar a educação

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 como elemento possibilitador da construção da consciência crítica nos
sujeitos, potencializando uma formação cidadã.

Perspectiva crítica da educação: implica pensar na educação

numa perspectiva ampla, no sentido que estamos discutindo até então;
numa perspectiva dialógica e problematizadora. A educação que não
se reduz apenas ao ensino, à transmissão de conhecimentos, mas, no
geral, à formação humana em todos os seus sentidos: ético, poético,
profissional, estético, moral, cognitivo e que tem um sentido para a vida
das pessoas.

A perspectiva crítica da educação implica pensar nos homens

como sujeitos históricos.

- O que isso significa?

 Que somos capazes de construir a nossa própria identidade
e história, que somos seres pensantes, construtores de
sentidos e estamos no mundo não apenas para nos
adaptarmos a ele, mas também para intervirmos nele.

O autor Paulo Freire, nos seus vários escritos, enfatiza que

existe uma diferença básica entre estar no mundo e intervir no mundo,
pois quando apenas estamos no mundo, sentimos esse mundo e,
muitas vezes, não agimos conscientes do nosso papel, terminamos
apenas por nos adaptarmos às condições de existência material e de
sobrevivência. Intervir no mundo é diferente, implica em não apenas
aceitar o que se vê e sim transformar o que está a nossa volta de forma a
superar conflitos e resolver problemas. O intervir é mudar uma realidade.

Veja que uma pedagogia crítica não se limita à transmissão

de saberes, mas, ao diálogo permanente desses saberes entre os
diversos sujeitos: educadores e educandos, veiculando através desse
diálogo, meios necessários a uma abertura, confronto e debate desses
saberes. A exemplo da figura abaixo, percebemos as interconexões e
entrecruzamentos entre esses agentes e os diversos saberes.

Aula 03
S 1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
 Sabemos que o ato
pedagógico pressupõe três
elementos fundamentais, quais
sejam: o agente, a mensagem a
ser transmitida e o aluno. Nessas
relações entre os três elementos,
ressaltamos que para entender
a educação precisamos situá-la
contextualmente, uma vez que ela Fig. 04
não pode ser entendida fora de um
espaço e tempo determinados, fora de um contexto sócio-histórico.

Entendamos que o ato educativo pressupõe uma formação mais

ampla do indivíduo; não se resume apenas à formação técnica, instrumental,
pressupõe, ao contrário, o processo de desenvolvimento integral do
indivíduo em todas as suas capacidades, sejam elas: física, intelectual
e moral, visando à formação do caráter e da personalidade do homem.
Pelo fato desse ato ser intencional, há necessidade de entendermos que
toda instituição formal de ensino atua com finalidades educativas e essas
podem estar implícitas ou explícitas numa proposta pedagógica.

As finalidades educativas não podem ser tratadas

abstratamente, pois são provisórias, assim como são construídas
historicamente, conforme objetivos a serem atingidos, sob influência de
ideais que condizem com os valores políticos, socioeconômicos e culturais
de cada época. Onde há interesses divergentes existem conflitos, há
oposições de ideias e, consequentemente, fins diferentes.

Caro(a) aluno(a), o currículo escolar é um elemento

que expressa bem essa ideia. Vejamos que ele, o currículo, não é
atemporal, ao contrário, sofre historicamente mudanças decorrentes de
diversos interesses sociais, políticos e culturais de uma época. Ao nos
delinearmos sobre o período da ditadura militar, iremos perceber que o
currículo existente nas instituições públicas de ensino na época foi todo
configurado para atender aos interesses vigentes na época. A inserção de
disciplinas como as de Educação Moral e Cívica, Estudos dos Problemas
Educacionais Brasileiro, dentre outras), reflete os anseios de formação
do indivíduo na época, sujeito este que deveria estar imbuído dos valores
pátrios.

Ainda tomando esse exemplo da época da ditadura militar,

entendemos que algumas disciplinas foram excluídas, para não dizer,
apagadas do currículo escolar, a exemplo da Filosofia e da Sociologia,

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 sendo substituídas por outras que, na visão do poderio da época, não
comprometeriam a ordem estabelecida social e politicamente.

Ao darmos esses dois exemplos, explicitamos que educação

e política sempre estiveram juntas na história, afinal conhecimento
implica poder, domínio de visões de grupos sobre outros grupos.
Retomando as palavras do autor Paulo Freire, destacamos suas ideias
ao apontar a educação como instrumento poderoso contra a opressão
das ideias de grupos que querem prevalecer seus valores, suas formas
de pensar. A educação, nesse contexto, teria papel conscientizador,
instrumentalizando o homem para sair da submissão, da ignorância
para patamares de conhecimento, para se tornar um ser capaz de
agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender a sua ação
exercida de forma crítica, transformadora. A escola, nesse sentido, não
simplificaria a sua função de ser apenas transmissora de conhecimentos,
mas potenciadora de conhecimentos, possibilitando a formação de
seres críticos, pensantes, integrando cultura, trabalho e educação, não
separando teoria e prática, conhecimento e vida.

A educação não pode ser vista como mero veículo

transmissor de conhecimentos, a educação abre espaços para a reflexão
crítica da cultura, da construção do conhecimento pelo homem.

Já sei!

Na aula de hoje, vimos que a educação assume várias

características e finalidades ao longo da história; portanto, ela não
é neutra e nem tampouco atemporal. Ao contrário, ela só pode
ser entendida quando situada contextualmente, considerando os
determinantes sociais, políticos, econômicos e culturais que influenciam
nas suas finalidades. Vimos também que a instituição escolar age através
de uma intencionalidade educativa, explicitada num currículo escolar
e num projeto político e pedagógico. Estudamos as ideias do autor
Dermeval Saviani e entendemos que a “segunda natureza”, expressão
usada pelo autor, não é dada, ela é fruto de nossas construções e a
escola tem um papel importante na formação dessa segunda natureza
nos alunos. Por fim, estudamos o que é uma perspectiva crítica em

Aula 03
S 1DWXUH]DHDHVSHFLÀFLGDGHGDHGXFDomR
 educação, que prioriza o elemento político e histórico, a transformação
e não a alienação.

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Como complementação dessa temática de hoje, indicamos a

leitura de obra “Pedagogia da autonomia”, do autor Paulo Freire. Eis uma
obra bastante filosófica e necessária para os que desejam ser professor,
seja em espanhol ou qualquer área do conhecimento. Esse livro é
praticamente uma leitura obrigatória, no bom sentido do termo, para o
entendimento do fazer pedagógico e do ser educador.

Aula 03
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Referências
Referências

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
[Link].

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

[Link]. São Paulo: Paz e terra, 2000.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados,1980.

_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo:

Cortez, 1991. (Coleção polêmica de nosso tempo; v. 40).

SEVERINO, Antonio Joaquim. A compreensão filosófica do educar e a

construção da filosofia da educação. In: Filosofia da educação : diferentes
abordagens. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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Fig.01 - [Link]

Fig.02 - [Link]
[Link]

Fig.03 - [Link]
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Fig.04 - [Link]
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Aula 03
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 Aula 04
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Na aula de hoje, dialogaremos sobre a temática: filosofia,

educação e práxis docente.

Tomaremos como base teórica para esse diálogo algumas

ideias das obras do educador Paulo Freire, intituladas: “Pedagogia da
autonomia” e “Pedagogia do oprimido”, assim como o livro de autoria
de Maria L. A. Aranha denominado: “Filosofia da educação”.

Destacamos como objetivos importantes a serem atingidos

para esse momento:
 Identificar alguns saberes necessários à prática docente.
 Entender o significado da práxis pedagógica.
 Saber identificar uma prática de ensino tradicional e uma
pedagogia crítica.
 Compreender o conceito de mediação pedagógica.
 Entender a relevância da filosofia para a prática docente.

Aula 04
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
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Receita pra se comer queijo

“se o desejo for satisfeito, a máquina de pensar

não pensa. Assim, realizando-se o desejo, o pensamento
não acontece. A maneira mais fácil de abortar o
pensamento é realizando o desejo. Esse é o pecado de
muitos pais e professores que ensinam as respostas antes
que tivesse havido perguntas”

“A tarefa do professor é a mesma da cozinheira:

antes de dar a faca e o queijo ao aluno, provocar a fome...
Se ele tiver fome, mesmo que não haja queijo, ele acabará por
fazer uma maquineta de roubar queijos”.

(Rubem Alves, 2000, p. 53.)

Os dizeres acima, de Rubem Alves, revelam a importância de

fomentar a curiosidade pela busca do conhecimento pelo sujeito, uma
vez que não despertado esse desejo terminamos por aceitar as coisas
como elas nos apresentam. Lembrese de que, ao estudarmos sobre as
características de uma atitude filosófica crítica em aula anterior, vimos
que ela, a atitude crítica, é composta pelas facetas positivas e negativas.
Isso significa que somente apresentamos uma atitude crítica perante as
coisas que estão ao nosso redor quando começamos a tecer indagações
sobre elas com um olhar meticuloso, curioso e desvelador da realidade.

Isso nos conduz a pensar também que uma escola tradicional,

que tolhe a criatividade do aluno no seu desejo de busca pelo saber,
jamais será capaz de impulsionar atitudes filosóficas críticas, porque,
usando as metáforas de Rubem Alves, o professor estará sempre dando
o queijo ao aluno sem antes provocar a vontade de comer, ou seja, se
não provocar a “fome” de conhecimento, o aluno permanecerá passivo
à recepção de um saber já preconcebido, sem o desejo da busca pelo
saber.

Então, como as respostas serão dadas antes mesmo das

perguntas do aluno, a curiosidade filosófica não existirá, ficará diluída
em processos de transmissão e recepção do saber. São esses dentre
outros aspectos que tomaremos como base para a nossa aula de hoje.

Aula 04
S )LORVRÀDHGXFDomRHSUi[LVGRFHQWH
 Assim é

)LORVRÀDHGXFDomRHSUi[LVGRFHQWH
Caro(a) aluno(a), as palavras de Rubem Alves nos conduzem
a filosofar sobre as finalidades educativas, assim como a importância
do professor enquanto instância mediadora da ação pedagógica,
tornando possível uma formação geral do indivíduo nas suas
capacidades:
 cognitivas
 físicas
 morais

Essa mediação pedagógica, a que nos referimos, significa que

a prática docente não pode ficar restrita a
processos de transmissão e recepção do
conhecimento como se o conhecimento
fosse neutro e universal. A mediação
envolve um papel diferente pelo docente,
o de proporcionar a interação crítica entre
indivíduo, sociedade e conhecimento.
Para esse reconhecimento, é importante
saber a nossa concepção do que vem Fig. 01
a ser conhecer.

Vejamos a seguir algumas colocações nesse sentido:

O ato de conhecer – é um processo constituinte e essencial

da natureza humana. Fim fundamental para determinar e orientar
devidamente o comportamento do homem.

O conhecer – é composto pelos atos objetivos e subjetivos do

ser humano. Pensamentos e conhecimentos não existem em estados
puros e vazios de representações.

Caso nos enveredássemos para o campo da psicologia e da

didática, veríamos que a concepção sobre conhecimento aparece
com uma diversidade vasta. São várias as correntes da psicologia e da
pedagogia que apontam sentidos diversos para essa concepção. São
correntes mais tradicionais e as mais modernas, que passam pelas
teorias da gestalt, do behaviorismo ao construtivismo, dentre outras.

Aula 04
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Como a intenção, nesta aula, não é discutir essas correntes
teóricas, mas registrar de uma forma geral uma concepção mais ampla,
destacamos a visão de conhecimento que não nega a capacidade de
cada um para o ato de conhecer e para o ato de aprender. Não são
atos objetivos, mas subjetivos porque têm a ver com a nossa forma
de enxergar o mundo, daí a necessidade de enfatizar que quando um
professor está atuando nos processos de ensino e aprendizagem, ele se
depara constantemente com sujeitos em potencial.

Então, retomando a metáfora de Rubem Alves, o queijo

jamais será dado. Primeiramente, é necessário impulsionar no aluno
a fome, despertar desejos, vontades, necessidades de CONHECER.
Nesse sentido, a contribuição do educador é ímpar, pois nesse processo
ele também conhece, ele também aprende, afinal é um processo
dialético em que educador e educando interagem numa relação de
trocas e de enriquecimento. Vamos citar a seguir o educador Paulo
Freire, ao referirse à relação dialógica entre educador e educando:
“Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando
que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam
sujeitos do processo em que crescem juntos [...].” (FREIRE, 1989,
p. 68)

Analisando bem essa afirmação de Paulo Freire, pensemos o

que significa afirmar que “os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo”.

Entende-se que o conhecimento somente adquire sentido

se for problematizado na prática
vivida pelos sujeitos. Os processos
de formação humana ocorrem em
coletividade e não de forma isolada, por
isso, as ideias que, ao longo da nossa
vida vão se formando, são construídas
nas diversas interações e, por fim, essas
construções não passam a ficar estáticas
e acabadas com o decorrer do tempo,
uma vez que somos seres em constante
processo de busca e de formação.
Fig. 02

Aula 04
S )LORVRÀDHGXFDomRHSUi[LVGRFHQWH
 Para discutirmos os processos de formação
humana, enfatizaremos o segundo capítulo da obra “Pedagogia
do Oprimido”, de Paulo Freire, intitulado: “ensinar não é
transferir conhecimento”. Veja que esse capítulo está colocado
como leitura complementar para esta aula; portanto, é fundamental que
você se debruce nessa viagem filosófico-educacional.

A partir de agora, iremos adentrar no entendimento das

ideias tratadas nessa parte do livro, quando o autor inicia chamando
atenção para o próprio sentido do que vem a ser ensinar. Nesse
momento, esclarece que o ato de ensinar não deve limitar-se apenas
ao ato de transmitir um conhecimento, mas também o de: “(...) criar as
possibilidades para a sua própria produção e construção” (FREIRE(2000,
p.52).

Então, passemos a entender o que seria a criação das

possibilidades, pelo professor, para a produção e a construção do
conhecimento na sala de aula. Obviamente,
aí entraria o papel de mediação do educador,
de abrir possibilidades durante as aulas, da
existência do debate, do questionamento, por
parte do educando, na viabilidade de meios
e recursos para criar em sala de aula algumas
problemáticas para o educando expressar
suas ideias, sua visão de mundo, instigando Fig. 02
seus pensamentos e curiosidade científica.

Ademais também há necessidade do docente:

 ter humildade;
 abrir-se a aceitar o novo de forma pensada;
 ter consciência do inacabamento da sua formação;
 tentar superar conflitos;
 primar pela dialogicidade com o aluno;
 evitar simplismos e incoerências grosseiras e autoritárias
com o aluno;
 ter rigor metodológico.

É importante também entender o significado da palavra práxis.

Aula 04
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 A palavra práxis é usada para designar a união dialética
entre teoria e empiria. Isso implica pensar na não fragmentação entre
a teoria e a prática e sim nas relações de reciprocidades. Essa acepção
coloca em pauta a ideia de que toda teoria resulta de uma prática, assim
como toda prática pode resultar numa teoria.

Destacamos, neste momento, uma afirmação da autora

Aranha que ressalta:
“Como práxis, qualquer ação humana é sempre carregada de
teoria (explicações, justificativas, invenções, previsões, etc.).
Também toda teoria, como expressão intelectual de ações
humanas já realizadas ou por realizar, resulta da prática. Convém
ainda entender a práxis dentro de um contexto social, pois as
ações se realizam entre homens”. (ARANHA, 2005, p. 22)

A práxis educacional é intencional e deve explicitar os fins a

atingir, ou seja, o que queremos alcançar, para onde queremos ir e o
como fazer. Todo professor deve ter clareza da ação, assim como dos
caminhos e dos fins a atingir.

Caro(a) aluno(a), esses aspectos, evidenciados nas palavras

da autora Aranha, enfatizam ser primordial a qualquer pessoa que
se destine a ser professor, pois, segundo o autor, esses saberes
precisam ser constantemente vividos para que se crie uma atmosfera
crítica da realidade e possibilite a construção do conhecimento.

Também há uma chamada do autor Paulo Freire para a

necessidade de nos apercebermos como seres em permanente formação
e aprendizagens. O que vem a ser então esse processo contínuo?

Freire especifica esse processo como sendo o conhecimento

da “inconclusão do ser”, posto que somos seres inacabados, não
dominamos tudo em termos de conhecimento, precisamos estar sempre
aprendendo e esse repertório renovável de saberes é fundamental para
uma formação continuada, no caso específico do profissional professor.

Esse entendimento também passa pela compreensão de que

o conhecimento é dialético, assim como o ato de aprender também
o é. Então a nossa formação não pode ficar restrita aos saberes do
hoje, porque o amanhã reserva novas possibilidades, novas descobertas
e redescobertas frente a novas situações. A formação humana passa
por todos esses caminhos, ela não cessa com um diploma, com
uma pósgraduação, ela é contínua no sentido de estarmos sempre
buscando novas relações com o conhecimento.

Aula 04
S )LORVRÀDHGXFDomRHSUi[LVGRFHQWH
 Ter consciência do inacabamento do ser humano ou
sua inconclusão, para Freire, é algo que faz parte da vida, pois onde há
vida, há inacabamento.

Ainda segundo o autor:

“Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social
e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso,
somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo,
por si mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição
dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito”. (FREIRE, 2000, p. 77).

Vejamos que historicamente a escola tradicional pecou

e muito por desconsiderar essa realidade e por isso os conteúdos
escolares eram tratados de forma descontextualizada do universo
vivido pelos alunos, estavam fora das experiências cotidianas como
se tivessem existência própria. O aluno, nessa perspectiva, era um ser
universal. As diversidades e as singularidades próprias de cada um eram
relegadas em nome da homogeneização da moral e dos bons costumes
da sociedade.

Um excelente exemplo dessas questões a que estamos

tratando, encontra-se materializado no filme ”Sociedade dos poetas
mortos”.

Você já assistiu a esse filme? O contexto de 1959 vivenciado

pelos personagens é exemplo do que Paulo Freire intitula de
“educação bancária”, em que aparecem alunos sendo tratados como
meros depósitos receptores passivos de conhecimentos e professores
como transmissores e dominadores do saber. E no cotidiano escolar
quando surge a possibilidade,
por parte de um novo professor,
de praticar métodos de ensino
considerados diferente do
imposto na tradição acadêmica,
há uma polemização quanto
às suas práticas pedagógicas
empregadas, bem como o
questionamento sobre a sua
postura profissional. Fig. 03

Aula 04
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Podemos ler nas diversas passagens desse filme um retrato
da escola tradicional, no que diz respeito:
 ao cotidiano retratado pelo filme, onde se evidencia um
espaço de autoritarismos e de hierarquias entre professores
e alunos;
 à preocupação exacerbada na quantidade de conteúdos do
currículo escolar, sem haver relações entre conhecimento e
vida;
 à ênfase na uniformidade e homogeneinização
dos comportamentos do alunado refletido no tratamento
dado aos métodos de ensino tradicionais, nos castigos
corporais e na disciplina escolar;
 à prioridade para exames preparatórios para a
universidade em detrimento de uma formação mais geral e
crítica, com sistema acadêmico rígido e disciplinar;
 ao funcionamento à base de um regimento fechado,
inviolável e antidemocrático.

A educação, nesse sentido, deixa de ser um processo

que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da
sociedade pressupondo, pois, a formação do indivíduo passivo, que se
adapta ao mundo, mas não é capaz de intervir nesse mundo.

Ao contrário dessa visão como educadores, almejamos que

a prática social deva ser vislumbrada como ponto de partida e de
chegada da ação pedagógica. E o que isso significa?

Quer dizer que não dá para pensarmos em finalidades

educativas sem pensarmos numa realidade de homem e de mundo,
do saber que o aluno tem, de suas experiências de vida. Ou seja, o
homem não é ser abstrato, mas concreto, por isso ele tem uma história
construída, fruto de suas ações no mundo.

Quando não aceitamos essas ideias, terminamos por impor a

nossa forma de pensar e agir, sem fomentar no outro o desejo de se
expressar, de exprimir suas idéias e o potencial criativo. Retomando
os dizeres de Rubem Alves ao destacar que: “S e o desejo for satisfeito,
a máquina de pensar não pensa. Assim, realizando-se o desejo, o
pensamento não acontece”.

Aula 04
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 “A maneira mais fácil de abortar o pensamento é realizando
o desejo” e transpondo essas ideias para o âmbito dos processos de
ensino e aprendizagem e particularmente da filosofia da educação,
veremos que o professor, ao agir como se o aluno fosse uma tábula
rasa, termina por tolher e por não fomentar a busca pelo conhecimento,
esquecendo-se de incentivar a chamada curiosidade científica.

Caro(a) aluno(a), em suas diversas obras publicadas, o

autor Paulo Freire enfatiza a importância da educação como prática
libertadora e não opressora, bem como aborda alguns saberes que
considera necessários à prática docente.

Compreenda que, ao defender esse ponto de vista, o autor,

no livro bastante conhecido: “Pedagogia do Oprimido”, enfatiza que
a educação, quando usada de forma conservadora e opressora, não
cumpre uma finalidade política e crítica na sociedade. Assim como,
quando o professor, ao realizar o seu trabalho na escola, desconsidera
o homem como sujeito cognoscente, capaz de produzir conhecimento,
termina por desnaturalizar o homem, torná-lo passivo no mundo.

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Entendendo bem essa afirmação,
compreendemos que desnaturalizar é
tirar algo que é inerente ao homem, que
é a sua capacidade de pensar, de filosofar,
de construir. É tirar do homem todo o seu
potencial criador e não apercebê-lo como
ser social e histórico, que tem sua cultura, Fig. 04
suas origens, sua identidade.

Enveredemos um pouco na filosofia freireana. Primeiro,

entendendo o significado da expressão por ele comumente usada em
suas obras, que fala da OPRESSÃO DAS IDEIAS. Que opressão seria essa
para o autor?

Vislumbrando a imagem logo acima, veremos, numa leitura

mais ampla, ares de liberdade, de expressão, de espontaneísmo.

A opressão a que Paulo Freire coloca, vai de encontro à liberdade

de expressão. Ao contrário, a opressão invade a nossa permissividade,
os nossos desejos de nos mostrarmos como seres pensantes, criativos e
expressivos que somos.

Aula 04
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 dar ênfase à quantidade de conteúdos;
 reprimir qualquer forma de expressão das ideias;
 dar primazia pela formação passiva do indivíduo;
 impor valores, ideias e não aceitar o olhar do outro;
 impulsionar o medo à liberdade;
 manter a harmonização, sem considerar as contradições e
os conflitos;
 não desvelar a realidade, supor a dominação, a não
superação das desigualdades, dando primazia às ideias
de um pequeno grupo e à imposição dos valores de uma
realidade estática;
 ver o homem como ”coisa”, que é objetivado, manipulado,
que pode se submeter ao desejo do outro.
Então, vejamos que esse entendimento de Freire, tão filosófico
sobre o que vem a ser a educação, tem raízes epistemológicas na
corrente Marxista, no
entendimento de que a
sociedade é desigual e essas
desigualdades são refletidas
em vários aspectos da nossa
vida: nas contradições sociais,
na divisão econômica desigual,
no acesso aos bens culturais, na
organização dos grupos sociais,
no currículo escolar, na
formação e na prática docente.
Fig. 05
A instituição escolar,
para muitos, também é responsável pela reprodução de valores
dominantes na sociedade. Mas, para Freire, a escola não se resume a
essa função, a de ser reprodutora de valores, ela também apresenta um
papel transformador e o educador tem função relevante nesse processo
, pois é o mediador das relações sociais e curriculares entre o que o aluno
sabe e o que a escola apresenta.
As tendências contemporâneas da pedagogia tendem
a desconsiderar análises fragmentadas, descontextualizadas,
individualistas, enfatizando a abordagem de uma pedagogia dialética
da educação, onde o indivíduo e a sociedade, a teoria e a prática, o
particular e o global estejam entrelaçados. Nessa abordagem há de se
considerar:

Aula 04
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  o ponto de partida – um problema da realidade educacional
e
 o ponto de chegada – de novo a realidade educacional de
forma pensada, refletida.

Vamos exemplificar essa colocação a partir da realidade de

um curso em língua espanhola. Um professor que vai lecionar numa
turma de primeiro nível de espanhol pode pressupor que os alunos não
sabem ler e escrever em espanhol. No entanto, esse aluno pode já ter
tido na sua realidade contatos no seu dia-a-dia com a língua espanhola.
De que forma?

Ao manipular produtos de uso diário como creme dental,

xampu, sabonetes, dentre outros. Esses produtos trazem geralmente
informações no rótulo em duas ou três línguas estrangeiras. É possível
que os alunos tenham feito alguma leitura dessas informações, mesmo
com uma compreensão ainda pouco evoluída da língua.

O que desejo enfatizar com esse exemplo é que o aluno, ao

chegar à sala de aula, não vem no vazio, ele tem um saber da experiência,
da sua vida e esse saber, na maioria das vezes, é desconsiderado pelo
professor, seja de espanhol ou de outra disciplina. Ensinamos como se o
aluno fosse um papel em branco, que nada sabe.

Tanto o que Paulo Freire quanto Rubem Alves arrolam como

importante, é o entendimento, por nós educadores, de que entre o
professor, o conteúdo de ensino e o aluno, deve haver uma assimetria de
idas e vindas de conhecimentos, como
uma rede, uma teia de conhecimentos,
em que o professor deve mostrar-
se numa concepção de conhecimento
mais avançada em relação ao aluno,
mas também reconhecer que o aluno,
com o seu saber inicial, carece de uma
mediação feita pelo professor nesse
processo de ensinar e aprender e não
da uma imposição de uma cultura Fig. 06
dominante.

Para que a educação desenvolva a assimetria entre o

educador e o educando, há necessidade de haver diálogos, trocas de
conhecimentos, em que mãos diferentes se aproximam e dialogam nas
suas diversidades. Nessas trocas, a consideração de que não somos uma

Aula 04
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 mente em branco e sim seres pensantes, em potencial de aprendizados
contínuos, sinaliza para a necessidade de respeitar os saberes do outro
e não limitar, como educadores, a liberdade do educando, despejando
apenas o nosso conhecimento e nossa visão de mundo nos processos
de ensino e aprendizagem.

Entendamos que a dialogicidade para Freire é essência

da liberdade, pois não há como pensar nela quando oprimimos.
Castramos e condicionamos o indivíduo a adaptar-se às situações
por nós impostas. Autonomia, dignidade e identidade somente serão
construídas quando nós, professores, assumirmos uma postura e uma
atitude menos classistas, discriminatórias e antidemocráticas.

Esses aspectos são muito evidenciados nas obras do

educador Paulo Freire, ao considerar o ensino e a aprendizagem como
momentos de grandes trocas culturais.

Fica claro, então, que na produção de saberes

historicamente realizada pelo homem e na identificação do que vem
a ser essencial ou não para a formação humana, nós fazemos escolhas
diversas, desde o tipo de conhecimento a ser assimilado, os recursos,
até os meios que devemos utilizar para socialização desse saber.

No específico à instituição escolar, o professor participa

desse processo desde o momento em que planeja o que vai ser
trabalhado em sala de aula, em termos de saberes escolares, até os
recursos de que irá dispor para atingir os seus objetivos.

Caso o professor opte por uma formação do aluno em que

não considere a criticidade, nem uma postura analítica e muito
menos criativa, estará priorizando apenas a memorização repetitiva,
automática do conteúdo e esse método fará parte de suas práticas
educativas no diaa- dia da sala de aula.

Em situação contrária, trabalhará na perspectiva de mobilizar

no sujeito o seu potencial criativo, analítico e investigador. São
caminhos distintos que envolvem uma postura político-filosófica do
professor e têm a ver com a sua formação e concepção de ensino e
aprendizagem.

Quando o docente considera mais relevante o aluno

apenas mecanizar um conhecimento é porque acredita que essa via é o
melhor caminho em termos de assimilação de um conhecimento, bem
como, quando não estimula o ouvir e o falar remetendo nas suas aulas
uma exposição de conteúdo de forma unilateral, sem se preocupar

Aula 04
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 em estabelecer um diálogo com o outro, no caso o discente, é porque a
sua visão de ensinar e de aprender aponta para essa perspectiva como
sendo a melhor e mais viável.

Em termos de FINALIDADES EDUCATIVAS cabe à

filosofia acompanhar reflexiva e criticamente a prática educativa a partir
do contexto real, concreto, indagando sobre:
 os valores – axiologia;
 a concepção de homem –
antropologia;
 as finalidades sociopolíticas e
educativas – sociologia;
 os pressupostos do
conhecimento – epistemologia;
 os métodos e procedimentos utilizados – didática.

A filosofia da educação contribui significativamente para

avaliarmos se todos esses elementos em destaque estão sendo
colocados de forma adequada segundo os fins propostos.

Enfatizamos que não há como definir objetivos educacionais

se não tivermos clareza dos valores que estão orientando nossas ações,
nossas práticas educativas.

Para finalizar a aula de hoje, citamos mais uma vez alguns

dizeres do mestre e educador Paulo Freire (2000, p. 60):
“O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os
outros me põe numa posição em face do mundo que não é de
quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo
não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É
a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito
também da História”.

Diante do exposto até então, temos o entendimento de que

estar no mundo é fazer história, é participar da sua construção, é
filosofar, é ensinar e aprender, criando pontos de vista sobre o mundo.

Nesses atos contínuos e construtivos, situamos a educação

como um ato permanente da nossa formação e, como seres inacabados
que somos, a inconclusão assumida para Freire é aspecto fundante da
nossa prática educativa e da nossa formação docente.

Aula 04
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Façamos agora algumas sínteses sobre a aula de hoje. Vimos

que existem alguns saberes que são necessários à prática docente e
que, portanto, não basta apenas ter o domínio específico do conteúdo
a ser trabalhado, pois esses saberes, segundo Paulo Freire, são
fundamentais para que o educador adquira uma visão ampla e crítica
dos processos de ensinar e aprender, assim como possa ter autonomia
do seu fazer.

Estudamos também que a prática docente deve ser sempre

alvo de retomadas, de autoavaliações para que possamos desenvolver
uma ação reflexiva e menos autoritária. A práxis docente deve ser
compreendida Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação nessa
acepção do agir, refletir e do partir para ações mais pensadas,
mais sistematizadas frente a novos problemas.

Compreendemos que a mediação pedagógica deve

ser compreendida no entrecruzamento da prática social e dos
conhecimentos trabalhados pelo professor no currículo escolar. Essa
transição entre o saber do cotidiano para o saber sistematizado é o
professor que, com o seu papel de mediador, cumpre a tarefa de fazer
essa transposição pedagógica, considerando o saber vivido do aluno.

Portanto, vimos que há diferenças cruciais entre uma

prática tradicional e uma prática pedagógica crítica, pois entre elas
há divergências e vácuo grande entre o que é fundamental e o que é
secundário nos processos de formação humana.

Aula 04
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Aula 04
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 Referências
Referências

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez,

2000.

_____. A libélula e a tartaruga. [Link]. São Paulo: Paulus, 1999.

ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna,

2009.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 5. ed. São Paulo: Àtica, 1995.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 31. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005, (Coleção Leitura).

_____. Pedagogia do oprimido. [Link]. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In:

Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1991.

SEVERINO, A. J. Filosofia da Educação. Construindo a cidadania. São

Paulo: FTD, 1994.

)RQWHGDVÀJXUDV
Fig.01 - [Link]

Fig.02 - [Link]

Fig.03 - [Link]

Fig.04 - [Link]

Fig.05 - [Link]

Fig.06 - [Link]
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Aula 04
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Na aula de hoje, estamos propondo a leitura e a análise do

texto: “Filosofia da Educação e a análise de Conceitos Educacionais”,
com base na leitura complementar do autor Eduardo Chaves. Esse
texto versa sobre questões importantes da Filosofia e da Educação
e de alguns conceitos básicos
sobre objetivos e finalidades
educativas, educação formal e
informal, educação e doutrinação.
A leitura é bastante instigante
e provoca no leitor reflexões
sobre a Filosofia, a educação, a
aprendizagem, bem como sobre as
características do ato de ensinar. Fig. 01
Essa leitura abre as portas para posteriores análises, pois
aponta curiosidades e perspectivas de novos estudos.
É importante que você consiga abstrair o seu entendimento
do texto e ao seu término faça a sua síntese, contemplando o seu
olhar crítico sobre as ideias apontadas pelo autor.

Destacamos os objetivos a serem alcançados na aula de hoje:

 Compreender o que é filosofia analítica.
 Entender as relações entre filosofia e filosofia da educação.
 Identificar as relações entre filosofia da educação e os
conceitos de ensino e aprendizagem.
 Conceituar educação formal e informal.
 Saber o que são objetivos educacionais.
 Distinguir educação de doutrinação.

Com certeza, nesta aula, retomaremos alguns aspectos

trabalhados anteriormente, pois servirão de base teórica para as
nossas próximas reflexões e análises.

Aula 05
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 3DUDFRPHoDU

Iniciamos a aula, colocando para você alguns

questionamentos fundamentais para esse diálogo de hoje. São
indagações que, num primeiro momento, parecem ter respostas óbvias,
mas que carregam, nas suas diversas respostas, várias concepções,
estigmas, preconceitos e visões, muitas vezes, equivocadas em relação
à filosofia e à educação. São os seguintes questionamentos:
 O que caracteriza o ensino? Há
ensino sem aprendizagem ou pode
haver aprendizagem sem ensino?
 O que são objetivos educacionais?
 Doutrinar é diferente de educar?
O que caracteriza doutrinar e
educar?
 Em que sentido a Filosofia pode
contribuir para pensarmos sobre
os objetivos educacionais?
Fig. 02
Essas e outras questões estão sendo
propostas para discussão a partir da leitura indicada nesta aula.

Assim é

Para entender melhor os questionamentos feitos acima,

iniciaremos discorrendo sobre o que é Filosofia analítica e Filosofia da
Educação segundo a visão do autor Eduardo Chaves.

Chaves chama atenção para a definição de alguns conceitos,

tais como: educação, ensino e doutrinação, sem, no entanto, restringir
esses conceitos a um único olhar. Faz algumas abordagens sobre a
Filosofia da educação e os conceitos de ensino e aprendizagem tecendo
relações entre eles, o que proporciona uma riqueza de olhares múltiplos,
rompendo com a fragmentação do conhecimento.

Aula 05
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 Vamos entender como isso se processa, na visão do autor?
Iniciaremos pelos conceitos de Filosofia analítica e Filosofia da educação.

A Filosofia analítica envolve um tipo de compreensão

da realidade bem diferente de uma visão intuitiva, imediata, que
dispensa questionamentos, argumentações e fundamentações. A
filosofia analítica, historicamente, não dispensou essa visão imediata
e até mitológica do homem. À medida que o conhecimento torna-se
mais racional e o saber mais técnico e menos profano, a objetividade
científica e a racionalidade ganham destaque pelo homem, excluindo-
se e até discriminando-se outras formas de saber.

No entanto, sabemos que os mitos ainda estão vivos nas nossas

formas de pensar. Eles serviram de base para o saber racionalizado e
sistemático e permanecem no imaginário e nas crenças, fundamentando
os diversos modos do viver humano.

A filosofia analítica é tida como uma atividade reflexiva que

prioriza a análise e a crítica, bem como a busca pela elucidação dos
conceitos. A área da filosofia que investiga a natureza do conhecimento,
sua abrangência e limites chama-se Epistemologia.
 Já a filosofia da educação nos apresenta várias finalidades,
dentre algumas:
 Clarificar o conceito de educação;
 Investigar os pressupostos teóricos que orientam a ação
educativa;
 Promover a passagem de uma educação assistemática para
uma educação sistemática;
 Questionar sobre os valores emergentes na sociedade e o
papel da escola perante isso;
 Analisar os métodos e os procedimentos
usados nos processos educativos;
 Investigar sobre a natureza humana e sua
formação.

Feitas as indagações e clarificações sobre a

filosofia e a educação, o autor Eduardo Chaves enfatiza
a
que a educação envolve o processo de formação dee
indivíduos que passam por ensinamentos de conteúdos os
considerados valiosos.

Aula 05
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 E daí decorre uma outra pergunta: o que vêm a ser conteúdos
considerados valiosos? E valiosos para quem?

Você entendeu bem essas colocações no texto?

É valioso o conteúdo quando ele passa a ter uma relevância

para a cultura de cada contexto vivido e particularmente quando
pensamos nas relações entre conhecimento e poder e entendemos
que, para determinados grupos que definem as políticas educacionais
do país, conteúdos podem ser colocados no currículo das escolas como
relevantes ou não.

Podemos questionar, nos tempos atuais, que conteúdos

são valiosos para que a escola não deixe de cumprir o seu papel na
sociedade, ou seja, o que é clássico priorizar no currículo escolar?

Você já havia parado para pensar nisso? Já discutiu com

algum colega de profissão ou professor de língua espanhola quais
saberes da língua são fundamentais em cada nível de estudo,
correspondente à faixa etária?

Essas e outras questões implicam compreender o que são os

objetivos educacionais. Pois bem, quando pensamos nos objetivos em
educação há uma relação muito íntima com as intenções educacionais,
pois os objetivos contemplam o que pensamos em termos de finalidades
de formação.

Vejamos que definir objetivos implica pensar em prioridades,

definir o que é válido ou não e isso significa selecionar, escolher. Objetivo
é tudo que ainda está por vir, por acontecer. A partir de dados concretos
e vividos, bem como da
valoração, é possível definir
objetivos para a educação.
Por que isso? Simplesmente
porque a educação visa à
formação do homem, seu
progresso em termos de
conhecimento, considerando
as necessidades humanas. Ela
é desenvolvida num contexto
Fig. 03
existencial, real e não abstrato.

Então os objetivos, ao indicarem os caminhos a alcançar,

constituem a objetivação da valoração e dos valores. O valor está
presente em nossas vidas, não existe independente do homem.

Aula 05
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 Cada sociedade constrói os seus valores: sejam os morais, econômicos
ou culturais e os objetivos sintetizam o esforço humano em agir e
transformar conforme propósitos e valores.

Quando falamos, portanto, em objetivos, temos que considerar

o contexto vivido, que indicará propósitos de uma educação para
transformação ou para adaptação ao mundo. Enquanto os valores
indicam as aspirações e expectativas que caracterizam a vida do homem.

Assim sendo, poderíamos, por exemplo, num curso de língua

espanhola, ter, como objetivo central, a conversação ou o mero estudo
da gramática, priorizando a escrita. Também poderíamos organizar
meios para que o aluno entenda que há, a depender das diversas
localidades, variações da língua, possibilitando ao aluno um olhar mais
plural. Isso dependerá do que pensamos em termos de formação para
uma dada situação.

A escolha dos conteúdos a serem trabalhados também

passa por valorações e objetivos. Para pensar sobre isso, é importante
conhecer um pouco da psicologia do aprendizado e da sociologia da
educação, pois a seleção dos conteúdos curriculares, seja em língua
espanhola ou outra área do conhecimento, deve considerar as etapas
de desenvolvimento cognitivo do indivíduo em dada fase da vida, assim
como o contexto sociocultural do educando.

As teorias sociológicas do currículo têm evidenciado, ao longo

da história, que o currículo é processo de construção social, havendo
a necessidade de se pensar no diálogo entre ele e a vida dos sujeitos.
Nao sendo atemporal, tampouco elemento abstrato, o currículo não
espelha apenas o conteúdo, mas a cultura das pessoas,constribuindo
significativamente para construir identidades.

Na atualidade, falar de currículo remete a outras questões sobre

a natureza do conhecimento na atualidade, bem como das finalidades
educativas para a escola do século XXI.

O currículo, historicamente, foi sofrendo mudanças de acordo

com cada época. Vamos destacar um grande exemplo do que estamos
falando. O currículo que vigorou durante o período da ditadura militar
– quando a Filosofia, por exemplo, foi abolida dos saberes acadêmicos
por ser considerada uma arma contra a ideologia vigente na época –
refletia os interesses políticos e ideológicos, bem como as expectativas
de formação educacional.

Aula 05
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 Podemos também questionar, nos tempos atuais, a
institucionalização da língua espanhola nos currículos escolares das
escolas brasileiras. Como surgiu essa ideia? De qual necessidade? O que
ensinar sobre a língua espanhola nas escolas? Que tipo de pessoa se
quer formar? Para qual sociedade?

Elucidações como essas, de base filosófica, antropológica,

axiológica e também metodológica, evidenciam que os conteúdos
escolares e os métodos empregados não
são seleções aleatórias, são escolhas que
estão impregnadas por diversos valores de
base ideológica e política, explícitos ou não.

A opção de como desenvolver

esses conteúdos, ou seja, o uso dos métodos,
somente ganha sentido quando esclarecidos
os pressupostos que estão na base da
seleção desses conteúdos e nas propostas
pedagógicas. Façamos agora um breve
exercício sobre o que estamos conversando. Fig. 04

Quando, por exemplo, uma pessoa procura um curso de

idiomas para matricular o seu filho, ela considera inúmeras variantes,
dentre as quais apontamos (sem uma sequência de prioridades) abaixo:
 O custo-benefício;
 A localização e espaço onde o curso ocorrerá – viabilidade
de deslocamento de casa para o curso;
 A proposta metodológica e o tempo de duração do curso;
 As finalidades de formação;
 O material utilizado para o desenvolvimento das aulas,
recursos audiovisuais empregados;
 Os conteúdos do currículo em cada nível;
 A formação dos profissionais que atuam como professores;
 O horário de funcionamento e número de aulas a frequentar.

Todas essas inúmeras variantes somente ganharão sentido

se pararmos para filosofar sobre os objetivos a serem atingidos, que
podem ser diversos. De acordo com os fins a serem atingidos, a escola
terá a preoucupação de selecionar bem o currículo escolar, seu quadro
de professores, os recursos didáticos usados, o seu planejamento; enfim,
a sua proposta de trabalho.

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 Assim como a depender dos objetivos da pessoa que está à
procura de um curso de idiomas em língua espanhola, a opção poderá
priorizar apenas um ou dois elementos (em destaque acima) que
correspondem às suas expectativas, sejam elas a qualidade do curso
ofertado ou o custo-benefício.

A filosofia é muitíssimo bem-vinda nesse momentos, pois ela

contribuirá para elucidar algumas questões que não estão explícitas,
mas merecem ser desvendadas a partir do momento em que passamos
a questionar:
 O que são as coisas?
 Para que servem?
 Como elas funcionam?
 Por que as coisas são como são?

Voltando a uma leitura dos primeiros filósofos da humanidade,

lembremos as considerações de Aristóteles - para quem a filosofia
começava com o espanto. Para Platão, a Filosofia iniciava com a
admiração. O filósofo grego, Sócrates,
considerando o patrono da filosofia,
afirmava que a primeira e fundamental
verdade filosófica é dizer:

“Sei que nada sei“.

Espanto, admiração e consciência

do não domínio de todo o conhecimento,
para esses filósofos, era fundamental, para
que pudéssemos nos distanciar das coisas
óbvias, das nossas ações costumeiras e
passássemos a questionar as coisas ao Fig. 05
nosso redor e a nossa própria existência.

É pensando na nossa própria existência que nós, homens,

vamos criando e produzindo meios para vivermos melhor. No entanto,
além do trabalho material, o homem desenvolve o trabalho não material.
Vimos isso em aula anterior, lembra? É com a antecipação das ações que
projetamos ideias e objetivos. Objetivos fazem parte da vida e quando
eles deixam de existir é sinal de que a vida deixou de ter sentido para
a gente.

Aula 05
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 Em se tratando dos objetivos para a educação, são diversos os
interesses e valores presentes, pois cada instituição escolar explicita nas
suas ações um projeto político-pedagógico com finalidades específicas.

Veja a necessidade de entendermos que esse projeto deve estar

associado ao contexto vivido, porque não há sentido a escola de hoje
desenvolver as mesmas práticas educativas dos tempos dos nossos avós.
Não só o contexto sociocultural mudou como também os valores de hoje
e, com certeza, o nosso alunado e anseios sociais, dentre outros aspectos.

Outra questão apontada por Chaves é que educar

envolve intenção de quem o faz. Em várias passagens do texto, o autor
explicita o sentido da palavra intencionalidade para esclarecer que o
ensino caracteriza-se pela existência de três elementos básicos, quais
sejam: o professor, o aluno e o conteúdo. Funciona a partir de ações
intencionais, as quais deveriam abranger o ato educacional em prol de
uma formação humana mais abrangente.

Intencionalidade, pois, torna-se uma palavra-chave para

entendermos que para alguém ensinar a alguém, é necessário que
haja uma postura intencional no processo no sentido de sistematizar
os objetivos educacionais a serem atingidos, os meios, os recursos,
disponibilizar os métodos adequados a um melhor aprendizado.

Outro aspecto relevante apontado pelo autor é o contexto em

que se organizam as práticas educativas. Você entendeu bem o sentido
da palavra CONTEXTO?

Pois bem, o contexto passa a ser um elemento fundamental

para entendermos as ações, as intenções e as práticas dirigidas a atingir
determinados objetivos.

Voltando à pergunta feita anteriormente sobre quem define o

que é valioso para ser estudado no currículo escolar, há de se considerar
as relações entre educação e poder. Você se lembra de que já estudamos
sobre isso em aulas anteriores a esta?

Para definição da educação formal e informal, o autor também

faz alusão ao conceito de intencionalidade. Você entendeu porque esse
conceito está sendo tão bem usado e empregado pelo autor?

Educação formal e informal somente podem ser compreendidas

quando inseridas na prática social, uma vez que uma está embricada
na outra e fazem parte do processo de formação humana. Por que não
falarmos de educação social?

Aula 05
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 E mais, qual o sentido que ele está tendo para explicitar diversas
abordagens explicativas sobre o processo de ensino e aprendizagem?
Essa compreensão é fundamental porque é a partir dela que discorre o
entendimento de outros aspectos no texto, como, por exemplo, a visão
de conteúdos considerados valiosos ou não. Ao explicar sobre os tipos de
educação, seja ela formal ou informal, Chaves considera que a escola é a
instituição na sociedade responsável pela sistematização e transmissão
da educação formal, mas que existem outras instituições, a exemplo da
Igreja, que também assumem um papel educativo na sociedade.

Tendo em vista essa referência, o autor explica que através do

entendimento da intencionalidade podemos distinguir o que diferencia
o trabalho que uma ou outra instituição desenvolve socialmente, ou
seja, se o ensino, segundo a análise de Chaves, caracteriza-se por uma
atividade intencional, a educação que se realiza através de atividades de
ensino também é intencional, seja ela realizada na escola ou em outras
instituições.

Essa visão nos permite analisar a educação formal e não formal

por um viés diferente do que comumente nos deparamos na literatura,
que aponta como distinção entre educação formal e não formal a
existência de instituições que são formalizadas para o fazer educativo e
as que não são formalizadas nesse aspecto.

Para Chaves o objetivo de cada uma corresponde também a uma

intencionalidade, tendo em vista que se a escola enseja determinadas
finalidade a serem atingidas e para tanto emprega meios adequados
para atingir objetivos, tem intencionalidade de o fazer e explicita isso
através de um projeto coletivo de trabalho a ser desenvolvido.

Há instituições
escolares que primam pela
formação educacional crítica
que potencializa no sujeito a
sua criatividade, o seu
repertório cultural e analítico
e há as que limitam o seu
trabalho à doutrinação. O que
irá basicamente distinguir uma
da outra, segundo o autor? Fig. 06

Vamos dar destaque para uma das passagens do texto, quando

há a seguinte afirmação: “o que distingue a educação da doutrinação,
portanto, é basicamente a intenção da pessoa que ensina, e é a intenção

Aula 05
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 que se torna o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar
entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional”. (CHAVES,
2009, p. 52).

Sistematizando o que o autor aborda sobre os dois conceitos:

educação e doutrinação, façamos uma breve síntese:
 A educação: visa à ampliação dos horizontes, da mente, da
abertura para o significado das coisas - uma educação para
indivíduos livres para se expressarem, para escolherem, para
opinarem, para serem seres críticos.
 A doutrinação: limita opções de escolhas, processo que
ocorre através do ensino e envolve a mera transmissão
e aceitação de crenças, de valores. Ênfase na persuação
de ideias, pois não há doutrinação não-intencional.
Quem doutrina não respeita o direito do outro, a liberdade
de escolha, compromete a liberdade de pensamento, pois o
ensino é fechado, tratado com uma certa objetividade.

Sendo a doutrinação a imposição de valores, em repassse

de conteúdos que devem ser aceitos sem questionamentos dos
seus fundamentos, ela se torna bem diferente do que evidencia: a
liberdade de expressão, de ideias. A doutrinação é aprendizagem não
acompanhada de compreensão. A intenção da pessoa que ensina é que
não haja problematização em relação ao conteúdo.

Compreendendo o que vem a distinguir educação de

doutrinação, enfatizamos que as intenções de formação humana
somente podem ser analisadas em um dado contexto.

Podemos então afirmar, segundo a análise de Chaves, que a

intencionalidade é palavra-chave para entendermos um projeto político
e pedagógico que a escola desenvolve, suas finalidades, seus objetivos
de ensino na sociedade.

Voltemos ao questionamento colocado no início da aula de

hoje: há ensino sem aprendizagem ou pode haver aprendizagem sem
ensino? Você entendeu que o ensino como processo sistematizado
pressupõe uma possível aprendizagem, mesmo que essa não ocorra?

Você está entendendo que o que caracteriza o ensino é a

intencionalidade? Então responda ao seguinte questionamento:

E em qual sentido a filosofia da educação contribuirá para esse

entendimento?

Aula 05
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 Para elucidar essa resposta Chaves considera que:
“A Filosofia da educação como aqui caracterizada deve, portanto,
seguir uma teoria da educação que tenha como principal tarefa
o exame dos princípios básicos, objetivos, valores, etc., que
prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a
educação em nosso país, a reflexão crítica sobre eles e sobre a
realidade social, econômica e cultural que envolve o processo
educacional, e, se necessário for (e quase sempre o é), a proposta
de novos princípios básicos, objetivos e valores para a nossa
cultura e para a nossa educação”. (CHAVES, 2009, p. 62)

Investigar objetivos específicos da educação, propondo metas

a serem atingidas e valores a serem ressaltados seria uma das grandes
contribuições da filosofia da educação.

Diante das questões até então colocadas, chegamos ao

entendimento de que filosofar é fundamental na nossa vida. A filosofia
é fruto da necessidade humana de compreender a realidade e de
fundamentar a ação que visa à transformação.

Nesta aula, objetivamos um diálogo sobre as relações

existentes entre Filosofia e Educação, retomando aspectos trabalhados
anteriormente.

Ao final desta aula, acreditamos que tenha ficado entendido

que há necessidade de superar uma prática pedagógica baseada no
senso comum e buscar uma consciência crítica do fazer pedagógico.
Essa visão crítica do fazer é essencial para uma verdadeira práxis
fundamentada na relação indissociável entre teoria e prática.

A sociedade atual exige pessoas dotadas de imaginação,

de potencial criativo e criador, que podem transcender a ideologia
dos métodos e meios determinados a fim de avaliar criticamente os
seus propósitos e sua prática; profissionais que tenham um apostura
sustentada na reflexão de sua prática e seus efeitos.

A filosofia pode contribuir para elucidar questões relevantes do

fazer educativo e, nessa perspectiva, é importante elucidar a relevância
da filosofia para a formação investigativa do ser e especificamente do
professor.

Esta é, pois, uma das finalidade principais da filosofia

da educação, como também a de tornar explícitas as teorias do
conhecimento que sustentam as teorias pedagógicas.

Na próxima aula, evidenciaremos, como temática central, a

filsofia e as teorias pedagógicas. Até lá e bom estudo.

Aula 05
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Na aula de hoje, vimos que a filosofia da educação contribui

significativamente para elucidar alguns problemas no campo
educacional, assim como para esclarecer o próprio sentido da educação,
seus valores e finalidades.

Estudamos que o processo de ensino é caracterizado pela

intencionalidade e que educar distingue-se de doutrinar, ambas
apresentam sentidos e objetivos bem diferentes. Enquanto o ato
educativo preocupa-se com a compreensão, com os significados do
conteúdo com a finalidade de dar ai indivíduo uma formação mais
ampla e crítica, a doutrinação enfatiza a aceitação do conteúdo sem
haver questionamento.

Entendemos, pois, que a filosofia da educação tem papel

importante na medida em que desmistifica o ato doutrinário, não
aceitando o dado a ver, rejeitando qualquer forma de pensamento
dogmático. Nesse sentido, a filosofia é transgressora, por ultrapassar as
barreiras do imobilismo cognitivo e provocar rupturas com o novo.

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Aula 05
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 Aula 05
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 Referências
Referências

ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna,

2009.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 5. ed. São Paulo: Àtica, 1995.

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
[Link].

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 31. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005, (Coleção Leitura).

_____. Pedagogia do oprimido. [Link]. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In:

Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1991.

SEVERINO, A. J. Filosofia da Educação. Construindo a cidadania. São

Paulo: FTD, 1994.

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Fig.01 - [Link]

Fig. 02 - [Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 - [Link]
Hablemos-Espanhol-LIVRO-3- CDs-Dicionario-1-REVISTA-HABLA-GRaTIS-Curso-de-
[Link]

Fig. 05 - Detalhe de: [Link]

Death_of_Socrates.jpg

Fig. 06 - [Link]

Fig. 07 - [Link]

Aula 05
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Na aula anterior, buscamos

dialogar sobre a importância da
Filosofia na formação humana
e suas contribuições para uma
prática reflexiva. Indicamos que
fosse realizada uma análise sobre
o papel que a educação pode
desempenhar na sociedade. Fig. 01
Na aula de hoje, explicitaremos algumas das teorias
educacionais que fundamentam a formação docente e a prática
pedagógica.

São objetivos desta aula:

 Entender as relações entre filosofia, educação e sociedade.
 Analisar os pressupostos teóricos e metodológicos que
fundamentam
 as teorias educacionais críticas e não críticas.
 Refletir sobre a importância da práxis na formação do
educador.
 Posicionar-se criticamente perante as teorias da educação,
sabendo fazer escolhas e relacionar as teorias a uma
prática pedagógica para o ensino da língua espanhola.

Aula 06
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 3DUDFRPHoDU

“Como presença consciente no mundo não posso escapar

à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou
puro produto da determinação genética ou
cultural ou de classe, sou irresponsável pelo
que faço no mover-me no mundo e se careço
de responsabilidade não posso falar em ética.
Isto não significa negar os condicionamentos
genéticos, culturais, sociais a que
estamos submetidos. Significa reconhecer
que somos seres condicionados mas
não determinados. Reconhecer que a
História é tempo de possibilidade e não de
determinismo, que o futuro, permita-se-
Fig. 02 - Imagem do
me reiterar, é problemático e não inexorável”. educador Paulo Freire.
(FREIRE, 2002, p. 9)

Assim é

As palavras do educador Paulo Freire nos fazem refletir sobre

visões de uma ideologia fatalista, que reduz o homem ao imobilismo,
à estagnação, porque não há nada a ser feito contra a realidade social
existente. Há sim, nessa visão, uma naturalização nas coisas.

Uma prática educativa, fundada nessa concepção de ideologia

fatalista, considera que somente resta a nós, educadores, acomodar e
adaptar o educando a situações sociais já dadas a ver, como a pobreza,
a miséria, a exploração do mundo do trabalho, o analfabetismo, dentre
outras. Isso seria uma realidade não cabível de mudança, porque o
aluno é visto como ser que já nasceu numa situação socioeconômica e
cultural predeterminada. Essa forma de conceber a realidade identifica-
se com a visão fatalista de que já nascemos pobres e seremos pobres
para o resto das nossas vidas.

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 Assim como essa forma de conceber a vida desconsidera os
condicionantes que estão na base das nossas ações cotidianas que
interferem nas nossas práticas culturais e nas nossas ações no mundo,
precisamos entender que há outras formas de conceber o processo
educativo, isso numa perspectiva mais ampla e crítica. É justamente
essa forma que o educador Paulo Freire considera e traça uma filosofia
da educação analítica para o papel do educador e do educando.

Em se tratando da questão mais ampla do educativo, essa

visão fatalista da realidade prioriza uma vertente pedagógica que, ao
certo, prima por acomodar e adaptar o indivíduo à sua sobrevivência no
mundo e que recusa inflexivelmente o sonho, a transformação.

Pensando nessas questões, concordamos que não há uma

realidade e uma pedagogia estáticas no tempo e espaço, posto que
sejam frutos de determinantes históricos e culturais. E o que significa
dizer isso?

Significa pensar que não há educação que esteja isenta de

pressupostos filosóficos. É possível compreender a educação dentro
da sociedade, ou seja, inserida numa conjuntura histórica, política,
econômica e cultural e não de forma atemporal.

Um excelente exercício para iniciarmos o nosso diálogo sobre

as teorias da educação é refletir sobre a prática pedagógica, no sentido de
entender que não há uma prática neutra, pois toda ela é mediada por
visões de mundo, de sujeito e conhecimento. Na instituição escolar, essas
visões manifestam-se na postura teórico-metodológica que o professor
apresenta diante do aluno e mediante o conhecimento, assim como
nos seus métodos de ensino empregados, nas relações entre aluno e
professor e entre professor e demais grupos.

Vejamos que, em se tratando da escola, as finalidades

educativas estão presentes no projeto político-pedagógico da
instituição e na proposta pedagógica.

O que vem a ser o chamado projeto político-pedagógico

da escola?
 Chamamos de projeto por ser algo pensado a partir de uma
realidade concreta da escola e projetado para ser realizado.
Ele supõe rupturas com o presente e anseios para o futuro;
portanto, ele é construído e reconstruído na ótica ação-
reflexão-ação.

Aula 06
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  Ele é pedagógico porque envolve ações educativas
intencionais na escola, decididas em coletividade.
 É considerado político porque está articulado ao
compromisso sociopolítico dos agentes que fazem parte da
instituição escolar.

Ao pensar na formação do aluno, a escola elabora diretrizes

para normatizar e direcionar as práticas cotidianas da instituição,
produzindo uma cultura escolar, assim como materializa essas ações
no PPP e numa proposta pedagógica que contempla as finalidades
educativas da instituição.

Na cultura escolar, estão presentes todas as configurações

normativas e pedagógicas: o currículo, os programas de ensino, o
processo avaliativo, enfim, tudo que diz respeito ao funcionamento do
estabelecimento de ensino e suas ações que incidem numa finalidade
de formação.

Sendo a Filosofia elemento relevante para pensarmos sobre

as questões educacionais, entendemos que ela é fundamental para
refletirmos sobre que tipo de homem educar para o contexto atual e
qual o papel desempenhado pela educação e, particularmente, pela
instituição escolar na sociedade.

Nesse sentido, torna-se necessário compreender as teorias

que se manifestam na prática escolar. Elas tanto podem estar voltadas
para uma finalidade de formação para o campo da conformação de
valores, de reprodução e doutrinação de ideias, segundo interesses de
determinados grupos, como podem estar voltadas para uma formação
mais criativa, crítica, reflexiva e cidadã.

E o que historicamente ocorreu para que essas teorias

estivessem em dado momento mais voltadas para uma finalidade de
formação humana mais conservadora e noutro momento para uma
formação mais crítica?

É importante ressaltar que, para entendermos as teorias

pedagógicas, há necessidade de contextualizá-las no tempo e espaço.
Elas situam-se conforme cada conjuntura histórica da sociedade que,
particularmente, apresenta interesse de ordem política, econômica e
cultural conforme valores e interesses dos grupos sociais. Lembre-se
que esse aspecto nós já discutimos em aulas anteriores. Vamos retomá-
lo então.

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 Nessa perspectiva de compreensão podemos destacar dois
grandes quadros teóricos:

Vamos ver se você entendeu o significado das imagens que

aparecem ao lado de cada teoria pedagógica. O propósito de destacar
as figuras foi para enfatizar a junção e a fragmentação do conhecimento.
Veja que ao lado da teoria crítica da educação, a imagem evidencia
diálogo entre os diversos elementos que se juntam, formando um só
objeto.

Inversamente à teoria crítica da educação, a figura que

representa a teoria não crítica evidencia separação, onde os objetos
estão próximos, até interpostos uns aos outros, mas não há junção,
entrecruzamento, diálogo entre eles.

É assim que podemos, de início, exemplificar o quadro teórico

das duas teorias da educação.

As teorias críticas estão preocupadas com:

a contextualização;

as relações interdisciplinares dos diversos saberes,

como evidenciamos na figura 3, onde jovens apresentam
interações grupais e com o mundo televisivo. Esses saberes são levados
para o ambiente da escola e precisam ser aproveitados e relacionados
a outros tipos de saberes do currículo escolar num diálogo constante e
concreto;

Aula 06
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  a realidade concreta e histórica;
 a formação crítica;
 as relações entre educação e poder;
 a valorização da diversidade da pluralidade cultural;
 as subjetividades humanas;
 a dinamicidade da vida, das ações humanas;
 a problematização dos conteúdos do currículo escolar.

Enquanto as teorias não críticas explicitam:

 a disfunção das ideias;
 a fragmentação dos saberes;
 a objetividade das ações e das ideias;
 a não valorização da heterogeneidade humana;
 a ausência de preocupação com a gestação de uma nova
consciência social nos indivíduos (de uma consciência
dogmática para uma consciência crítica).

As teorias críticas apresentam preocupação com a

problematização da realidade e a articulação dessa realidade com o
cotidiano do sujeito, sendo essa articulação voltada para finalidades de
formação crítica e reflexiva dos sujeitos mediatizada pela ação docente
numa perspectiva dialógica e construtiva.

A teoria crítica considera a prática social dos sujeitos da

educação, bem como a ideia de que a tomada de consciência sobre essa
prática possibilita a professores e alunos a busca por conhecimentos
teóricos que os conduzam a refletir sobre o seu fazer prático cotidiano.
Isso reconhecendo que a sociedade não é um todo harmonioso, mas é
histórica e contraditória.

Entendamos que, nesse raciocínio, os conteúdos escolares não

devem estar desvinculados da realidade concreta, devem, portanto,
estar inter-relacionados às mudanças, à realidade global. A escola vem
a ser o caminho pelo qual os educandos passam do conhecimento
vivido no cotidiano aos saberes científicos, situando-os no contexto da
totalidade social.

Essas relações são fundamentais, pois a apropriação crítica da

realidade, por parte do aluno, superando o conhecimento imediato e o
senso comum, pode conduzir à compreensão crítica da realidade e do
meio em que ele está inserido.

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 Esse seria o papel principal da escola, o de garantir a apropriação
do conhecimento científico a todos, democraticamente, para que,
de posse desse saber, o aluno tenha melhores condições de agir na
sociedade de forma transformadora.

Numa outra perspectiva, temos as teorias educacionais

consideradas não críticas. Nelas está presente a visão de sujeito (aluno)
servil, obediente, passivo; portanto, não havendo a preocupação com a
formação crítica, cidadã, uma vez que o homem deve ser preparado para
a conformação, para a submissão aos valores vigentes e, possivelmente,
aceitação das normas ditadas pelo outro e não para a rebeldia, no sentido
mais amplo, manifestar-se favorável ou não ao que lhes é colocado.

Na perspectiva das teorias críticas, podemos destacar a

pedagogia histórico-crítica da educação e, numa perspectiva inversa, a
pedagogia tradicional.

A teoria educacional, desenvolvida no século XIX pelo alemão

John Frederich Herbat (1766-1841), configura-se no quadro das teorias
não críticas da educação no Brasil sob duas vertentes: uma vertente
religiosa e outra vertente leiga, configurando-se entre os séculos XVIII e
meados do século XX. A escola, em cada momento histórico, constitui-
se como expressão e resposta à sociedade na qual está inserida.

Herbart formulou no seu tempo uma teoria pedagógica voltada

para a transmissão de conteúdos pelo professor, para a formação de
um aluno passivo e não questionador. Para ele, o processo de ensino
deveria cuidar da moralidade do sujeito, da formação intelectual e da
disciplina. Esse seria o objetivo do ensino.

A moralidade era, para ele, liberdade,

perfeição, boa vontade, direito e retribuição.
Ela poderia vingar se o ensino fizesse do
homem um ser autodeterminado. Como
características marcantes dessa filosofia
Herbatiana, temos a ideia de que o homem
deve ser instruído para comandar a si próprio
e a educação tem como fim a moralidade
atingida pela instrução educativa. Fig. 05

Educar o homem significa instruí-lo para o bem. A principal

tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos.
O professor deve controlar a mente dos alunos para introduzir ideias
novas.

Aula 06
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 O método de ensino deveria consistir em provocar e acumular
as ideias na mente do sujeito. Deve ser dada, pelo professor, a ênfase
ao didatismo tradicional e conservador na sala de aula, apresentar
uma postura autoritária e, no ensino, deve predominar o estímulo pela
memorização e repetição do conteúdo transmitido. Deve tembém
haver distanciamento entre professor e aluno, como forma de manter
uma objetividade científica, longe das subjetividades, das emoções, dos
sentimentos.

Na aula, não há abertura de espaços para debater os conteúdos,

para o diálogo, e o ensino é dissociado da vida do aluno. Paulo Freire
denomina essa teoria pedagógica de “Educação Bancária”, que objetiva
principalmente a formação de homem passivo.

Retomando a citação de Freire, em destaque no início desta

aula e associando-a à teoria não crítica da educação, veremos que
o pensamento de Freire é muito contrário à visão tradicional da
educação, posto que esta é limitada quanto à concepção de sujeito.
Freire (2002, p.9) afirma a necessidade de “(...)reconhecer que somos
seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a História
é tempo de possibilidade e não de determinismo.”

Pois bem, para a teoria educacional não crítica não há o

reconhecimento do homem como sujeito histórico, assim como não
há reconhecimento da história numa perspectiva dialética. Para essa
teoria, somos seres adaptados ao mundo.

A institucionalização dessa teoria pedagógica no Brasil é

multifacetada, ocorreu em proposições diferentes em dados contextos.
Inicialmente numa vertente leiga e posteriormente numa vertente não
leiga. Com a ação dos Jesuítas no Brasil, temos a pedagogia tradicional
na sua vertente leiga, religiosa, no século XVI.

No século XVI, os estabelecimentos de ensino foram

organizados, sobretudo, pelas ordens religiosas, que estavam
voltadas para o processo de evangelização. A atuação da Ordem dos
Jesuítas no Brasil advém da expansão da cultura européia e do apoio
à colonização.

O ideário pedagógico dos jesuítas naquele contexto de atuação,

com ênfase rigorosa na disciplina, nas tradições clássicas e indiferentes
às críticas feitas à filosofia medieval, correspondia aos interesses da
coroa portuguesa. Nesse sentido, Aranha (2000, p.22) afirma:

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 Alheios à disputa entre racionalistas e empiristas, recusam-se a
tratar das descobertas científicas de Galileu e Kepler. eles ignoram
e condenam Descartes, que aliás foi um de seus ilustres alunos.
Dão pouca importância à história, à geografia e à matemática,
enfatizando a retórica e os exercícios de erudição. Configuram-se
aí as linhas mais rígidas da chamada escola tradicional, que cria
um universo ex-clusivamente pedagógico, separado da vida e
pre-servado do mundo. Temperada pela clausura, pela renúncia e
pelo sacrifício, a disciplina é imposta por meio da vigilância total.
O esforço individual é estimulado por atividades competitivas,
como torneios intelectuais e emulações constantes, incentivadas
por prêmios e punições.

Naquele momento histórico, no Brasil, essa teoria pedagógica

foi muito bem aceita porque correspondia aos interesses vigentes,
contribuindo para a manutenção das diferenças socioeconômicas,
mascarando a realidade concreta, distanciando a escola da vida,
preservando a manutenção da ordem, portanto, contribuindo para
manutenção do status quo da sociedade.

Quanto à relação na escola entre docente e discente, a

pedagogia tradicional é magistrônica, isto é, centra-se no professor e na
transmissão dos conhecimentos. O mestre detém o saber e a autoridade,
bem como dirige o processo de ensino e se apresenta como um modelo
a ser seguido. Há entre ambos, mestre e aprendiz, uma relação vertical
e hierárquica, gerando como consequência, nos casos extremos, a
passividade do aluno reduzido a simples receptor da tradição cultural.

A institucionalização da pedagogia tradicional no Brasil e no

mundo se deu sob o signo da hierarquia e da vigilância. A noção de que a
criança deveria ser protegida e regida
por uma disciplina autoritária, bem
como a ideia de que um processo
dogmático de ensino, a obediência e
a manutenção da ordem garantiriam
a submissão discente foram
postulados que predominaram
nessa tendência de ensino. Eis a
seguir alguns aspectos importantes Fig. 06
dessa teoria pedagógica:
 Foco nos instrumentos e regras metodológicas,
compreendendo o estudo privado, individual. O professor
prescreve o método de estudo, a matéria e o horário.
 Focalização para o conhecimento em detrimento do sentir
e do querer.

Aula 06
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  Ideia de formação do homem universal, humanista e cristão.
 Ênfase no método expositivo, nas lições orais, no exercício
da repetição.
 Ênfase aos métodos e às formas de ensino, compreendendo:
verificação do estudo, correção, repetição, explicação e a
mecanização dos conceitos.
 Pelo professor: estímulo ao desafio, à competição
(considerada instrumento didático da aula).

A pedagogia tradicional tem, portanto, um alicerce de uma

tradição didática centrada no método e em regras de bem conduzir
a aula e o estudo – ação desvinculada da realidade brasileira. O
homem não é criação divina, mas aliada à noção de natureza humana,
essencialmente racional. Homens são essencialmente iguais porque são
dotados da mesma natureza, cabendo à escola difundir conhecimentos
indistintamente a fim de transformá-los cidadãos.

No geral, como há uma grande ênfase nos processos de ensino

como conjunto de regras, visando disciplinar o aluno e todo processo
de aprendizado, não há preocupação com a unidade de saberes e sim a
separação teoria e prática no ensino.

Veja que o ensino, portanto, ganha uma outra conotação que é a

de ser imposição de ideias, uma
forma de doutrinação, assim
como a valorização do ensino
humanístico de cultura geral,
centrado no professor que
transmite a todos os alunos,
indistintamente, conhecimento
universal e enciclopédico.
É um professor que prioriza
uma relação centrada numa
pedagogia hierarquizada
Fig. 07
e verticalista.

Essa vertente tradicional inspirou a criação da escola pública,

laica, universal e gratuita e nela a escola cumpre o papel de reproduzir a
realidade social e perpetuar a discriminação social e a dominação.

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 O método Herbatiano influenciou a educação brasileira
durante muitos séculos. Podemos dizer que, no período atual, a
Teoria Pedagógica Tradicional não se eximiu, mas transfigurou-
se historicamente, pois sofreu alterações durante o tempo e
reconfigurou-se no tempo e espaço atual.

No Brasil, nos anos 20 do séc. XX, houve a valorização

quantitativa da educação (combate ao analfabetismo e difusão do
ensino), bem como o surgimento de novos grupos sociais e discussão
sobre a qualidade do ensino. Estabelecendo uma cronologia, temos
alguns marcos importantes ocorridos:
 Ideias pedagógicas tradicionais são “suplantadas” pela
versão moderna.
 1924 – Criação da ABE.
 1934 – Inclusão da Didática em cursos de formação de
professores.
 ANOS 30: Revolução de 30.
 Modificação do modelo socioeconômico.
 Ideia de instalar uma nova forma de Estado no país em
oposição ao sistema oligárquico.
 1930: criação do Ministério da Educação e Saúde pública.
 1932: Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Lema:
“reconstrução social da escola na sociedade urbana e
industrial”.
 EDUCAÇÃO: vista como instrumento de ação política contra
a ordem vigente, como meio de recomposição do poder
político.
 Anos 30: A qualificação do magistério era colocada como
ponto angular para a renovação do ensino.
 1937-1945: Implantação do Regime Político Estado Novo.
 Educação: papel de contribuir para a sedimentação do poder
e difusão da ideologia.
 1942: Reforma Capanema – ênfase na educação moral e
cívica, distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual.
 Décadas de 30 a 40 do séc. XX: período marcado pelo
equilíbrio entre as concepções humanista tradicional
(católicos) e humanista moderno (pioneiros).

Aula 06
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  Ênfase na concepção humanista tradicional: a educação
centra-se no adulto (no educador), no intelecto, no
conhecimento.
 A influência da concepção humanista moderna: que se
baseia na visão de homem centrada na existência, na vida,
na atividade, na criança (educando). Seguir o ritmo vital que
é determinado pelas diferenças existenciais nos indivíduos,
predominando os aspectos psicológicos sobre o lógico.

Nos anos 60 e 70 do século XX, os pressupostos de uma nova

tendência de ensino passam a se manifestar na sociedade, sob o prisma
da técnica e da tecnologia aplicada à educação. Nessa tendência,
destacam-se alguns pressupostos básicos que passam a ser difundidos
pelos órgãos oficiais e assumida pelo grupo militar e tecnocrata, quais
sejam a relevância do econômico sobre a educação. A educação passa
a ser vista como fator de desenvolvimento do país. Inspirada nos
princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, o tecnicismo
busca pela objetivação do trabalho pedagógico e fragmentação do
conhecimento, privilegiando a dicotomia teoria e prática nos processos
do conhecer e fazer.

Caro(a) aluno(a), veja que, nos anos 80 do século XX, busca-se

uma nova compreensão do fenômeno educativo e dos processos de
ensino e aprendizagem. Vários elementos contribuem para se repensar
a escola e o seu papel na sociedade, dentre eles a mudança de regime
político e transformações no setor produtivo. Com a instalação da Nova
República, iniciam-se algumas mudanças como a ascensão do governo
civil, o fim da ditadura militar, a abertura política, a influência do
Marxismo no pensamento educacional e social brasileiro, bem como o
destaque para a luta operária, passando a influenciar outras categorias de
profissionais, a exemplo dos professores. Explicitamos também:
 a Influência da concepção Dialética da Filosofia da Educação;
 a Visão de homem como síntese de múltiplas escolhas;
 a Explicitação dos problemas educacionais a partir do
contexto histórico em que estão inseridos;
 a realidade percebida como dinâmica;
 a educação como atividade humana assentada na interação
social;

Aula 06
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  a valorização do pedagógico sem deixar de lado suas
vinculações com os fatores sócio-políticos;
 a visão da escola como parte integrante da totalidade social,
instância difusora de conhecimento e reelaboração de
saberes pelos professores e alunos;
 os métodos de ensino devem partir de uma relação direta
com a experiência discente em confronto com o saber
elaborado;
 a concepção de aluno como ser concreto situado
historicamente;
 o diálogo como essência da liberdade de expressão, da voz
do oprimido (Paulo Freire).

A teoria crítica da educação contribui significativamente para

pensar no processo democrático da educação, na inclusão social e nas
oportunidades, pois não há um privilégio da etnia. Todos os indivíduos,
segundo essa teoria, devem ter oportunidades de acesso aos bens
culturais. A escola, como instância formativa na sociedade, deve
propiciar o acesso as saber elaborado, bem como a permanência do
aluno na instituição.

Sabendo que a concepção dialética da Filosofia da Educação

é explicitar os problemas educacionais e buscar compreendê-los com
base num contexto histórico concreto, entendemos que ela tem papel
importante na elucidação dos pressupostos epistemológicos que
fazem parte das teorias educacionais.

As teorias pedagógicas, expostas até então, formam um grande

quadro epistemológico que historicamente vem se reconfigurando no
cenário brasileiro e, a depender dos interesses da sociedade de cada
época, enseja um tipo de educação e formação humana, seja ela
numa perspectiva de criação seja de alienação.

Diante do exposto sobre as duas teorias, é possível vislumbrar

que a educação, numa sociedade, pode se manifestar de diversas formas
a depender do contexto em que se insere, assim como dos interesses
vigentes em cada época. A teoria crítica da educação, por exemplo,
no Brasil, somente ganhou terreno para ser discutida no período pós-
ditadura militar, época em que houve uma maior abertura política
e campo fértil para dialogar sobre os problemas sociais, políticos e
culturais da nação de forma mais aberta e questionadora.

Aula 06
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 Também foi no contexto de grandes debates sobre a
democracia, sobre a aceitação das diversidades, da ampliação das
ofertas de vagas nas escolas públicas brasileiras que a perspectiva
crítica da educação aflorou. O reconhecimento das heterogeneidades
e os desafios das políticas educacionais em possibilitar o acesso
e a permanência do aluno na escola impulsionaram encontros de
educadores no país para discutir os rumos da educação brasileira.

Naquele contexto, nos anos 80 do século XX, diversos

educadores e interessados na área tiveram mais oportunidades de
debater os rumos da educação do país em prol da democratização
do saber, fato antes dificultado pelo regime político autoritário e
centralizador de decisões em voga, que castrava as diversas formas de
manifestação do pensar e agir do povo brasileiro.

Diante do exposto, é possível refletir também sobre as

contrbuições que a Filosofia da Educação possibilita para uma formação
prático-reflexiva sobre o ato pedagógico como ato político.

É possível também, retomando os dizeres do educador Paulo

Freire no início deste texto, elucidar a importância da educação para
a conscientização crítica e a humanização do homem. Como seres
históricos que somos, não podemos negar os condicionamentos
culturais e genéticos, mas temos um papel importante a exercer social e
historicamente como sujeitos históricos.

Particularmente, como educadores, também temos muito

a contribuir na formação das crianças, dos jovens e dos adultos que
compõem o sistema educacional brasileiro, o qual ainda apresenta
elevados índices de exclusão, analfabetismo e evasão escolar.

O nosso papel não é o de sermos missionários nem salvadores

de uma pátria, mas profissionais da educação. No entanto, não podemos
negar o quão importante é a nossa contribuição no processo de
formação das gerações existentes e das que virão. Isso como profissionais
comprometidos com a ética, com a política, engajado com a melhoria
da qualidade da educação. Para tanto, o sentido da práxis na nossa vida
ganha destaque, para que não sejamos sujeitados a modismos e a visões
alienadoras e sim sujeitos críticos-reflexivos.

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 Já sei!

Após uma breve retrospectiva histórica da educação, vimos que

as teorias educacionais e pedagógicas surgiram no cenário educacional
como fruto de grandes mudanças no cenário nacional. Essas mudanças
alteraram significativamente a forma de se perceber a educação e a
escola, bem como o aluno e o professor.

Vimos também uma síntese das teorias críticas e das teorias não
críticas da educação. Elas apresentam visões de mundo bem diferentes,
pois enquanto as teorias críticas entendem o fenômeno educativo
inserido numa contextualização histórico-social, as teorias não críticas
tratam o fenômeno educativo de forma isolada, sem considerar os
determinantes históricos e culturais de uma sociedade.

Essa compreensão favorece pensar na educação como

elemento de reprodução de valores e de não transformação do homem.

Para as teorias não críticas da educação, a escola cumpre o papel

de reproduzir a realidade social e perpetuar a discriminação social e a
dominação das ideologias. Estudamos que as teorias críticas apresentam
a preocupação de garantir no aluno a assimilação significativa dos
conteúdos de ensino, relacionando esses saberes ao cotidiano vivido.

Portanto, pensar numa teoria de ensino possibilita refletir

filosoficamente sobre as finalidades educativas e o papel do professor
no processo de mediação pedagógica; as atribuições docentes e a
importância nos processos de construção e reconstrução de saberes
que contribuirão para a formação crítica dos sujeitos.

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Aula 06
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 /HLWXUD&RPSOHPHQWDU

FRANCISCO FILHO, Geraldo. A educação brasileira no contexto histórico.

Campinas, São Paulo: Ed. Alínea, 2001.

ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil:

dos jesuítas aos anos de 1980. São Paulo: Autores Associados, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Históra das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo:

Autores Associados, 2008.

Aula 06
S )LORVRÀDGD(GXFDomRH7HRULDV3HGDJyJLFDV
 Referências

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini.

São Paulo: Unesp, 1999.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 31. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002, (Coleção Leitura).

_____. Pedagogia do oprimido. [Link]. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1994.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. São Paulo:

Autores Associados, 2008.

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Fig.01 - [Link]

Fig. 02 - [Link]

Fig. 03 - [Link]
[Link]

Fig. 04 - [Link]

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link]
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Aula 06
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Aula
Saberes necessários à prática educativa 07


 Aula 07
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Caro (a) aluno (a), hoje iremos discutir um tema muito

relevante para a formação dos que desejam ser professor, seja ele de
espanhol ou qualquer outra área do conhecimento. O tema abrange
o ato de ensinar, que é tratado como sendo indiscutivelmente uma
prática específica da ação humana. Para embasamento teórico
desse tema, solicitamos que você leia o terceiro capítulo do livro
do educador Paulo Freire, intitulado: “Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa”.

Lembre-se de que em momentos anteriores já havíamos

estudado algumas ideias do autor, reportando não só ao livro
“Pedagogia da autonomia”, como também ao livro “Pedagogia do
oprimido”.

A obra “Pedagogia da autonomia” centra na liberdade

do professor em agir com responsabilidade. É um livro que
impulsiona reflexões sobre o fazer docente, liberdade, decisões e
responsabilidades na prática educativa.

O capítulo que elegemos para dialogar nesta aula versa

sobre alguns saberes necessários ao professor. Na verdade, é um
grande passeio pela filosofia da educação.

São objetivos da aula de hoje:

 Entender o ato de ensinar como processo intencional e
eminentemente humano.
 Identificar e analisar alguns saberes necessários à prática
educativa.
 Refletir filosoficamente sobre a prática educativa e
associar o fazer docente ao ensino da língua espanhola.
 Entender as relações teoria e prática na prática educativa.

Aula 07
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  Compreender o significado da autoridade pedagógica.
 Entender o processo de formação docente como processo
contínuo e dialético.

Esperamos que seja proveitoso o nosso diálogo de hoje e que

você possa refletir bastante sobre as ideias de Paulo Freire. É preciso
evidenciar que o autor não apresenta conceitos prontos e fechados; ao
contrário, ele traz o leitor para dentro da obra, buscando um diálogo
contínuo, em que apresenta situações vividas por alguns professores,
argumentando e se posicionando perante suas posturas teórico-
metodológicas.

Observe também que o detalhe do estilo de escrita é bem

diferente de alguns autores que comumente nós lemos. Esse é o estilo
de Freire: poético, filosófico, cheio de idas e vindas, mas eternamente
fascinante.

3DUDFRPHoDU

“(...) o espaço pedagógico é um texto para

ser constantemente lido, interpretado,
escrito e reescrito. Neste sentido, quanto
mais solidariedade exista entre o educador
e educando no ‘trabalho’ deste espaço,
tanto mais possibilidades de aprendizagem
democrática se abrem na escola”. (FREIRE,
Fig. 01
2000, p.109).

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 Assim é

Inauguramos a aula de hoje, destacando esses dizeres acima

de Paulo Freire. Encanta a forma poética como ele destaca coisas que
parecem ser tão óbvias ao nosso olhar, mas que na rotina estabelecida,
diariamente, no nosso cotidiano profissional, terminamos por esquecer.

A filosofia da educação e a pedagogia que Freire defende

são caracterizadas pela dialética, pelo movimento e movidas pela
construção histórica. Não há fatalismos nessa história, assim como não
há estagnação na nossa capacidade de construir e transformar, porque
somos indivíduos inacabados e por sermos inacabados continuamos
agindo, pensando e reformulando novas ações frente aos desafios do
presente e do futuro.

Traçaremos, nesta aula, a discussão sobre cada tópico do

terceiro capítulo do livro: “Pedagogia da autonomia”, intitulado: ensinar
não é transferir conhecimento. São vários aspectos importantes
elencados nesse capítulo e não daria para destacar apenas um tópico
porque isso causaria fragmentação na compreensão da obra. Todos
os saberes, destacados por Freire, estão interligados, compondo um
sentido. É como aquele velho exemplo da teia da aranha, onde cada
teia, interligada a outras, forma uma grande teia firme e segura.

Assim é o terceiro capítulo da obra: “Pedagogia do oprimido”,

composto por três tópicos.

O primeiro e tão importante tópico inicial do capítulo: ensinar

não é transferir conhecimento é o que diz:

(QVLQDUH[LJHVHJXUDQoDFRPSHWrQFLDSURÀVVLRQDO
e generosidade:
Após a leitura desse tópico, vamos entender a que tipo de
segurança, competência profissional e generosidade Paulo Freire se
refere. Um primeiro aspecto a entender é que competência profissional
tem a ver com segurança, domínio de um saber específico inerente à
profissão do professor. Estando o professor bem preparado para realizar
a sua prática, tendo domínio do conteúdo a ensinar, assim como munido
de uma postura profissional e ética, não há como essa competência
profissional não ser aflorada.

Aula 07
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Nesse sentido, o autor faz questão de destacar que nenhuma
autoridade docente se exerce sem essa competência profissional. Para
que essa competência se efetive na prática do professor, é necessário
atualização do conteúdo, pesquisa e estudo. Mas é importante também
entender que não é a competência profissional que determinará uma
prática democrática, tendo em vista que há professores altamente
qualificados na sua área de atuação e, mesmo assim sendo, permanecem
com uma prática docente muito autoritária, submetendo o aluno à
imposição de suas ideias.

Compreendido esse momento inicial, vejamos o que Freire

destaca ao analisar o sentido da autoridade exercida pelo professor na
escola. Primeiramente, é importante entender o ponto de vista dele:
a autoridade pelo professor é fundamental, mas ao dizer isso ele não
defende aquele tipo de autoridade usada pelo professor segundo
a vertente tradicional de ensino, que é arbitrária e mandonista. A
autoridade, a que Freire explicita, é a autoridade democrática, que se
caracteriza pelo:
 respeito ao educando;
 incentivo à liberdade de expressão e autonomia no
educando;
 propiciamento de um clima de disciplina e diálogo;
 respeito à ética;
 incentivo da responsabilidade nas ações humanas.

A figura ao lado evidencia um momento em que professores

e alunos interagem em processos
de ensino e aprendizagem. Nessa
hora, proporcionar momentos
de problematização, de
questionamentos, de levantamento
de hipóteses, faz com que os alunos
saiam da condição passiva da
escuta para a interação dialógica
entre professor e aluno, incitando Fig. 02
a curiosidade científica.

Diante do exposto, o autor vai destacando nos seus escritos

alguns outros elementos que se coadunam ao anterior como
importantes para a prática educativa, a exemplo da ética. O ensino
dos conteúdos não pode estar dissociado de uma formação ética nos
educandos.

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 Geralmente ouvimos falar de ética moral, política, religiosa,
dentre outras. Você entendeu a que tipo de ética o autor se refere?

Vamos entender bem isso. Veja que ao trabalharmos o currículo

escolar damos aos conteúdos um olhar, uma cor, um tom. Cada professor,
com o seu olhar, fará mais realce para determinados aspectos, assim como
apresentará uma certa compreensão de mundo sobre esse conteúdo que
ultrapassa a mera conceituação. O que isso quer dizer?

Significa que a nossa visão de mundo, que é carregada de

valores, implica, em nós, professores, uma postura teórico-metodológica,
bem como uma postura política frente a esses conteúdos e frente aos
alunos. Os conteúdos contribuem para a formação humana, daí eles
serem fundamentais para pensarmos nas atitudes, numa postura moral,
ética e nas convicções.

Há ainda os que dizem que, na sociedade do século XXI, os valores

são coisas do passado, elementos descartáveis, do tempo dos nossos
pais, dos nossos avós e que não precisamos deles nos tempos atuais
para ter uma boa formação, para viver bem e atingir uma vida de sucesso
profissional e familiar. Mas será mesmo o fim dos valores? Estarão eles em
crise, sofrendo com os males deste século que prioriza o individualismo,
a competição, a falta de solidariedade e a falta de humanização? Você
concorda com o ponto de vista dos que pensam dessa forma?

Vamos citar um exemplo disso: quando um professor de ciências

trabalha com o tema meio ambiente, ele pode apenas ter a preocupação
de que o aluno assimile os conceitos e os utilize em situações didáticas
em sala de aula. Mas também pode relacionar esses saberes aprendidos
a outros saberes do cotidiano, contribuindo para que o aluno entenda o
porquê de não poluir o meio em que vive e quais atitudes podem ser postas
em prática para que possamos contribuir com a não degradação do meio
e da vida humana de uma forma geral. Veja que a formação educacional
não se limita apenas à reprodução de um saber, mas ao entendimento
dele, assim como a formação de atitudes e de convicções.

Passaremos agora a dar um exemplo de como os conteúdos

da língua espanhola podem contribuir para uma formação ética nos
educandos. Veja que, ao trabalhar esses saberes, o professor precisa
explicar que, dependendo da região, da cultura local, da influência de
outros idiomas, iremos encontrar pronúncias diferentes. E esse aspecto
precisa ser respeitado assim como compreendido a partir de um contexto
de discussão, pois a ética somente pode ser entendida quando pensada e
contextualizada em situações reais, concretas.

Aula 07
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 Daí decorre a necessidade do educando precisar fazer a
sua síntese dos conteúdos e a importância da mediação docente no
sentido de proporcionar situações de aprendizagens significativas e
conscientizadoras. A consciência crítica, para Freire, não brota do vazio,
ela é construída ao longo da nossa existência, assim como ela precisa
ser retroalimentada nas diversas convivências grupais, nas atitudes de
respeito de um indivíduo ao outro.

Outra abordagem que encontramos, em relação aos diversos

saberes fundamentais à prática docente, diz respeito à compreensão da
não dissociação entre:
 teoria e prática;
 autoridade e liberdade;
 ignorância e saber;
 respeito ao professor e respeito aos alunos;
 ensinar e aprender.

Caro(a) aluno(a), essas relações e possíveis dissociações que

são referenciadas por Paulo Freire parecem, à primeira vista, naturais
na escola, mas não são. São, na verdade, processos intencionais
representativos da nossa postura e do nosso fazer pedagógico. Quando
solicitamos respeito do aluno e desrespeitamos o aluno, não há como
construir uma autoridade democrática, nem muito menos falar de ética.
Isso é uma realidade que precisamos cada vez mais refletir e rever.

Não há como ensinar o que não tenho domínio de conhecimento,

por isso, como professor, preciso estar permanentemente em processo
de formação, para poder discutir com
os alunos coisas novas, ideias surgidas
no contexto atual de discussões dos
saberes que leciono - isso é ímpar,
é fundante. Ensinar e aprender são
processos indissociáveis. Quando
ensinamos também aprendemos, pois
há uma relação de trocas. Fig. 03

Lembre-se de que já havíamos discutido sobre isso antes no

texto do autor Eduardo Chaves, quando ele enfatiza que o ato de ensinar
pressupõe a aprendizagem, mesmo que a aprendizagem significativa
dos conteúdos não ocorra como o professor planejou. O que Freire
aborda, de forma diferente do autor Chaves, é que ensinar e aprender
são atos entrecruzados. Quando o professor ensina também aprende
algo nessas relações de trocas.

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 Tanto para Freire, quanto para Chaves, ensinar não é, portanto,
um processo linear onde o professor está sempre na linha de frente,
sendo ele o transmissor de saberes e o aluno o receptor; há mão dupla
e não única. Já havíamos discutido isso em “Pedagogia do oprimido”
e nessa obra o autor denomina a concepção tradicional de ensino e
aprendizagem com a expressão “Pedagogia bancária”.

Você lembra também quando conversamos anteriormente

sobre a ideia do inacabamento? Pois bem, rememorando o que
tratamos em aula anterior, o inacabamento é justamente a capacidade
de nos apercebermos como sujeitos em contínuo processo de
formação. Portanto, essa formação não cessa com um diploma, seja ele
de graduação ou de pós-graduação.

Para quem conhece a legislação atual, a lei n. 9.394/96, sabe

que ela versa sobre o processo de formação continuada e a importância
desse processo na formação dos docentes. O reconhecimento de que
os professores brasileiros precisam estar sempre reformulando o seu
repertório de conhecimentos e que necessitam de oportunidades para
poder dar continuidade aos seus estudos é considerado um grande
avanço na legislação educacional.

Mas veja que a ideia de inacabamento, para Freire, vai além

do que a lei brasileira propõe, porque a formação em processos
contínuos de conhecimento não para, não morre com um diploma,
como o próprio nome especifica, não tem fim, sempre poderemos ser
colocados em situações novas que precisam ser repensadas, mesmo
quando estivermos chegando próximo ao encerramento da carreira do
magistério.

Em todos os nossos momentos de prática educativa, temos de

considerar que ensinar exige comprometimento. O comprometimento
a que Freire destaca é a assunção da identidade cultural, de uma postura
política, das nossas atitudes frente aos educandos. É compromisso com
o que fazemos, com a formação dos educandos, é a não omissão diante
de momentos em que precisamos tomar decisões.

O comprometimento é fundamental em qualquer profissão

que assumimos, porque tem a ver com a nossa responsabilidade e ética.
Nesse sentido, não há como aceitar aquela bem conhecida situação
muito colocada, infelizmente, por alguns professores: a de que não dá
para fazer muito pelos alunos porque ganhamos pouco.

Aula 07
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Os que se colocam nessa postura esquecem-se do compromisso
político que temos com os educandos
e se colocam naquela postura
fatalística da história: “as coisas são
assim porque têm de ser assim, não
há nada o que fazer“. Assumem-se,
portanto, como figuras inoperantes
do sistema, contribuindo para a
perpetuação de valores ideológicos. Fig. 04

No tópico intitulado “Ensinar exige compreender que

a educação é uma forma de intervenção no mundo”, a educação ganha
sentido quando compreendida como experiência tipicamente
humana. Ao ensinarmos, não limitamos o olhar apenas ao conteúdo,
mas evidenciamos a nossa postura perante ele, assumimos uma
postura ética, comprometidos com o que dizemos e fazemos.

Nesse sentido, a educação desempenha várias funções na

sociedade, tanto pode ser ela um processo reprodutor da ideologia
dominante quanto o inverso, ou seja, desmistificar essa ideologia.

A depender da nossa formação como educadores, podemos

optar por uma via ou outra e as finalidades educativas da instituição
escolar irão refletir essa concepção segundo seu projeto educativo, que
norteará as práticas voltadas para um desses propósitos.

O autor chama atenção para o fato de que não há uma educação

neutra, pois mesmo não explicitada nas ações docente, a educação
desempenhará um desses papéis na formação dos educandos.

Quem já leu sobre o filósofo, pedagogo e sociólogo francês

Émile Durkheim (1858-1917) compreenderá que ele limitou a sua teoria
sociológica da educação ao considerar a escola apenas como aparelho
reprodutor da ideologia dominante. O objetivo da educação, para ele,
era desenvolver no homem certos valores morais, físicos e intelectuais
exigidos pela sociedade política e pelo meio social. A educação servia,
portanto, para perpetuar e reforçar a homogeneidade.

Ao inserir apenas essa atribuição à escola, Durkheim pecou por

não reconhecer o lado desmistificador da ideologia que a educação e,
particularmente, a escola podem exercer na sociedade.

Obviamente seria ingenuidade nossa acreditar que apenas a

educação e a escola tivessem poderes de transformar o mundo. Assim
sendo, cairíamos numa visão muito em voga nas primeiras décadas do

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 período republicano brasileiro, que ficou conhecido como o “otimismo
pela educação” e “entusiasmo pedagógico”, denominado por Jorge
Nagle como uma concepção muito forte no país que via a educação
como potencial transformador da nação e que caracterizou as primeiras
décadas do período republicano.

A compreensão que perpassava nessas correntes e movimentos

de ideias era de que deveríamos atribuir importância maior ao tema
da instrução em seus diversos níveis, aumentando quantitativamente
as unidades escolares e que as instituições escolares seriam capazes
de regenerar o homem brasileiro e a própria sociedade, civilizando-
os, tornando-os mais modernos. O modelo pedagógico se transforma,
nessa concepção, em grande instrumento de felicidade social.

Era uma visão que, na época, refletia os anseios de alguns

republicanos pela mudança, pela transformação da velha colônia e
império em país moderno e civilizado.

No entanto, consideramos, assim como Paulo Freire, que a

educação também apresenta função importante na mentalidade dos
indivíduos, agindo como elemento propiciador da consciência crítica
e transformação das nossas ações. Mas isso não pode ser visto como
fato isolado; há necessidade de pensar a educação coadunando-se
com outras instâncias sociais e, principalmente, com o apoio do poder
político e das classes dirigentes, que precisam reconfigurar suas práticas
frente ao pobre, ao oprimido em prol de uma democracia social.

A você, professor, cabe identificar os elementos ideológicos,

muitas vezes ocultados nos próprios livros didáticos, nos acessos aos
meios televisivos, nas diversas fontes utilizadas em sala de aula e fazer
uma leitura crítica e contextualizada sobre esses saberes junto ao aluno.

A parte intitulada “Ensinar exige liberdade a autoridade” versa

sobre a importância de compreendermos que
ensinar exige liberdade e não libertinagem,
autoridade e não autoritarismo. Nessa parte,
o autor explicita a necessidade da liberdade
disciplinada, em que o professor, sem precisar
ser autoritário, expõe a sua autoridade em
sala de aula e alguns limites das ações entre
educando e educador.
Fig. 05

Aula 07
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 Esse parece ser um aspecto central nas relações pedagógicas
entre educador e educandos e um grande desafio, que é o de fazer
presente na sala de aula esse entendimento e propiciar condições para
que assim sejam assumidas por ambos.

No contexto pedagógico, há de se considerar que a liberdade

é importante, mas ela tem freios, ela deve ter limites e esses limites
devem estar muito evidentes nos diálogos que se estabelecem entre
educador e educando.

Há de entendermos que a liberdade, quando reforçada nas

nossas ações, é importante para definirmos escolhas e construirmos
a nossa identidade como sujeitos históricos. A autoridade, portanto,
sem liberdade, gera nos indivíduos tensões e posições autoritárias e
arbitrárias.

(QVLQDUH[LJHWRPDGDFRQVFLHQWHGHGHFLV}HV
Nessa parte do livro você entendeu porque o autor Freire afirma
que o aspecto político é inerente à educação?

Como educar implica em pensar nas finalidades, em objetivos,

em caminhos a percorrer, teremos que apresentar algumas posturas e
decisões. No momento em que faz essa discussão, Freire retoma alguns
aspectos da corrente Marxista: a ideia dos contrários.

Os contrários a que Karl Marx se refere é a evidência na sociedade

das contradições existentes e, para explicar melhor seu pensamento,
destacou o exemplo da sociedade capitalista com a divisão social de
classes. As classes sociais são reflexos das contradições existentes, pois
de um lado temos a classe que tem o domínio dos bens de produção e
do capital (a classe dominante) e de outra a classe dominada (a exemplo
do proletário, que além de não ter posse dos bens de produção é fruto
da exploração do dominante e
especificamente do capitalista,
que explora sua força de
trabalho em troca de um salário
e nesse processo de exploração,
extrai a mais-valia como lucro
(que é a sobra, o excedente do
trabalho exercido e suado do
trabalhador).

Fig. 07

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 Daí o entendimento de que, na existência de classes opostas,
há também interesses opostos. Interesses por vezes ideológicos
que buscam mascarar uma realidade através de visões fatalísticas e
infundantes. E isso implica, por parte dos educadores, tomar decisões
que devem ser frutos de uma práxis amadurecida e assumida.

Nesse processo vem um outro saber importante, tratado no

item 3.6, denominado: ”Ensinar exige saber escutar”. Nessa parte, o
autor dedica bastante espaço para discutir a importância do diálogo
nas relações educador e educando. Como a sua obra versa sobre uma
pedagogia democrática, que prima, acima de tudo pelo diálogo, escutar
o que o outro tem a nos dizer é um excelente exercício de democracia,
pois, dessa forma, educador e educando exercitam as suas capacidades
de respeito, de convivência mútua, de trocas, de cidadania.

O diálogo para Freire tem um sentido muito amplo. Através dele

nos aproximamos do educando, conquistamos respeito e exercitamos,
acima de tudo, a democracia.

Praticar o exercício de escutar é para o autor, muito mais do que

a possibilidade auditiva, é abrir-se ao outro, respeitando suas diferenças,
o que não é sinônimo de uma autoanulação como pessoa, como sujeito.

Escutar requer uma abertura permanente, não vigiada e

policiada, mas exercitada num constante discordar e posicionar-se. Isso
tem a ver com respeito, tolerância, humildade, democracia.

O educador que respeita a leitura de mundo do educando

reconhece a historicidade do saber. Ao inverso, o não respeito à leitura
do mundo do educando indica uma prática autoritária, antidemocrática,
caracterizada pelo não saber escutar.

Assim exemplificando, o papel do professor de espanhol, não

seria limitado ao ensinar espanhol, mas ajudar o aluno a reconhecer-
se como arquiteto de sua própria aprendizagem, de sua prática
cognoscitiva e que, gradativamente, assuma a autoria do conhecimento
do objeto estudado, que é a língua espanhola.

É ensinando espanhol, portanto, que também vou

internalizando outras maneiras mais aperfeiçoadas de instigar a
curiosidade epistemológica e outras formas melhores de aprendizado
dos alunos.

Aula 07
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Nas diversas interações que ocorrem com a prática educativa,
o silêncio, em dado momento, é importante para que o outro escute.
O escutar, portanto, não significa que o outro não deve ser silenciado
nas suas ideias, devendo sim ouvir, mas também manifestar o seu
pensamento. É saber escutar como sujeito e não como objeto. Por isso
cabe ao professor, nos processos de ensino e aprendizagem, saber que
instigar a curiosidade no aluno, não é explicar com clareza um conteúdo
a ser fixado, mas:
 propiciar que o aluno produza a compreensão do objeto
sem precisar receber do professor tudo dado e claro.

O conceito dado pronto ao aluno impede o exercício da busca,

da curiosidade científica e da reflexão. Daí Freire retoma a sua célebre
frase que diz:
“Ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como
aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no
discurso vertical do professor”. (p. 134)

Aprender e ensinar são atos que se coadunam num processo

de formação humana, pois ambos: quem ensina e quem aprende,
interagem ensinando e aprendendo.

Escutando, aprendemos a falar com o aluno. O diálogo é a

essência da liberdade.

A imagem ao lado evidencia

um desses momentos da sala de aula a
que estamos nos referindo, a conexão
entre professor e alunos, as relações de
trocas de conhecimentos, rompendo
com práticas tradicionais de ensino
que percebem apenas o aluno como
depósitos de conhecimento e não
como seres pensantes e instigadores. Fig. 06

Dando continuidade à leitura do capítulo, encontraremos o

tópico intitulado “Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica”,
que trata da necessidade de entendermos que a educação é ideológica.
Nessa parte, há um destaque para a ideologia neoliberal, pois ela reforça
a ideia de naturalização das coisas, como se os acontecimentos sociais,
políticos e econômicos fossem fatalidades do século.

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 Essa consideração do neoliberalismo exime o papel do
homem como sujeito histórico e põe em destaque a visão fatalística de
homem e de fato histórico. Isso porque passa a vigorar a indiferença e a
ingenuidade mascarada de que as coisas são da forma que são e nada
temos a fazer e sim aceitar.

A melhor forma de recusar a ideologia dominante para Freire

é dizer não ao silêncio e buscar nos mobilizarmos como sujeitos
transformadores da nossa própria realidade, é preciso, pois, manifestar-
me como gente.

Mas a transformação do mundo necessita ser acompanhada

de reflexões, porque quando transformamos, mudamos o estado
das coisas e nesse mudar não podemos limitar o nosso olhar para o
material, para o econômico em detrimento do humano, porque assim
nos tornaríamos mercadorias. Temos que remeter o nosso olhar para o
humano, para a ética.

Karl Marx chamou atenção para a ideia de hominização. O

homem cada vez mais reduzido a uma coisa, a algo que pode ser
vendável, comercializado sob as leis do mercado que degradam a vida
humana em função do capital.

Veja que as palavras do educador Paulo Freire nos fazem

filosofar sobre a nossa vida, sobre a nossa existência e, sobretudo, sobre
o mundo atual, e como o autor é atual! - o que ele disse há mais de uma
década nos parece ser muito atual, sendo parte da contemporaneidade.

Para ele, se os desenvolvimentos tecnológicos e econômicos

não respondem às necessidades da nossa existência, passam a perder
significado. O auto também chama atenção para a compreensão das
singularidades, das regionalidades, das pluraridades culturais. Para
ele, os desenvolvimentos desenfreados: da ciência, da tecnologia,
da economia precisam ser revistos, colocando mais em pauta de
discussão o lado ser humano e a essência da vida. O papel da escola e,
particularmente, dos educadores, nesse sentido, é o de não reproduzir
modelos a serem aceitáveis como únicos, criando assim uma ideologia
da homogeneidade.

Há de entendermos também que essa discussão na prática

educativa exige de nós, educadores, um outro saber fundamental, que
é a disponibilidade para o diálogo. Esse tópico diz que ensinar exige
disponibilidade para o diálogo. Segundo Freire, o que é essa abertura
para o diálogo?

Aula 07
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 Vimos essa questão anteriormente, mas o autor novamente a
coloca, enfatizando outros elementos do diálogo:
 Apresentar abertura ao outro: o que significa que o
fechar-se ao mundo e ao outro vai ao encontro a ideia de
inacabamento e de incompletude do ser.
 O diálogo crítico sobre os acontecimentos: sobre o poder
da mídia, sobre a realidade
contextual do educando,
da escola e redução da
distância dos conteúdos de
ensino e da vida do aluno.
Isso implica uma postura ético-
política. Implica no desejo de
intervir no mundo. Fig. 07
E no processo contínuo do diálogo há outro saber importante,
que é “Ensinar exige querer bem aos educandos”.

Você entendeu a que tipo de afetividade Freire está abordando?

Noutra obra do autor, intitulada “professora sim, tia não”, ele discute com
mais complexidade a questão da afetividade, enfatizando a necessidade
da professora que atua na educação infantil e no ensino básico ser
denominada pelo nome professora e não tia, pois o nome tia já carrega
em si diversas subjetividades (o de ser a pessoa que vai tomar conta da
criança, a carinhosa, a bondosa, dentre outras atribuições).

Essas subjetividades atrapalham, em certos aspectos, a

representação do profissional da educação, com suas competências
específicas para exercer o seu ato não em função de uma missão, mas
de uma profissão que exige certos saberes necessários à sua prática.

No entanto, é importante você compreender que a afetividade,

segundo Freire, não está excluída da cognoscibilidade. Há os que pensam
que o professor esconde sua falta de competência profissional através
da subjetividade com o educando, puro engano. Ela é importante, mas
precisa ser dosada, porque a excessividade dela também atrapalha os
processos de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, o desrespeito ao educando, muitas vezes, destrói

a sensibilidade. A prática educativa é carregada de subjetividades, mas
ela deve ser dosada, balanceada para que não interfira na nossa postura
em sala de aula, para que não deixemos de ser éticos. Essa é uma grande
defesa do autor.

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 Lidamos com gente e não com coisa, lidamos com o humano,
que é carregado de desejos, impulsos, sonhos e uma prática progressiva
não se faz apenas com ciência e técnica, são necessários alguns saberes
se a nossa opção político-pedagógica é democrática.

Reforçando o que já foi dito anteriormente, a prática educativa

é estritamente humana; portanto, não é fria, objetiva e a pedagogia da
autonomia deve estar centrada, portanto, em experiências respeitosas
de diálogos, de trocas de conhecimentos, de ética e experiências de
liberdade.

Concluindo o texto, percebe-se muito fortemente a concepção

dialética de homem e mundo, da História como possibilidade e não
como determinismo do homem e dos fatos.

Esperamos que, após essa maravilhosa leitura da obra do autor,

você tenha filosofado bastante sobre a educação e sobre os fundamentos
que embasam a prática educação e, portanto, já sendo profissional da
área ou que venha a ser daqui a um tempo, possa retomar esses saberes
na sua profissão de uma forma sábia e construtiva. Até a próxima!

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Aula 07
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 Já sei!

Na aula de hoje, dialogamos sobre a pedagogia da autonomia,

analisando alguns saberes necessários à prática educativa. Vimos que
não há um único saber que dará competência profissional ao professor,
mas sim vários saberes que, em conjunto, possibilitam uma melhor
prática pedagógica.

Também vimos que somente o conhecimento desses saberes

não é suficiente, pois precisamos assumi-los no nosso dia-a-dia como
saberes fundantes e essenciais.

Para tanto, a reflexão filosófica desses saberes passa a nos

colocar mediante a possibilidade de realizarmos mudanças contínuas
no pensar e no fazer como algo dialético e constante. Isso com objetivos
de que essas ações sejam repensadas frente a novas situações e desafios
que exigem, muitas vezes, da nossa parte, algumas mudanças difíceis
de serem aceitas, pois implicam em retomadas de posturas teóricas e
metodológicas já enraizadas e decorrentes da nossa formação.

Aula 07
S Saberes necessários à pratica educativa
 5HIHUrQFLDV

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
[Link].

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

[Link]. São Paulo: Paz e terra, 2000.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados,1980.

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Fig. 01 - [Link]

Fig. 02 - [Link]
[Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 - Generated by IJG JPEG Library

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link] [Link]

Fig 07 - [Link]

Aula 07
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Aula
Educação informal e formal e 08
a origem das primeiras
instituições escolares


 Aula 08
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Em aulas anteriores, abordamos as teorias pedagógicas

e alguns saberes necessários à prática educativa. Como objetivo
geral, buscamos compreender as relações entre Filosofia, educação
e sociedade e entender a prática docente inserida numa realidade
concreta. Na aula de hoje, analisaremos a temática: Educação formal
e informal e a origem das primeiras instituições escolares no Brasil.

Os objetivos são:
 Compreender o que é uma educação formal e informal.
 Entender as relações entre teoria e prática na produção
do conhecimento.
 Analisar a origem da institucionalização da escola
brasileira.
 Identificar e entender os diversos fatores socioeconômicos
e culturais que influenciaram a institucionalização
escolar e interferiram significativamente nas finalidades
educacionais.

Aula 08
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Hoje desaprendo o que tinha aprendido até

[ontem

E que amanhã recomeçarei a aprender.

Todos os dias desfaleço e desfaço-me em

[cinza efêmera:
Fig. 01
todos os dias reconstruo minhas edificações,

[em sonho eternas.

Esta frágil escola que somos, levanto-a com [paciência

dos alicerces às torres, sabendo que é trabalho [sem termo.

E do alto avisto os que folgam e assaltam,

[dono de riso e pedras.

Cada um de nós tem sua verdade, pela qual

[deve morrer.

De um lugar que não se alcança, e que é, no entanto, claro,

minha verdade, sem troca, sem equivalência nem desengano

permanece constante, obrigatória, livre:

enquanto aprendo, desaprendo e torno a aprender.

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 Assim é

O belo poema de Cecília Meireles sinaliza para o aprendizado

contínuo na nossa vida, assim como a dialética do saber como construção
e reconstrução das nossas ações no mundo. Somos realmente como
uma escola, que possui alicerces e objetivos, mas uma escola que
precisa estar sempre se reconfigurando frente às novas descobertas, da
construção da ciência, do conhecimento.

Os alicerces precisam, portanto, ser colocados, porque sem

eles nos escapam as bases que construímos sob valores; as atitudes, a
personalidade, o caráter, que foram se formando desde a nossa infância
no seio familiar até nos tornarmos adultos. Esse alicerce é como uma
planta de um edifício, não tendo ele um bom alicerce ao ser edificado,
pode cair a qualquer momento.

Metaforizando o poema de Cecília Meireles, podemos considerar

que o nosso alicerce de conhecimento pode estar amadurecido, mas
as torres que cresceram a partir dele demandarão muito tempo para
ficarem prontas, pois elas se edificam num processo gradativo, dinâmico,
que somente cessa com a vida. Assim são nossos aprendizados, são
contínuos, são múltiplos e representativos das nossas diversas formas
de viver.

A aula de hoje começa a partir dessas reflexões, pois a

abordagem que daremos à instituição escolar se aproxima muito dessas
divagações, no sentido de entendermos que não temos uma escola que
historicamente privilegiou as múltiplas aprendizagens e os múltiplos
sujeitos. Isso é histórico, está na base, no alicerce, nas origens dos
primeiros estabelecimentos escolares no Brasil. Veremos porque isso
ocorreu e ainda persiste como característica na realidade da escola do
século XXI.

Até o momento, estamos estudando o conceito de educação

numa perspectiva abrangente de formação humana e numa perspectiva
abrangente de inserção social. E o que isso quer dizer? Retomando o
que já havíamos abordado anteriormente, é que várias instâncias sociais
exercem a função de educar, portanto, a educação não é específica da
instituição escolar, ela está presente na vida social, como evidencia a
figura a seguir:

Aula 08
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Entendemos, pois, que há na sociedade vários locais em que
adquirimos conhecimentos. A literatura conceitua a educação formal e
não formal e, geralmente, a distinção entre uma e outra recai no fato de
ser próprio da educação formal o trabalho realizado através de instituições
formais de ensino, a exemplo do saber transmitido pelas escolas.

Sendo a educação formal oferecida por uma instituição formal,

esta organiza os meios considerados adequados para garantir, de uma
melhor forma, os processos de transmissão e assimilação do conhecimento.

Na perspectiva de pensar que os indivíduos tanto se educam

quanto são educados, independentes da existência da escola, discutimos
o conceito de educação informal. Mas será que a distinção maior entre a
educação formal e a informal reporta-se ao fato de uma ser ofertada por
locais que intencionalizam educar enquanto na outra não está presente
essa intencionalidade?

Então, caro(a) aluno(a), o que dizer, por exemplo, da instituição

não formal, como é o caso da igreja, que organiza suas práticas religiosas,
sistematiza grupos de estudo com a participação de alunos, professores
catequizadores e com recursos apropriados ao aprendizado? Vamos
retomar e entender algumas definições que já se tornaram clássicas na
nossa realidade, como também bastante conhecidas por todos nós quando
perguntados sobre o que vem a ser educação formal e educação informal.

Lembrem-se do exemplo das igrejas, dos centros comunitários,

das empresas, das pastorais, que atuam na perspectiva de trocas de
conhecimentos entre os indivíduos.

A educação formal

Apresenta objetivos claros e

explícitos, geralmente espelhados numa
diretriz sistematizada no currículo. Funciona
num sistema graduado de ensino; portanto,
é estruturada e hierarquizada conforme uma
diretriz educacional centrada em um currículo.
No Brasil, por exemplo, é o que determina o
Ministério da Educação e Cultura e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Fig. 03

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 A educação informal

Não precisa seguir um

programa hierárquico e sequencial,
pois encontramo-la na família, no
nosso cotidiano, nos grupos sociais, nos
sindicatos, nos momentos de lazer, no
trabalho, nas atividades diversas de
tempo livre. Fig. 04

Sobre a educação informal, é importante destacar a

seguinte afirmação:

A intencionalidade é sempre informal, mas nem toda

educação informal é não intencional.

Então, o que isso quer dizer? Já citamos anteriormente o exemplo

da Igreja, lembra? Pois bem, ela sistematiza sua prática religiosa com
determinada intencionalidade que é a de garantir a formação religiosa.
Então, nesse processo, mesmo ocorrendo em âmbito considerado não
formal, há intencionalidade na prática educativa. Mas essa educação é
considerada informal por não apresentar as mesmas intencionalidades
da educação formal que são todos aqueles objetivos específicos e toda
uma outra gama de características, que já vimos anteriormente.

Vamos, a partir de agora, retomar um pouco da história

da institucionalização da escola, compreendendo que, desde suas
origens, a escola esteve associada às mudanças conjunturais, bem
como a interesses de grupos sociais. Portanto, historicamente, a
intencionalidade da escola foi direcionada para determinados focos
de interesses, privilegiando alguns grupos em detrimento de outros,
uma vez que a intencionalidade de suas ações não abrangia interesses
da maioria da sociedade.

A escola teve a sua institucionalização na época do Renascimento

e na Idade Moderna, decorrentes de mudanças do modelo econômico e
social do feudalismo para o capitalismo. Sua história e sua importância
na sociedade estiveram associadas aos interesses socioeconômicos de
grupos sociais, variando no tempo e espaço a sua função.

No Brasil, as primeiras instituições escolares foram organizadas

pelos padres jesuítas nos séculos XVI e XVII.

Aula 08
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Você sabia que, sob a orientação religiosa dos padres
jesuítas, as primeiras escolas funcionavam sob sistema de internato,
espalhando-se por toda a Europa ao longo dos séculos XVI e XVII?
Os internatos, naquele contexto, tinham papéis importantes para a
formação moral, intelectual e religiosa, baseada no ensino humanístico.
Eram organizados, considerando a faixa etária dos alunos, restringindo
o contato entre mulheres e homens.

O ensino humanístico é baseado na prioridade das línguas e na

educação gramatical.

Com a institucionalização do colégio no século XVI, teremos

processos de reorganização disciplinar de racionalização e controle do
ensino através da elaboração de métodos para o seu funcionamento.
Podemos dar destaque ao célebre Programa de estudos, o Ratio
Studiorum.

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Pois bem, esse programa foi elaborado pelo padre jesuíta Inácio
de Loyola (fundador da Companhia de Jesus) em 1599.

É importante você saber que ele

é considerado um documento importante
que contempla as bases pedagógicas e
religiosas da Companhia para dar unicidade
às ações da Companhia de Jesus no mundo.
O programa segue uma programação
das atividades religiosas e educativas em
consonância com os fins ético-religiosos da
ordem, propondo, na sua estrutura, a
organização do ensino nas suas diversas
etapas, abrangendo todas as fases de
formação, desde o ensino elementar até o
ensino superior. Fig. 05

Priorizava-se a leitura de obras sagradas e clássicas, rejeitando-

se algumas consideradas subversivas para a mente. Apresentava um
caráter universalista e elitista.
 Universalista - porque era um plano elaborado para um
sujeito homogêneo, podendo ser aplicado em qualquer
lugar pela Companhia de Jesus.

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
  Elitista - porque fora preparado prevendo a formação do
homem branco, do colono e não do indígena (no caso
brasileiro).

O programa Ratio Studiorum proporcionava, aos que dele

fossem estudar, limitações em relação ao conteúdo, pois havia a
prioridade para a formação cristã, humanística e literária e ainda era
um programa não destinado a todas as classes sociais, limitava-se a um
público seleto. No Brasil, veremos que essa exclusão foi muito grande.

É relevante você saber que, no Brasil, os primeiros

colégios funcionaram como grandes instrumentos de exclusão e de
formação da elite colonial. E por que isso ocorria?

Veja que o Plano inicial de Antônio Nóbrega, que previa

inicialmente os aprendizados de português e de ler e escrever, foi
abolido porque houve mudanças de interesses da Companhia, a de ficar
aliada a uma elite aristocrática e a ela beneficiar. Para que isso ocorresse,
dever-se-ia reorganizar um novo Plano que previsse iniciar-se com os
estudos de humanidades (que corresponde na atualidade ao chamado
ensino médio), dando posterior atenção aos cursos superiores (nível de
ensino almejado pelas elites).

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A concepção de educação no Ratio Studiorum é de que o
homem é concebido por uma essência universal e imutável, por isso a
educação serve para moldar a existência de cada educando conforme
uma essência universal e ideal, pois isso definirá o homem enquanto ser
humano. Esse plano serviu de pano de fundo maior para formação de
padres e adeptos religiosos da Companhia para nela atuar.

Mas é importante entendermos que o Ratio Studiorum, apesar

de suas grandes limitações, teve um importante papel na história da
educação, uma vez que a partir dele foram propagados e difundidos
colégios de uma forma numerosa sob organização da Companhia de
Jesus.

Era um programa que fixava uma sistematização curricular

minuciosa de estudo e comportamento com ênfase para:
 a formação humanística, literária e religiosa;
 uma visão essencialista do homem (o homem é constituído
de uma essência universal e imutável);

Aula 08
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  a disciplina (que tem origem na disciplina religiosa);
 a fundação de colégios e internatos;
 os exercícios escolares com base na repetição e emulação;
 o uso de castigos escolares e sistema de prêmios e
condecorações;
 a organização das classes de estudo por idade, sexo e
graduação – formando classes homogêneas;
 a educação como superação de “maus hábitos”.

Naquela época, vislumbramos mudanças significativas nos

procedimentos educativos. Buscava-se reprimir o indivíduo, discipliná-
lo, controlá-lo e a escola desenvolvia-se com ênfase na instrução, na
racionalização dos processos e do tempo escolar.

Se os colégios do século XVI na Europa e no Brasil, voltados para

a sociedade aristocrática, priorizavam a formação humanístico-retórica,
o século XVII sofrerá renovações na pedagogia, muito embora ainda
de forma incipiente. Na modernidade, buscam-se outras finalidades
educativas, em face das mudanças no modo de produção, a saber, da
oficina artesanal (no nível manual) para a manufatura e, posteriormente,
à fábrica. É o tempo em que a sociedade se alimenta da busca pelo
moderno, pelo novo, por um estilo de civilidade.

Nas escolas européias, persistem os modelos tradicionais

de ensino, mas a família, a escola e a Igreja passam a assumir novas
configurações sociais. A família passa a ser central na formação moral dos
indivíduos e a instituição escolar se reestrutura em classes administradas
pelo Estado, com o objetivo de formar não mais o perfeito cristão, mas o
cidadão, o homem técnico, especializado.

As finalidades educativas da escola mudam em decorrência de

novos interesses do estado, surgindo um modelo de escola organizado,
racionalizado na estrutura e nos programas de estudo, na organização
das classes por idade.

Um novo tipo de escola, que se vislumbra sob a influência do

movimento iluminista do século XVIII, é a perspectiva de uma escola
técnica, com um currículo de base científica, além de humanística. Esse
modelo escolar passa a abranger a formação não mais do bom cristão,
mas a do cidadão e de um sujeito ativo, consciente dos seus direitos e
deveres na sociedade e inserido na organização estatal.

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 Será priorizada, sob o Movimento Iluminista, a educação laica,
científica, racional, moral, abrindo-se novas perspectivas de circulação
de ideias, de novos valores, de pensamentos críticos e abertura para
inserção de novas mentalidades.

No século XVIII, algumas mudanças significativas, como a

Revolução Industrial na Europa, irão
alterar o papel social da escola. Novas
exigências da classe burguesa irão
demarcar o campo da educação, a
exemplo da chamada para uma educação
menos humanística e a necessidade
de uma formação mais técnica, mais
especializada, além da garantia dos
estudos das ciências. Fig. 06

Vejamos que esse período coincide com as Reformas Pombalinas

da instrução, que previam, dentre outros objetivos, a inserção da ciência
moderna nos currículos escolares em Portugal. Voltaremos a dialogar
sobre esse assunto com mais detalhes quando adentrarmos as aulas
sobre a educação no período colonial.

A burguesia passa a exigir uma educação voltada para a vida,

com o olhar para o desenvolvimento mercantil. A estrutura curricular
tradicional passa a não dar conta da realidade da época quanto ao
conteúdo transmitido e às práticas de ensino adotadas. O Ratio Studiorum
começa a ficar obsoleto perante as mudanças socioeconômicas da
época, pois com o desenvolvimento da sociedade burguesa, centrada
no modo de produção, passa-se a pensar na remodelação da instrução
pública, tomando-se as seguintes medidas:
 Criação de aulas régias e primeiras letras
 Racionalização das aulas de gramática, de retórica e filosofia
 Modernização da universidade de Coimbra, com introdução
dos estudos das ciências empíricas
 Criação da aula do Comércio e dos Colégios nobres

O que ainda continuará marcando fortemente a educação

dessa época é a elitização do saber, visando uma formação humanística,
aliada à severa preparação do aluno para os cursos superiores, pois essa
era a meta central do ensino secundário, o de funcionar como curso
preparatório para o nível seguinte.

Aula 08
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Enquanto nos países desenvolvidos da época, a luta recaía
na busca pela universalização do ensino, em prol de uma escola leiga,
gratuita e obrigatória a todos, independente da classe social, no
Brasil essa meta estava longe de ser atingida, pois o ensino brasileiro
apresentava grandes características de exclusão e abandono pelas
autoridades. (Retornaremos essa discussão em aulas posteriores
quando estudaremos sobre o período colonial e Império brasileiro).

Algumas mudanças na Idade Moderna foram:

 o fortalecimento do papel do Estado e das monarquias
nacionais;
 a expansão urbana;
 a revolução científica;
 o racionalismo filosófico;
 a ascensão da burguesia.

A escola ganha foco de interesse da burguesia

nascente, passando a ser vista pela
sociedade como a instituição que,
por natureza, deveria banir as crianças e
jovens dos desvios da nova sociedade,
como a marginalidade, a ignorância, os
vícios.

O autor Michel Foucault, na obra

intitulada “Microfísica do poder” analisa
o papel das instituições sociais e enfatiza
a importância dessas na manipulação dos
corpos dos sujeitos.

Você já ouviu falar ou já teve

acesso à leitura dessa obra? Ela é fantástica!
Uma viagem ao mundo da leitura
Fig. 07
sobre sociedade, educação e poder.

O autor chama atenção para o fato dessa ação ser um poder

que ocupa muitos espaços da vida social através de várias instituições,
a exemplo da escola (com suas regras, normas, condutas sociais,
formando novas gerações, com modelos de normalidade, reeducando
os sujeitos inadaptados a uma realidade) e ainda outras instituições
como os hospitais (que curam os doentes), os presídios (que recuperam
os transviados, que reabilitam o indivíduo para ajustar-se à vida social),
ou seja, essas instituições funcionam para manter uma conformação de
modelos.

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 As análises de Foucault são importantes para se compreender
alguns aspectos da Modernidade. O conceito de disciplina, utilizado por
Foucault (1997), enfatiza que mais do que moldar os comportamentos
humanos, ela fabrica corpos submissos, numa submissão em que é
dispensada a violência física, pois ela age através do controle ideológico
do corpo, no uso de dispositivos repetitivos silenciosos.

No que diz respeito a uma instituição escolar, essa violência,

que é uma violência simbólica para Foucault, dá-se através do
estabelecimento de:
 regras;
 condutas;
 normas;
 ordenações na rotina da instituição;
 horários em que os indivíduos estão cumprindo um Estatuto
interno que controla os sujeitos no que fazem e no como
fazem as ações diárias. (FOCAULT, 1997, p. 119).

Com o desenvolvimento das ideias do Iluminismo, cria-se a

perspectiva da mudança na educação escolar visando à formação de
um homem novo, ou melhor, de um novo sujeito ativo e participativo,
em que a educação não se feche na cultura da palavra e do pensamento,
e sim numa formação de um sujeito atuante. O ideário de preparação de
um sujeito participativo nas atividades do mundo tornou-se uma das
grandes buscas de alguns teóricos dos séculos XVII e XVIII, a exemplo de
Francis Bacon, John Locke, Jean Jacques Rousseau.

A concepção assenta na ideia de que o homem nasce com a

natureza boa e que precisa ser acompanhado na sua educação para não
ser corrompido pela sociedade. Essa ideia passa a ser defendida no século
XVIII, pelo teórico Rousseau e a influenciar o pensamento educacional da
época. Para Rousseau, o homem nasce bom e a sociedade o corrompe.
Para tanto, esse homem precisa ser educado. A visão de Jean Jacques
Rousseau é que o homem é corruptível e a educação serviria para
disciplinar a criança, inculcar-lhes as boas maneiras e os bons costumes
condizentes com os valores apregoados da sociedade burguesa.

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 Algumas críticas realizadas aos colégios jesuíticos pela
pedagogia tradicional adotada, ligados a uma educação
aristocrática.

Aula 08
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  A reprovação do modelo artificialista da educação
jesuítica, considerada muito intelectualista e livresca,
muito autoritária, que somente habituava a repetição de
comportamentos das crianças em relação aos adultos, que
preparava apenas para práticas de oratórias, conversações,
desconsiderando outras necessidades próprias de cada
idade, a exemplo da necessidade do viver em família,
em contato com os pais.
 A busca pelos direitos da criança. A infância apresenta-
se como uma fase distinta da do adulto porque a criança
tem características diferentes; a infância tem finalidades
específicas.
 A defesa pela conexão entre motivação e aprendizagem,
importantes para formação intelectual e moral. O ensino
deve partir de noções relativas à experiência concreta da
criança.
 A importância da aprendizagem como algo natural
ao desenvolvimento do indivíduo, sendo importante a
formação e instrução.
 A ênfase ao ativismo e o pragmatismo.
 A dialética da autoridade e liberdade (regulada) que exclui
castigos corporais.
 A formação não do erudito, mas do homem, convicto do
que é a vida.
 A aprendizagem do sujeito, valorizando o contato com as
coisas, com o mundo, com o meio, que deve ser realizada
espontaneamente, no convívio com a natureza.
 O princípio de que o educador
somente irá intervir na educação
do aluno quando for solicitado
e quando houver necessidade,
quando for preciso, coibir
instintos, criar limites de
expressão – educação natural e
libertária.

A seguir destacamos uma fotografia

de Rousseau: (Nasceu em Genebra, na
Suíça, em 1712)
Fig. 08

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 As reformas no campo da educação e da instrução passam a
ser ensejadas num contexto de transformações no social e econômico
e buscam uma cultura de formação não mais limitada a uma versão de
currículo antimundana, literária, ornamental, mas sim, a formação de
um indivíduo:
 inserido na organização de comunidade;
 visto como cidadão atuante na sociedade, capaz
de transformar o seu meio. Consciente dos seus direitos e
deveres enquanto sujeito social, mas sem perder os elos e
costumes da nação e a possível prosperidade desta.

Entenda que os surgimentos dessas novas ideias

contribuíram significativamente para reformular algumas práticas
educativas e, particularmente, as finalidades educativas das instituições
escolares.

Além de Rousseau, outros pensadores tiveram destaque,

nessa época, no campo educacional. Entre eles, o educador suíço
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), no século XVIII, do qual
veremos algumas ideias:
 Sua defesa era a proposição da
utilização ativa dos sentidos em
substituição ao decorar da palavra,
realçando um ensino prático e
experimental.
 Para ele, os processos de ensino
e a aprendizagem deveriam
proceder do conhecido para o
desconhecido, do simples para o
composto, da síntese para a análise,
obedecendo à ordem da natureza do Fig. 09
desenvolvimento humano.
 Enfatizou a importância da escola por ser a instituição
que proporcionaria aos alunos a aprendizagem de
habilidades manuais como costurar, tecer, cozinhar,
reforçando o afeto como elemento educador.
 Deu destaque para o papel da família na educação dos filhos,
particularmente exacerbou a função materna. A escola para
ele daria continuidade à educação dada pela no lar.

Aula 08
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Outro teórico da educação, Friedrich
Fröbel (1782-1852), deu ênfase às atividades no
sentido de atribuir a elas um significado lúdico
e pedagógico. Defendia o respeito ao ritmo de
aprendizado das crianças, o espírito infantil,
atribuindo importância às aulas de desenho, canto,
exercícios físicos, dentre outras. Foi considerado
o fundador dos jardins de infância. Na aula de n.
15 especificaremos com mais detalhes as ideias
de Froebel e Dewey. Fig. 10

Já para o pragmatista John Dewey (1859-1952), o

currículo escolar deveria ter como referência básica a preparação
do indivíduo para a vida e, nessa visão, caberia à instituição escolar
elaborar atividades que levassem os alunos à
manipulação, experimentação, vivências como
forma de exercitar os órgãos dos sentidos,
estimulando o intelecto e o corpo. As atividades
desenvolvidas pela instituição escolar deveriam
estar em consonância direta com a realidade
de vida dos sujeitos, com o universo particular dos
indivíduos, para que essas atividades pudessem
adquirir significados na vida de cada um. A
educação, pois, deveria estimular as funções
ativas do organismo humano. Fig. 11

O currículo escolar deveria ser estruturado com a finalidade

maior de manter a conexão com o mundo real, com temas
correlacionados à vida dos alunos, proporcionando-lhes a capacidade
de interagir com os outros e viver em sociedade.

É importante evidenciar que essa visão apresentada por

Dewey, em determinado momento histórico, buscou provocar algumas
rupturas com as formas tradicionais de conceber o conhecimento e,
nesse sentido, contribuiu para configurar o papel da escola na sociedade,
bem como o do professor nos processos de ensino e aprendizagem.

Os pensadores em destaque fizeram parte do Movimento

Escolanovista no mundo, que teve como fundamento a concepção
humanística da moderna filosofia da educação, cuja inspiração principal
foi a corrente do pragmatismo.

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 Nessa perspectiva, o ensino passou a ser visto como processo
de pesquisa que deveria privilegiar a obtenção do conhecimento em
detrimento da transmissão do saber, privilegiando agora o aluno como
sujeito do conhecimento e não como ser passivo. Lembre-se de que
Paulo Freire teceu várias críticas à postura tradicional de ensino e suas
ideias foram, de certa forma, influenciadas pelo pensamento de Dewey.

Entendemos, então, que não seria possível compreender

algumas mudanças nas instituições escolares sem conhecer um pouco
de alguns pensadores que contribuíram significativamente para pensar
nos rumos da educação e da escola no mundo e, particularmente, no
Brasil, principalmente nos primórdios da primeira República, quando
essas ideias chegam aqui e influenciam as discussões no campo
educacional.

Esses diversos pensadores do século XVIII como: Jean Jacques

Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e
Friedrich Froebel (1782- 1852) e outros relevantes contribuíram para
assinalar uma nova fase da história da pedagogia e de uma nova escola
através de suas ideias.

Podemos afirmar que as ideias desses pensadores ultrapassaram

o século XVIII e influenciaram as diversas concepções de sujeito,
aprendizagem e conhecimento dos educadores dos séculos seguintes.

Veja que o final do século XIX, por exemplo, foi palco de

discussões sobre o campo educacional, principalmente na realidade
americana onde as ideias sobre educação e conhecimento estavam em
estado de ebulição, ativadas pelas correntes teóricas que acreditavam
na necessidade de mais liberdade para a criança investigar, conhecer,
interrogar, experimentar e interagir com o meio.

A Europa, portanto, também foi grande palco dessas

discussões, representando no contexto mundial lugar de relevante
desenvolvimento pedagógico.

Os princípios pedagógicos que circularam na Europa e nos

Estados Unidos penetraram fortemente na realidade brasileira, de forma
que alguns educadores começaram a pensar nas possibilidades de
adaptar a nova pedagogia às situações de ensino e aprendizagem local.

Aula 08
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Brasil início dos séculos XIX e XX
Caro(a) aluno(a), no século XIX ainda irá persistir o sistema de
internatos, funcionando à base de muito rigor e disciplina. Os internatos
marcaram, principalmente, o ensino secundário nos países, visavam à
formação humanística e propedêutica (que preparava para o ensino
superior).

No Brasil, no início do século XIX, as famílias das classes

senhoriais eram responsáveis pela educação dos filhos e os enviavam
para estudar em colégios internos ou contratavam preceptores. Essa
prática persistiu até inícios do século XX, tornando-se comum, no Brasil,
as famílias mais tradicionais enviarem as suas filhas e filhos para estudar
em colégios que funcionassem com o sistema de internato. E por que
isso ocorria?

Na realidade, as escolas internas garantiriam aos jovens

serem educados a partir de valores e costumes culturais conservados
tradicionalmente e passados de geração a geração, garantindo uma
formação mais rigorosa intelectual, com base em sólidos valores morais
e virtuosos, bem como continuidade dos estudos quando residiam em
lugares que ofereciam poucas condições estruturais de ensino.

Vejamos a seguir um registro fotográfico da instituição de

ensino para mulheres na cidade de Natal, fundada nos inícios do século
XX, a Escola Doméstica de Natal. Essa instituição, fundada na cidade,
em 1914, com a finalidade de ofertar matrícula para um público seleto
da classe média alta e apenas para mulheres, era um modelo escolar
europeu (suíço), que atendia às famílias que residiam no interior do
Estado, funcionando com o sistema de internato.

Fig. 12

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
 Já no século XIX, a disciplina era bastante
empregada nos métodos de ensino nas escolas.
Vamos ter, nesse período, a instalação das escolas
que funcionavam com o método mútuo ou
monitorial que teve como precursor o inglês
Joseph Lancaster (1778-1838) e Andrew Bell
(1753-1832). Veja a seguir a foto de Lancaster, um
dos criadores do método. Fig. 13

Esse método foi criado para suprimir carências no ensino e para

atender aos pobres. O funcionamento dele ocorria da seguinte forma: o
aluno melhor preparado ensinava os considerados menos capacitados,
dessa forma um só monitor seria responsável pelo ensinamento
de vários alunos. O professor, em vez de preparar vários alunos, ficava
responsável de preparar apenas um aluno que seria o monitor para
atender grupos de alunos, como evidencia a imagem a seguir:

Fig. 14

Era um método que barateava os custos e através dele garantia-

se disciplina e certa organização. No entanto, era um método que
mascarava a realidade educacional, não apresentava ótimos resultados,
uma vez que os monitores eram escolhidos entre os alunos da turma.

Esse método foi aplicado em muitos países a exemplo da França,

Estados Unidos e também no Brasil durante o período monárquico.

Aula 08
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 No Estado do Rio Grande do Norte, durante o Império, esse
método foi bastante usado como forma de suprir a precariedade no
âmbito da docência. Era degradante a situação do Estado em termos de
falta de professores preparados para o ensino. Submetidas ao método
Lancaster e sob a vigência da Lei 15 de outubro de 1827, as mestras
ensinavam nas Escolas de Primeiras Letras os conhecimentos sobre
geometria, aritmética, economia doméstica.

Enquanto no início do século XIX, vislumbrava-se o processo

de democratização do ensino, com reivindicações de uma escola pública
e secular, leiga, gratuita e obrigatória como realidade social de alguns
países desenvolvidos, o Brasil apresentava grande atraso quanto a essa
realidade. Ao contrário de outros países, tínhamos um quadro geral
de analfabetos e o funcionamento precário das poucas instituições
escolares existentes.

As reivindicações pela qualidade da educação e ensino

democrático no Brasil ganharão dimensões maiores nos inícios do
século XX, tendo como movimento impulsionador dessas discussões
o “Movimento dos Pioneiros da Educação”, em 1932.

O Movimento dos Pioneiros da Educação configurou-se como

um movimento direcionado ao governo e à nação que reivindicava uma
escola pública, laica, gratuita e democrática para todos, independente
da classe social. O Movimento teve forte influência dos educadores já
citados anteriormente como: Rousseau, Dewey, dentre outros.

No Brasil, foram adeptos desse Movimento os educadores

Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Carneiro Leão e outros vários que,
juntos, fizeram um abaixo-assinado com diversas assinaturas colhidas e
encaminhadas ao governo da época. Esse movimento ficou conhecido
como Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, não foi um movimento
isolado, pois refletia os acontecimentos em nível mundial denominado
Movimento Renovador da Educação.

Nas aulas seguintes, quando adentrarmos na temática sobre

a educação na modernidade e contemporaneidade voltaremos a
abordar com mais detalhes a educação brasileira, retomando também
algumas ideias dos teóricos John Dewey, Jean Jacques Rousseau e
Friederich Herbart. Na próxima aula, estudaremos a temática: educação
e saberes do cotidiano.

Até a próxima!

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
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Na aula de hoje, viajamos, ainda de forma breve, pela história

da institucionalização escolar. Vimos o que significa a educação formal
e informal e que a escola brasileira, como instituição formal de ensino,
tem suas origens no século XVI, com a atuação dos primeiros padres
jesuítas que compunham a Companhia de Jesus.

Vimos também que o Ratio Studiorum é historicamente o

primeiro programa curricular sistematizado que abrangeu o ensino
desde a parte elementar ao ensino superior.

Entendemos que, apesar das diversas limitações e restrições a

esse programa de estudos e à ação da Companhia de Jesus no Brasil,
não podemos negar a relevante contribuição que deram nos processos
iniciais de sistematização e formalização do ensino no país e na expansão
das primeiras escolas, ainda que considerada uma expansão tardia e
que marginalizava camadas da população, excluindo grande parte dos
pobres do direito à educação sistematizada.

Portanto, a institucionalização da escola somente pode

ser mais bem compreendida, quando a inserimos numa análise da
conjuntura nacional e mundial, daí o olhar para alguns educadores do
século XVIII, a exemplo de Rousseau, Fröebel, Dewey, dentre outros,
que contribuíram com o seu olhar para a pedagogia, provocando no
cenário nacional discussões pertinentes sobre os rumos da educação e
da escola, propiciando a produção e reflexão de novos saberes.

Aula 08
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Indicamos como leitura importante a obra: O príncipe, de

Maquiavel. Essa leitura contribui para entendimento do século XVI
como expressão de um governo que invade toda sociedade, na
organização dos saberes, nos indivíduos, nas instituições formais, com
objetivo de domínio e de conformação, projeto esse que será retomado
na Modernidade.

5HIHUrQFLDV
5HIHUrQFLDV

CAMBI, Franco. História da pedagogia. 3ed. Tradução de Álvaro Lorencini.

São Paulo: Unesp, 2004.

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
[Link].

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 31. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002, (Coleção Leitura).

_____. Pedagogia do oprimido. [Link]. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1994.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 16 ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

_____. Microfísica do poder. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. São Paulo:

Autores Associados, 2008.

Aula 08
S Educação informal e formal e a origem das primeiras
instituições escolares.
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Fig. 01 - [Link]
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Fig. 02 - [Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 - [Link]

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link]

Fig 07 - [Link]

Fig 08 - [Link]

Fig 09 - [Link]
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Fig 10 - Library of Congress LC-DIG-pga-00127 (digital file from original print), level color
(pick white and black point), cropped, saturation removed, minor repairs with clone tool, and
converted to JPEG (quality level88) with the GIMP 2.4.5

Fig 11 - [Link]

Fig 12 - Acervo particular da Escola Doméstica de Natal.

Fig 13 - [Link]
[Link]

Fig 14 - [Link]
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Aula 08
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 Aula 09
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Na aula de hoje, iremos analisar o que propõem algumas

correntes teóricas sobre a história, que concepção de homem, de
sociedade, de documento, de fato histórico perpassa nelas. Essa leitura
possibilitará fazermos uma leitura mais crítica dos acontecimentos
históricos, assim como permitirá a você fazer algumas identificações
de como a história está sendo contada e a partir de que corrente
teórica. Possibilitará também a identificação de qual das concepções
de história temos e qual prevalece na nossa formação e visão de
mundo.

Entendendo isso, vamos ver que cada concepção de história

carrega na sua filosofia visões diferentes sobre o fato histórico. Iremos
destacar três concepções, são elas:
 A concepção positivista da história
 A concepção Marxista da história
 A concepção da História Nova

Eis alguns objetivos para a aula de hoje:

 Analisar as diversas concepções de história e historiografia
 Entender as relações entre história e poder
 Compreender o fato histórico inserido numa
contextualidade e multiplicidades de fenômenos
culturais, políticos e econômicos

Aula 09
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 3DUDFRPHoDU

“De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu

no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças
que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da
humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do passado e
do tempo que passa, os historiadores”. (LE GOFF, 1996, p. 535).

“A história exige a seleção e ordenação de fatos sobre o passado

à luz de algum princípio ou norma de objetividade aceita
pelo historiador, que necessariamente inclui elementos de
interpretação. Sem isso, o passado se dissolve em uma confusão
de inumeráveis incidentes isolados e insignificantes, e a história
não pode ser escrita de modo algum”. (CARR, 2002, p. 25)

Fig. 01

Assim é

A opção pelas duas citações logo no início desta aula foi

proposital. São dois autores renomados no campo da História, que
discutem a história como ciência, pondo em destaque a problematização
e a análise interpretativa dos acontecimentos de forma instigadora e
dinâmica, destacando o homem enquanto ser de escolhas e propósitos
de ações segundo interesses individuais e grupais.

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 De fato, a história exige, como disse Carr (2002), a seleção
e ordenação de fatos sobre o passado à luz de algum princípio, de
uma teoria, de uma visão de mundo, daí também a aceitação de que
a história não é uma ciência objetiva como a matemática, a física, a
química, posto que ela implica interpretações e subjetividades por parte
de quem a constrói. Não há uma única resposta para ela, mas diversas
que tentam aproximação com a realidade.

Apesar da existência dessas diversas nomenclaturas, há

de entendermos o que significa esse saber na nossa vida. De início,
podemos dizer que o saber do senso comum é aquele saber que é
popularizado, que é dito pelo povo sem que haja uma aceitação pelo
meio científico, uma vez que ele, mesmo servindo de base para o saber
científico, muitas vezes é pejorativamente estigmatizado, considerado
uma coisa de pouco valor, porque a sociedade atual valoriza o saber
culto, que é produzido sistematicamente, desconsiderando, por vezes,
a natureza e o valor do saber cotidiano.

Com esse destaque, já dá para você perceber quão importante

o saber do senso comum é, principalmente quando falamos do
âmbito escolar, pois acreditamos que ele é fundamental para que o
educador estabeleça ligações entre o que o aluno já sabe (saberes que
são do seu cotidiano) e o que a escola trabalha.

Também há de considerarmos esses saberes do cotidiano

como fundamentais para construção da história, afinal ela é produzida
também por homens e mulheres comuns. Lembrando as palavras
do autor Certeau: a história é feita pelo homem ordinário. A palavra
ordinário para o autor tem um sentido diferente daquele comumente
usado por nós, pois ordinário significa o homem comum, que não é
o herói, nem o bandido, mas está entre nós nas ruas, nas praças, nos
sindicatos, nas construções, nas fábricas, dentre outros lugares. O
homem comum a que Certeau se refere é sujeito da história porque é
partícipe dos acontecimentos, porque age e transforma o mundo.

Para melhor discutirmos sobre esse

assunto, selecionamos o filme “Narradores de
Javé” para fazermos uma leitura analítica sobre o
tema em pauta.

A primeira questão do roteiro sinaliza

para você falar que tipo de conhecimento aparece
nas representações dos moradores de Javé e
se há algum privilégio em relação a um tipo de
conhecimento. Agora perguntamos qual o seu
entendimento disso? Fig. 02

Aula 09
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Veja que há determinadas passagens do filme em que os
moradores de Javé, num primeiro momento, ressaltam a necessidade de
construir a história da comunidade, mas “uma história científica”. Afinal,
o que significa uma história científica? Há história não científica? Há
história do senso comum?

Para análise dessa questão do roteiro, iniciaremos destacando

a primeira concepção de história que a autora Eliane Teixeira aborda
no seu livro:

$FRQFHSomRSRVLWLYLVWD
Você já deve ter lido sobre o
positivismo. Em momentos anteriores já
tratamos, mesmo que de forma breve sobre
essa corrente filosófica, lembra? Pois bem,
vamos estudá-la e, com base na leitura do
que vem a ser positivismo, iremos inserir a
concepção de história a partir desse olhar. Fig. 03

O positivismo é uma corrente teórica criada no século XIX

pelo pensador francês Auguste Comte (1798-1857). O grande ideário
do positivismo é de que somente podemos pensar através de fatos
que tenham a sua existência comprovada e, nesse sentido, o homem
somente tem condições de explicar a natureza via observação e
experimentação, buscando descobrir as leis que regem os diversos
fenômenos.

Veja que, segundo esse entendimento, a história ganha

uma conotação objetivista. O que isso quer dizer? Vamos entender
bem. Os fatos considerados científicos para o positivismo são fatos que
podem ser analisados isoladamente, sem interferências subjetivas do
homem. Isso porque, nessa acepção, as leis naturais são invariáveis e
não podem ser alteradas pelos homens.

E sendo as leis naturais imutáveis, elas são eternas, podendo

ser previstas e calculadas com precisão. Daí decorreu o grande lema
de Comte: “conhecer para prever a fim de prover”. Isso significava que
conhecendo as leis que regem os fenômenos podemos prevê-los,
podemos, por exemplo, não só prever, como também calcular e garantir
com precisão um fenômeno.

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 Você acredita que isso é possível? Concorda com as ideias
de Augusto Comte?

Eis exemplos de coisas que podem interferir nos resultados

dos acontecimentos segundo a filosofia positivista:
 As crenças
 A nossa visão de mundo
 A nossa opinião
 Nossas escolhas pessoais
 O fator emocional (amor, ira, desejos...)

Enfim, tudo que diz respeito às subjetividades humanas

está presente na filosofia positivista como coisas que atrapalham os
resultados da pesquisa e todo processo de conhecimento da ciência.

Você já parou para pensar em algo que pode ser produzido,

ou seja, criado pelo homem sem que não haja a menor interferência
das subjetividades humanas?

Na acepção positivista, os fatos são pensados de forma

fragmentada, sem uma rede de interconexões, uma vez que a história
passa a ser ordenada de forma sucessiva, contínua e linear.

O positivismo deixa de considerar as rupturas, as idas e vindas,

os avanços e recuos dos acontecimentos, priorizando a ordenação
de um fato até chegar a um estado positivo, que é o progresso (lei dos
três estados).

Outro aspecto que caracteriza essa linha teórica é a

determinação dos fatos históricos. Parece que a história já está pronta, ela
não muda, o passado é único e irrepetível. Então a ideia de construção,
do contínuo na história desaparece, dando espaço à estagnação, à
fragmentação e à imobilidade do acontecimento.

Os acontecimentos, por sua vez, são explicados na

problemática causa e efeito, causa e consequência, dando uma cronologia
linear do que vem antes e o que vem depois.

Acredito que foi assim que nós estudamos a disciplina história

na escola por muito tempo, não foi? Isso porque no Brasil durante
certo tempo, principalmente no período da ditadura militar, a disciplina
história foi bastante castrada nos currículos, assim como outras disciplinas
como a filosofia, a sociologia, porque eram disciplinas consideradas
perigosas para o rompimento da ordem estabelecida.

Aula 09
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 Nessa acepção positivista ganha destaque a história
dos grandes acontecimentos, dos grandes eventos em contraposição
aos acontecimentos emergidos dos pobres, dos oprimidos, dos
excluídos da historiografia, como as mulheres, o negro, o pobre, o índio, o
judeu, pois a história oficial não deu vez e voz a esses, marginalizando-os
no processo de construção do conhecimento.

A história dos grandes feitos e dos grandes heróis foi

oficialmente privilegiada na historiografia e, conforme a filosofia
positivista, só há lugar para os grandes feitos e os grandes heróis da
nossa história. Assim, a historiografia oficial escreveu a História do Brasil
com nome de heróis que se tornaram mitos, a exemplo de: Pedro Álvares
Cabral, Tiradentes, o herói da Inconfidência Mineira, a princesa Isabel,
dentre vários. Quanto aos demais, que fizeram parte dessa história e não
pertenciam a uma classe vinculada ao poder, ficaram marginalizados.

A história passa, nesse sentido, a ser vista de cima para baixo,

ou seja, não ser contada pelos marginalizados. Outro exemplo disso
é quando estudamos sobre a colonização brasileira. Nessa história
somente há vez e voz para o branco, para o português, não há espaço
para o índio, para os colonos. E onde eles estavam ou deveriam aparecer
nos diversos acontecimentos históricos? Foram eles próprios que não
manifestaram suas vozes? Ou por causa de interesses divergentes de
grupos essas vozes foram silenciadas?Por que eles pouco são evidenciados
pela historiografia?

São essas dentre outras perguntas que podem servir de base

para entendermos que pensar na história significa pensar no poder
político, nos interesses grupais e a que grupos ela está servindo.

Ainda há de entendermos o conceito de verdade segundo

o positivismo, pois não há aberturas para o questionamento, para a
problematização do fato histórico, pois ele é dado como algo inquestionável,
daí ser ideal para um modelo conservador e doutrinário.

Voltemos àquela colocação inicial: a de que a história esteve

e ainda está explícita ou implicitamente voltada para interesses grupais e
é justamente nessas lutas e entraves sociais que ela é construída.

A questão da cientificidade e objetividade da influência

positivista na compreensão da história foi e é tão impactante na nossa
educação que influenciou e ainda influencia tanto a nossa concepção
de ciência e de história, que se não adquirirmos uma leitura crítica
sobre a realidade e sobre os acontecimentos históricos, não sentiremos
o sabor de pertencermos à história, ou seja, não nos sentiremos como
sujeitos históricos e como sujeitos produtores de conhecimento.

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 0mRVj2EUD

O primeiro rompimento com a

concepção positivista da história ocorre a
partir de discussões sobre o materialismo
histórico e dialético do pensador alemão
Karl Marx. (1818-1883)

O marxismo tentou romper com a

visão objetivista e determinista da história,
ao colocar, segundo Teixeira (1995, p. 24):
“o cerne da história no homem e o cerne da
ciência na história”. Vamos entender bem Fig. 04
o que isso quer dizer.

A compreensão que perpassa de imediato na concepção

Marxista é que o primeiro ato histórico é a produção das condições
básicas de sobrevivência humana que, para Marx, são condições
materiais da existência do homem. Realizada essas primeiras condições,
o homem passa a produzir novas necessidades, criando práticas culturais
e renovando suas ações frente à dinamicidade da vida.

Sendo a história a ciência do homem, ela é dialética e não há

como considerá-la imóvel aos acontecimentos, às transformações, pois
é isso que ela é, ação dos homens no tempo e espaço.

Há outro elemento muito forte nessa concepção que é a luta

de classes. Para a corrente marxista, não há
como pensar na história sem situá-la nas lutas
e nas ideologias das classes sociais, uma vez
que diferentes grupos tentam impor suas
diferentes concepções visualizando uma
ideologia dominante e determinante.

A história, portanto, passa a ser

palco de disputas de grupos e de interesses
particulares, como evidencia a figura 5.
Fig. 05

Aula 09
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 A concepção Marxista da história, portanto, avança em
relação à corrente positivista da história, inserindo a luta de classes
como categoria de análise da
história e colocando em evidência
o homem como sujeito histórico.
Veja que participar, fazer história,
transformar a sociedade – essas
são características do homem
como agente histórico e ativo na
sociedade, o que difere e muito da
concepção positivista, que
não considera o homem como tal,
evidencia o papel passivo do ser,
que apenas adapta-se ao mundo
sem nele intervir.

Você está lembrado que

já havíamos dialogado antes
sobre o significado dos termos
adaptação e intervenção no mundo?
Quando estudamos algumas ideias
de Paulo Freire, vimos que se adaptar
ao mundo é apenas estar no mundo
e intervir no mundo implica em agir
Fig. 06
e transformar a realidade.

Marx enfatizou a luta de classes na sociedade. Para ele,

a forma como a sociedade é organizada reflete as contradições
socioeconômicas. De um lado estão os que possuem o capital e por isso
têm interesses voltados para os bens materiais e manutenção de um
status quo. De outro, estão os desprovidos dos bens materiais e dos meios
de produção, que vendem sua força de trabalho em troca de um salário
e ficam submissos às forças ideológicas do grupo que mantém o poder.

Portanto, a concepção Marxista da história evidencia fatos

não revelados e não considerados pelo positivismo, a exemplo, das lutas
de classes e das contradições sociais. Esse fato amplia e enriquece as
análises socio-históricas, que passam a ver os fatos históricos sob outros
ângulos de análise.

Feita essa síntese do que vem a ser a concepção Marxista da

história, passemos a analisar uma concepção que não nega o Marxismo,
mas põe em evidência novos elementos não exaltados pelo Marxista,
que é a concepção que surge na École des Annales.

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 A École des Annales e a história nova

Primeiramente é importante entender que a denominação

Annales se deu devido a um grupo
composto por historiadores franceses
ligados a uma linha de trabalho sobre
história, ao fundarem em 1929 uma revista
com o título de Revista dos Annales (análise
da história econômica e social).

As publicações desse grupo (o

qual teve como destaque March Bloch
e Lucien Febvre e teve repercussão
mundial) defenderam a construção da
história ressaltando o papel do homem
como sujeito histórico, mas acrescentraram
outros elementos que ampliam e vão além
da concepção Marxista, que exaltava o
Fig. 07
econômico e a luta de classes sociais.

Dentre algumas mudanças, passaremos a discutir cada uma

delas, que se encontram na p.27 do texto da autora Eliane Teixeira (1995):

1. A passagem da História – narração para a História problema.

Annales acrescentam a perspectiva de se pensar a

História problematizando-a, questionando-a frente a outros
acontecimentos sociais, políticos e culturais, o que torna por demais
relevante essa forma de conceber os fatos, que não são dados, mas
constructos sociais.

2. O caráter científico da história é dado, mesmo em se tratando

de ciência em construção.

Se a concepção positivista não considera a História como

ciência pelo fato dela não ser objetiva, os Annales reconhecem a
História como ciência e acrescentam que a história é uma ciência em
construção, pelo fato dela não ser absoluta e fechar-se numa verdade
única e imutável. Ao contrário, ela é uma ciência que está sempre sendo
retomada e sofrendo configurações diferentes ao longo do tempo.
Portanto, ela é um processo dinâmico, dialético.

Aula 09
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 3. Contato e debate com as outras ciências sociais (adoção de
problemáticas, métodos e técnicas)

Essa também é uma grande contribuição do grupo dos

Annales para o entendimento da história. Na visão desses historiadores,
a história e o fato histórico só podem ser compreendidos mediante a
multiplicidade de olhares, pois diversos olhares trarão contribuições
diferentes para o campo da história, contribuindo para a ampliação
desse campo.

Um exemplo claro sobre isso é quando um historiador

busca compreender um fenômeno social, que para ser melhor
interpretado precisa trazer algumas contribuições do campo da
economia, da sociologia, da psicologia, dentre outras áreas do
conhecimento, ampliando a noção do fato histórico e buscando uma
melhor aproximação com os dados da realidade. Essa perspectiva difere
e muito da concepção positivista da história, que previa estudar o
fenômeno social isolando-o e fragmentando o conhecimento.

4. Ampliação dos limites da História, abrangendo todos os

aspectos da vida social: civilização material, poder e mentalidades
coletivas

História, aqui, está presente nas práticas culturais, na produção

dos diversos saberes pelo homem, nas representações sociais, nas
diversas configurações coletivas, enfim, ela está onde o homem pisa,
age, transforma, por onde ele passa. Esse sentido dado à história amplia
o seu campo de estudo, pois com essa visão a história passa a abranger
todos os aspectos da vida social.

Fig. 08

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 5. Insistência nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos

A história passa aqui a se preocupar não com os grandes

feitos e os grandes heróis, os mitos que se destacaram nas sociedades,
mas com os pequenos feitos, com as diversas formas do viver humano,
com a história dos marginalizados, com os excluídos da história, ou seja,
as camadas populares passam a ganhar terreno na historiografia.

6. Ampliação da noção de fonte para além da escrita

(vestígios arqueológicos, objetos do cotidiano, vestimenta,
diário, tradição oral, etc)

Visualizando as imagens a seguir, veremos algumas fontes

que passam a ser consideradas, a partir dos Annales, como excelentes
vestígios históricos, pois carregam em si valores, tradições, crenças,
cultura.

Fig. 10

Fig. 09

Fig. 11 Fig. 12

Aula 09
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 Fig. 13 Fig. 14

Nesse tópico há um destaque para a noção de documento. Se

na concepção positivista o documento a ser considerado para se fazer
história é o documento oficial, na acepção dos Annales o documento
ganha uma outra feição. Aqui os vestígios podem ser de várias
naturezas como: vestimentas, fotografias, a tradição oral, vestígios
escritos, topográficos, diários, agendas, pois todos se apresentam como
fundamentais para a diversificação do olhar e enriquecimento cultural
na pesquisa histórica. Porque em todos esses documentos o homem
deixou sua marca, seus valores, sua cultura, sua história.

1. Construção de temporalidades múltiplas, ao contrário do

tempo linear e simples da historiografia tradicional

Para os Annales tempo e espaço são fundamentais, pois

não se admite a idéia de estudar o fato histórico desvinculado de
uma contextualidade, assim como, não se admite a possibilidade de
estudar os acontecimentos históricos sem analisar: as rupturas, as
idas e vindas, os retrocessos dos acontecimentos, ou seja, se relevar as
descontinuidades e dialéticas dos movimentos.

Essa perspectiva difere por demais da concepção

positivista tradicional, que prioriza a linearidade dos acontecimentos.

2. Reconhecimento da ligação indissociável e necessária entre

passado e presente no conhecimento histórico, reafirmando-se as
responsabilidades sociais do historiador.

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 Segundo os Annales história não é só passado. Pois bem,
todos nós sabemos que a maioria dos professores nos ensinava e
infelizmente ainda ensinam que história é a ciência do passado. Essa
concepção muito tradicional não reconhece os elos do passado, presente
e o futuro. Para os Annales, entender a história é situá-la nas múltiplas
temporalidades, reconhecendo os elos dinâmicos e indissociáveis dela
com o presente e o devir.

As tendências mais recentes da historiografia

Nessa parte do texto, a autora destaca algumas vertentes

da historiografia originadas dos debates do grupo dos Annales, dentre
elas:
 A História Nova: que enfatiza a ideia da história ser
questionada frente a novos problemas, novos debates.

Isso significa que os fatos históricos devem ser

questionados continuamente frente a novas situações, uma vez que as
teorias não são estáticas no tempo e espaço tornando-se doutrinas.

Ainda para a História Nova, o diálogo com outros campos

dos saberes enriquecem e transformam os setores tradicionais da
história, contribuindo significativamente para pensar o fato histórico
de forma interdisciplinar. Novos objetos de estudo emergem como
importantes para serem estudados. Como exemplo: a cultura indígena,
os trabalhadores, as mulheres, o cárcere, o manicômio, dentre outros.

A história, nesse sentido, passa a ser construída sob diversos

olhares e temáticas que fazem parte do cotidiano de homens e mulheres
comuns, ou seja, ela, a história, passa a olhar mais as práticas vividas
independente das classes sociais.
 A História Cultural: como o próprio nome indica é a
vertente dos Annales que valoriza explicitamente o estudo
da história voltada para as práticas culturais, a exemplo
das representações culturais, das simbologias, das diversas
manifestações artísticas, dentre outros temas que são
substratos das ações humanas.

Nessa perspectiva, a antropologia, a sociologia, a geografia

e diversos outros campos do saber são bem vindos no sentido de
enriquecer e ampliar o olhar para os acontecimentos e fenômenos
culturais.

Aula 09
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 0mRVj2EUD
0mRVj2
2EUD

Já sei!

Hoje vimos que a História pode adquirir diversos significados,

a depender da vertente teórica que a embasa. Estudamos três
concepções: a Positivista, a Marxista e a dos Annales.

Entendemos que entre a concepção Positivista e as duas

outras concepções, há muitas divergências quanto ao entendimento
do que vem a ser História, homem, sociedade, conhecimento, ciência.
Enquanto o positivismo não reconhece a história como ciência,
estudamos que a concepção Marxista da História avançou em relação
ao Positivismo ao enfatizar a história como ciência e a concepção de
homem como sujeito histórico e de sociedade ao abordar as lutas de
classes, explicitando as relações homem e sociedade.

A concepção dos Annales não só reconheceu a história

como ciência, como também acrescentou a visão da história como
ciência em construção, trazendo para esse entendimento outros
elementos de análise, não somente o econômico, mas enfaticamente a
questão cultural. Ampliou a visão de documento para além dos oficiais
e avançou, acrescentando a importância dos objetos do cotidiano e das
práticas culturais das classes marginalizadas pela historiografia oficial.

Aula 09
S $VFRQFHSo}HVVREUH+LVWyULDH+LVWRULRJUDÀD
 /HLWXUD&RPSOHPHQWDU

BRANDÃO, Zaia. A história da educação na encruzilhada. In: SAVIANI,

Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei; SANFELICE, José Luís. (Orgs.).
História e história da educação: o debate teórico-metodológico
atual. [Link]. São Paulo: Autores Associados, 2000. (Coleção Educação
Contemporânea.)

Referências

CARR, Edward Hallet. Que é história? Tradução de Lúcia Maurício de

Alverga. [Link]. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

LE GOFF, Jacques. História e memória. São Paulo: Unicamp, 1996.

TEIXEIRA, Eliane Marta. Perspectivas históricas da educação. 4. ed. São

Paulo: Ática, 1995.

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Fig.01 - [Link]

Fig.02 - [Link]

Fig.03- [Link]

Fig.04 - [Link]
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Fig.05 - [Link]
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Fig.06- [Link]

Fig.07 - [Link]
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Aula 09
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 Fig.08 -

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[Link]://[Link]/v2/wp-content/uploads/2011/01/[Link]

Fig.09 - [Link]
[Link]

Fig.10 - [Link]

Fig.11 - [Link]

Fig.12 - [Link]

Fig.13 - [Link]

Fig.14- [Link]
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Aula 09
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Aula
A educação do homem primitivo 10


 Aula 10
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Nesta aula, iremos discutir a educação no contexto da

comunidade primitiva, destacando o tipo de educação, as diversas
práticas culturais, os ritos, as tradições e a linguagem da época.

Os objetivos para a aula de hoje são:

 Entender como era a educação do homem primitivo.
 Compreender a educação como processo social, histórico
e cultural, constituída por conflitos e interesses.
 Entender como eram as finalidades educativas entre os
povos primitivos.
 Analisar a importância dos mitos para a vida dos homens
primitivos e suas relações com a natureza.
 Fazer uma análise do filme “A guerra do fogo” e analisar
o sentido metafórico do elemento fogo para as
comunidades primitivas.
 Compreender a relevância das experiências coletivas,
das trocas de saberes e das vivências grupais como
necessárias à existência das comunidades primitivas.

A concepção de homem que

abordaremos é a baseada no Marxismo, a
de homem como ser social, que não pode
ser entendido fora do seu contexto, do seu
meio. A educação só pode ser entendida
quando contextualizada perante o momento
histórico, realçando-se o contexto.

Há também de compreendermos que os fatos são decorrentes

de processos sociais que estão em contínuo constructo, portanto,
às vezes avançam, às vezes recuam. A história, nesse sentido, se
constrói em permanentes conflitos nas lutas de classes, mediados
pelas relações de poder.

Aula 10
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 A partir desse entendimento é que inserimos a discussão
sobre a educação do homem primitivo, vislumbrando, naquele
momento histórico, os lugares, os sujeitos e suas práticas culturais.

Faremos a leitura do filme “A guerra do fogo” e buscaremos

entender como era a educação e as práticas culturais na comunidade
primitiva, as ações humanas na luta pela sobrevivência, as relações
de trocas culturais e as representações simbólicas e mitológicas
evidenciadas nos primeiros contatos homem-natureza.

3DUDFRPHoDU

Homem Primata - Titãs

Desde os primórdios Eu aprendi

Até hoje em dia A vida é um jogo
O homem ainda faz Cada um por si
O que o macaco fazia E Deus contra todos
Eu não trabalhava Você vai morrer
Eu não sabia E não vai pr’o céu
Que o homem criava É bom aprender
E também destruía... A vida é cruel...

Homem Primata Homem Primata

Capitalismo Selvagem Capitalismo Selvagem
Oh! Oh! Oh!...(2x) Oh! Oh! Oh!...(2x)

 Você sabe como ocorriam os

processos educativos antes
da existência da instituição escolar?
 Já estudou sobre a educação dos
povos primitivos?

Fig. 02

Aula 10
S A educação do homem primitivo
 Assim é

A música do grupo Titãs traz na letra um pouco do que foram

os primeiros homens primatas. Na primeira estrofe, quando diz “desde
os primórdios até hoje em dia o homem ainda faz o que o macaco
fazia... que o homem criava e também destruía”, vamos ver, no decorrer
da aula, que o papel do homem na história não é passivo e por não ser
passivo ele age, transforma e também sofre com as alterações por ele
realizadas no seu meio.

Nesse sentido, o conceito de homem é de sujeito histórico,

conceito este defendido por Karl Marx na sua obra: O capital. Sendo
histórico é social por natureza, convivendo em grupo, transformando a
realidade, criando necessidades e potencializando outras.

Estamos tratando, nesta aula, da temática educação num

contexto onde não existiam instituições escolares; portanto, era uma
educação espontânea. Mesmo não sendo uma educação sistematizada,
podemos afirmar que existia educação, muito embora ocorrendo com
processos distintos dos dias atuais.

Entre os povos primatas, vamos encontrar as formas mais

simples e elementares de educação, em que não existiam instituições
escolares nem métodos de ensino sistematizados. No entanto, existia
toda uma cultura educacional com objetivos voltados:
 para o fazer cotidiano, para a vida;
 para o ajustamento do indivíduo ao meio físico e social.

Essa educação ocorria via aquisição das experiências, passadas

de gerações a gerações. Uma educação de caráter prático, priorizando-
se treinos para obtenção de alimentos, abrigo, vestiário, etc.

A imitação era uma das formas pelas quais o homem primitivo

se apropriava de saberes necessários a sua sobrevivência, considerada
uma das formas mais antigas de um processo evolutivo na história do
ser humano.

O ideal pedagógico era voltado para uma necessidade

imediata; se havia a necessidade de caçar, o homem aprendia a fazê-lo
por uma necessidade biológica. O que o grupo considerava ideal para a
sua existência era também o ideal educativo que deveria ser prioritário
e repassado às crianças, aos jovens e aos adultos preferencialmente
pelos mais velhos que já detinham um saber prático.

Aula 10
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Para a aula de hoje, solicitamos assistir ao filme “A guerra do
fogo”, de Jean Jacques Annaud. Esse filme foi indicado com o objetivo
de fazermos uma análise sobre a educação e as práticas culturais entre
os povos primitivos.

Presenciamos, a partir do filme “A guerra do fogo”, diversas

cenas de convivências diárias da espécie Homo Sapiens, onde se
evidenciam descobertas, costumes, práticas cotidianas no esforço
contínuo do homem pela sua sobrevivência e a do grupo.

O filme, no intuito
de ser uma aproximação do
real, é construído através da
linguagem gestual e da linguagem
falada com sons e grunhidos
que faziam parte da cultura do
homem primitivo, possibilitando
o entendimento de como ocorriam
as primeiras interações entre
homem/grupo e grupo/ grupo. Fig. 03

Essa era uma educação integral e espontânea. Passemos a

entender o sentido de uma educação integral nessa época, a qual difere
do significado que atribuímos na atualidade do século XXI.
 INTEGRAL – as finalidades educativas vão se
transudando conforme as necessidades do grupo, visando
ao atendimento, de uma forma geral, de tudo que fosse
ao homem possível receber e criar para garantir a sua
sobrevivência na terra. Ex: aprender a se agasalhar, a caçar,
a se proteger dos animais selvagens, a fazer colheita, a
se proteger do calor excessivo ou do frio, dentre outras
necessidades.
 ESPONTÂNEA – como o próprio nome indica, a
educação nessa época não é dada de forma sistemática
e sim de maneira assistemática, pois ocorre no seio social,
nas práticas diárias, nas trocas de experiências grupais, não
dependendo de uma instituição formal de ensino para tais
finalidades.

Você se lembra quando estudamos sobre o entendimento do

que vem a ser conteúdos considerados valiosos para uma sociedade,
baseado nas ideias do autor Eduardo Chaves? Pois bem, conteúdos
considerados valiosos, segundo Chaves, eram os necessários à

Aula 10
S A educação do homem primitivo
 perpetuação do homem na terra, valiosos para a sua existência como
homem e como grupo. A educação, portanto, assumia uma função
espontânea na sociedade e as novas gerações passavam a seguir
determinados rituais e aprendizados das mais velhas gerações.

Uma cena bastante instigante que aparece no filme é quando

há a descoberta do fogo por uma comunidade de homens primatas.
Quando eles ainda não conseguem dominar a técnica de acender
o fogo, usam de várias tentativas para manter o fogo aceso. Também
visualizamos a cena em que mostra a comunidade em que se mantém
aceso o fogo e a outra comunidade que, em conflito entre grupo, busca
para si o fogo. Podemos, a partir dessa cena, evidenciar dois fatos:
 O não domínio da técnica (de fazer o fogo) pelo homem.
 Os conflitos que passam a existir entre tribos diferentes para
dominar o fogo.

Essa cena do filme, por exemplo, mostra a interação entre dois

primatas de comunidades diferentes. O que está sentado ao lado esquerdo
pertence a um grupo considerado mais avançado na realização de
algumas práticas culturais, pertence a um grupo que já aprendeu a pintar
o corpo para se proteger de picadas de insetos, a fabricar as moradias
de uma forma mais estruturada, a dominar a técnica de fazer o fogo,
dentre outras formas de organização para subsistência e sobrevivência.
O homem primitivo que aparece
ao lado direito, pertencente a
uma tribo menor, ainda não
domina a técnica do fogo,
apenas tenta mantê-lo aceso,
cobre o corpo de uma forma
diferente para se proteger
do frio e evidencia bastante
instabilidade quanto ao lugar de
permanência (nômade). Fig. 04

Essas cenas evidenciadas no filme são importantes

para compreendermos uma coisa: na história os fatos não são
homogêneos, há heterogeneidades, conflitos e contradições. Quando
estudamos uma época da história, não podemos olhar para ela e
afirmar que todos os homens que viviam em determinado período e
agiam e pensavam da mesma forma, assim como, todos os homens
se apropriavam e produziam cultura igualmente. É contraditório
fazermos afirmações dessa natureza, porque nós, homens, somos
seres sociais, mas singulares, pensamos e potencializamos nossos
saberes de forma diferente uns dos outros.

Aula 10
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 As diversas passagens do filme evidenciam esses aspectos.
Outra passagem bastante interessante é quando uma tribo é
invadida por outra e iniciam-se lutas corporais pela posse do fogo. Ao
término, alguns homens são levados prisioneiros e aparecem cenas de
práticas de canibalismo.

A prática do canibalismo é evidenciada apenas por uma

tribo, permitindo ao leitor a interpretação de nem todos as comunidades
que viveram há 800.000 anos atrás praticavam esse ato. Observe a
imagem a seguir:

Fig. 05

A cena que exibe essa imagem mostra um primata que

invade o espaço antes ocupado por outra tribo à procura de vestígios
de pessoas do grupo ao qual ele pertence e que foram levadas pelos
inimigos como prisioneiros. Ao encontrar restos de carne (sem saber
que era carne humana) começa a saciar a fome, mas ao descobrir que
eram restos mortais, rapidamente cospe.

Consideramos que esse fato explicita a relação homem/

homem, sua natureza, suas ações e formas diversas de buscar meios
para sua subsistência.

Aula 10
S A educação do homem primitivo
 Quando explicávamos anteriormente que a educação do
homem primitivo era caracterizada por ser espontânea e integral,
há de entendermos que esse tipo de educação somente era possível
em sociedades primitivas, porque nelas presenciamos:
 interesses coletivos, comuns;
 ausência de busca pelo lucro, pelo excedente;
 busca pela subsistência diária.

Essa finalidade educativa somente será superada quando

a sociedade sofre transformações significativas na sua estrutura,
passando a ser dividida em classes sociais. Nesse momento, surgirão
novos interesses emergidos com a divisão social.

Com a divisão de classes, o processo educativo passa a refletir

o antagonismo e a desigualdade econômica. O conhecimento até
então socializado de forma igualitária no grupo e para o grupo, passa a
vincularse ao domínio, ao poder.

Vamos então, daqui para frente, entender quais fatores

suscitaram o surgimento da sociedade de classes.

Primeiramente, um fator muito forte que impulsionou essa

divisão (acredito que vocês já devem ter lido sobre isso quando
estudaram a disciplina História ou Sociologia) foi o aparecimento
da propriedade privada, em detrimento da propriedade comum,
ocasionando domínio e poder na mão de uns.

Outro fator importante para entender os antagonismos

sociais, foram as primeiras divisões do trabalho em função do sexo e
idade e algumas mudanças nas formas de trabalho decorrentes:
 das guerras (que apontava para uma pessoa no comando e
as demais obedecendo);
 da distribuição de produtos, do escambo;
 da supervisão do sistema de irrigação;
 do desenvolvimento de novas técnicas aplicadas ao trabalho.

Mediante tais mudanças, o processo educativo se

redefinirá em função de interesses agora não somente grupais, mas,
individuais, passando a refletir os antagonismos sociais e a desigualdade
econômica. Assim, certos conhecimentos passam a ser requeridos
para o desempenho de algumas funções do mundo do trabalho e os
detentores desses passam a ver isso como fonte de domínio.

Aula 10
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 De acordo com o lugar em que cada um ocupa na produção,
passa a existir domínio e submissão e com isso a criança deixa de estar
submetida a uma educação primitiva e espontânea no seu meio e passa
a ter uma educação sistemática, organizada, conforme interesse do
adulto.

Com base nessa realidade, as tradições, os mitos e as

cerimônias de passagem fazem parte dos primeiros esboços do
processo educativo e ficam sob responsabilidade de sacerdotes, dos
sábios, dos magos, dos donos do saber. Através da religião, da sabedoria
e de algumas cerimônias, o homem passa a educar e também a impor
respeito e submissão aos demais.

Surgem, pois, as hierarquias, havendo divisão: entre os

iniciadores (os sábios, os magos) e os que precisam ainda receber um
conhecimento (crianças, adultos). A concepção de educação primitiva,
antes baseada numa realidade mística e difusa, é substituída por uma
que reflete a hierarquia existente nas tribos, a exemplo dos deuses
dominadores e crentes submissos.

Fig. 06

Para uns, o poder econômico e o domínio dos saberes e para

outros, o trabalho e a ignorância.

Aula 10
S A educação do homem primitivo
 A comunidade primitiva era composta por grupos que tinham
como base a propriedade comum da terra, sendo essa comunidade
unida por laços de sangue, ou seja, grupos com ascendência comum,
não existindo graus e hierarquia social. Por ser a terra uma propriedade
compartilhada e voltada para o atendimento imediato das comunidades
no que se refere à subsistência, não havia interesses quanto à acumulação
de bens, todos eram livres, com direitos iguais. A organização econômica
da tribo refletia o alcance do domínio do homem pela natureza.

Caro(a) aluno(a), a existência de poucos instrumentos de

trabalho e os escassos instrumentos de trabalho existentes eram
produzidos no diaa- dia, a partir das necessidades de sobrevivência, o que
ocasionava a não preocupação pelo excedente e pelo lucro. A produção
para subsistência era compartilhada com todos para consumo e todos
ocupavam a mesma posição na produção, pois não existia hierarquia.
Os afazeres domésticos eram, então, divididos por homens e mulheres.

Até então podemos dizer que eram indivíduos livres, com

direitos iguais, sejam homens, mulheres, crianças, adultos, tudo passava
a ser compartilhado e vivenciado na vida cotidiana.

E as crianças, o que faziam? Qual o papel que

desempenhavam mediante a existência do trabalho diário nas
comunidades? A educação das crianças era espontânea. Você já deve
ter lido sobre o que é uma educação espontânea, hein?

Bem, os valores aprendidos pelas

crianças não era confiada a uma pessoa em
particular, eram os valores referenciados pelos
grupos, nas convivências diárias, tendo o adulto
como modelo a ser imitado, acompanhando-o
nos seus trabalhos e ajudando-o dentro
das suas possibilidades. Crenças e práticas
culturais eram construídas, pois, nas vivências
Fig. 07
diárias pelo grupo.

Assim sendo, os processos de aprendizados ocorriam

diariamente a partir das ações dos homens e das interações uns com
os outros. Não existindo instituições formais de ensino, não significa
afirmar que as crianças não eram educadas.

Ao contrário, as crianças desde cedo aprendiam e se

educavam fazendo parte da coletividade, exercendo funções
fundamentais à sua sobrevivência na comunidade.

Aula 10
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 Você se lembra quando estudamos sobre o conceito de
educação e vimos que educar envolve um processo mais amplo que não
se restringe ao âmbito institucional? Pois bem, esse conceito se insere
muito bem nessa realidade dos povos primitivos. A educação que eles
tinham e construíam partia do contexto vivido, de suas necessidades,
das ideias e da construção simbólica que atribuíam aos elementos da
natureza.

Historicamente, o homem passa por diversos estágios

de compreensão da realidade, desde a fase a qual destacamos no filme
“A guerra do fogo” a uma fase animística.

A fase animística aparece nos primeiros contatos do homem

com a natureza. O animismo teve presença relevante entre os povos
primitivos, pois a explicação dada pelo homem a alguns elementos da
natureza, baseada na crença de que todas as coisas possuíam vida e
alma, favorecia a adaptação do indivíduo ao meio.

Baseado na obra de Aníbal Ponce (1983), destacamos a seguinte

classificação:

O animismo se divide em duas fases, são elas:

1. A pré-animista

2. Animismo

Na primeira fase, o homem acredita que no mundo ainda

não existem espíritos e, portanto, ele é capaz de influenciar diretamente
a natureza através do seu pensamento. A concepção de natureza para
o homem é de uma natureza harmônica, sem graus e hierarquias.

Já na fase animista há a crença de que o mundo está povoado

por espíritos e que por isso precisa influenciar os espíritos, bem como
usar de rituais sagrados para espantar e acalmar os espíritos.

O animismo, portanto, era a crença de que o mundo estava

povoado por diversos espíritos, os do bem e os do mal. Esses espíritos
transitam entre a terra e outros lugares imaginários e impregnam tudo
e todos os membros da tribo. De acordo com esse entendimento, o
homem seria capaz de influenciar diretamente a natureza, usando a sua
força mental, com magias e com a criação de mitos.

Aula 10
S A educação do homem primitivo
 Por falar em mitos, eles desempenharam papéis importantes
para o homem primitivo, pois simbolizavam as impressões primeiras
do homem sobre o mundo e os fenômenos da natureza, assim como
contribuíram para explicação dos acontecimentos geográficos,
antropológicos e sociais.

Se a educação era baseada na imitação, tudo girava em torno

da reprodução dos valores construídos pelo grupo e repassados de
geração a geração.

Passemos a entender como as finalidades educativas

sofreram mudanças significativas nos seus
primórdios e quais fatores contribuíram para
as transformações. O primeiro fator
que impulsionou pensar-se em formas
diferentes de organização e socialização
dos diferentes saberes culturais, sociais, foi a
divisão da sociedade em classes. Fig. 08

Você conhece quais fatores suscitaram o surgimento das

sociedades de classes?

Podemos considerar que vários fatos contribuíram

significativamente para esse surgimento, quais sejam:
 o aparecimento da propriedade privada em detrimento da
propriedade comum;
 o escasso rendimento do trabalho;
 a busca pela produção dos meios de subsistência para além
da sobrevivência;
 o desenvolvimento de novas técnicas aplicadas ao trabalho;
 a separação inicial no desempenho das funções no grupo,
administradores e executores;
 as primeiras rudimentares divisões do trabalho que ocorrem
em função da divisão por sexo e idade;
 a domesticação de animais e o uso dele na agricultura
para ajudar o homem a desenvolver o seu trabalho (mais
produção do que necessitava, gerando o excedente, mais
do que o sustento);
 o intercâmbio de produtos, trocas, gerando fortuna para uns
em detrimento de outros;

Aula 10
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  o surgimento do ócio – uso do fazer e do pensar sobre as
técnicas aplicadas ao trabalho;
 o surgimento da escravidão – incorporando indivíduos
estranhos à tribo, para exploração do trabalho, para cuidar
do rebanho, da agricultura (é importante saber que o
trabalho escravo aumentou o excedente da produção e
esses produtos eram comercializados em tribos vizinhas);
 as mudanças nas formas de trabalho decorrentes das
guerras;
 os bens como terras, gado, passaram a constituir
propriedades privadas de quem as cuidava e defendia, bem
como a serem hereditários.

Mediante as várias mudanças ocorridas na vida social e

econômica, entendemos que não podemos limitar a nossa análise a um
único fator, mas a vários que, em conjunto, passaram a dar conotações
diferentes às relações sociais e à vida.

Inaugura-se com a divisão social, uma nova fase da vida

social, da vida humana, que é o poder do homem sobre outro homem.
Os valores das comunidades primitivas, fundadas nos laços de sangue e
nas atividades coletivas ganham novos sentidos mediante a escravidão
e a apropriação da terra.

Portanto, desaparecendo os interesses comuns,

obviamente desaparecem as finalidades educativas comuns ao modelo
coletivo, ao cooperativo, decorrendo daí novos interesses materiais e
mentais.

A educação assume uma nova configuração baseada

em novos modelos vinculados ao poder dominante, aos grupos
majoritários, representando a divisão social que priorizava a disjunção
entre homens de posses e trabalhadores desprovidos dos meios de
produção, entre conhecimento e poder, entre saber e fazer.

Aula 10
S A educação do homem primitivo
 0mRVjREUD

Já sei!

Na aula de hoje, estudamos sobre a educação dos povos

primitivos. Vimos que apesar da não existência de processos formais de
ensino e instituições para tal finalidade, o homem desde suas origens
apresentou capacidade para produzir conhecimentos e instrumentos
que asseguravam a sua existência na terra enquanto homem e grupo.
Vimos também que o animismo e a existência dos mitos desempenharam
papéis importantes nos primeiros contatos do homem com a natureza.

Aprendemos que a imitação fazia parte do ideal educativo na

época e que a educação era espontânea e assistemática, baseada na
imitação da criança tendo como modelo o adulto. Essa educação era
voltada para o fazer imediato, de acordo com as circunstâncias vividas
e com as necessidades sentidas. Essa realidade vai ser modificada com
o surgimento das sociedades de classes, pois as finalidades educativas
passarão a atender a novos interesses, que estarão vinculados a
determinados grupos e nesse sentido entendemos que não dá para
separar conhecimento de poder.

Foram vários os fatores que contribuíram para a divisão de

classes sociais, dentre eles o mais forte, que foi a divisão no mundo do
trabalho, impondo a separação de tarefas por idade e sexo, bem como
impondo uma forma fragmentária, parcelar entre saber e fazer.

A partir do filme “A guerra do fogo”, analisamos as relações

educação e poder, conhecimentos e domínio, tão evidenciados em
diversas cenas do filme.

Aula 10
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 Referências
Referências

A Guerra do Fogo (La Guerre du feu, 1981, FRA/CAN)

Dir.: Jean-Jacques Annaud. Com: Everett McGill, Rae Dawn Chong, Ron
Perlman, Nameer El Kadi.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. Tradução de José Severo de

Camargo Pereira. São Paulo: Cortez, 2000.

SOUZA, Neusa M. Marques. (Org.). História da educação. São Paulo:

Avercamp, 2006.

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Fig.01 - [Link]
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Fig.02 - [Link]
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Fig.03 - [Link]
big/1/3/3

Fig.04 - [Link]

Fig.05 - [Link]

Fig.06 - [Link]
sNoHlnuN7tA/s1600/[Link]

Fig.07 - [Link]

Aula 10
S A educação do homem primitivo
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
A educação Grega: Esparta e Atenas 11


 Aula 11
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Olá, na aula anterior, dialogamos sobre a educação do

homem no período primitivo. Tecemos algumas indagações a
partir da leitura do filme “A guerra do fogo”. Perguntamos se havia
processos de ensino e aprendizagem e solicitamos que você
construísse argumentos favoráveis ao ponto de vista assumido.

Vimos que a educação primitiva era baseada na

repetição do ato humano e na imitação dos gestos; portanto, o
ensino, naquele contexto, caracterizava-se pela ênfase no fazer
espontâneo, na manipulação e experiência vivida e não no ensino
como processo sistemático.

Essas diversas manifestações humanas espraiavam-se

nas convivências grupais, nos ritos realizados no coletivo, confi
gurando as diversas manifestações cognitivas e motoras do
homem nas formas de agir, de sobreviver e de atuar, transformando
o mundo ao seu redor.

Na aula de hoje, daremos continuidade ao tema da

educação para compreensão da educação Grega.

Temos como objetivo geral desta aula:

 Compreender as principais características da
educaçãoEspartana e Ateniense na sociedade
ocidental clássica, entendendo os fatores sócio-
históricos que infl uenciaram as finalidades educativas
da época.

Objetivos específicos:
 Entender os processos de continuidade e retrocessos
históricos com a educação na sociedade ocidental
clássica.

Aula 11
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  Discorrer sobre as fi nalidades educativas da educação grega,
suas peculiaridades e principais infl uências na educação
contemporânea.
 Entender os entrecruzamentos e distinções dos ideais
educativos de Esparta e dos ideais Atenienses.
 Compreender a educação como processo histórico e cultural,
embricada nas relações sociais e políticas.

3DUDFRPHoDU

Iniciamos esse nosso momento de diálogo sobre a educação

grega com os seguintes questionamentos:

O que caracterizava a educação grega? Tinham a educação

Espartana e Ateniense as mesmas fi nalidades de formação humana?
O que representou esse período para a história da educação? Quais as
contribuições da educação grega para a contemporaneidade?

Assim é

É importante compreender as primeiras relações do homem com

o mundo para irmos entendendo as diversas concepções sobre natureza,
ciência, educação e cultura, surgidas ao longo da história.

Nos primórdios da humanidade, o uso dos mitos e dos rituais

de passagem são fundamentos das primeiras descobertas do homem
em relação à natureza. A partir das origens e do aperfeiçoamento das
técnicas, o ser humano vai também se revelando como sujeito pensante
e sistematizador.

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 Na cultura grega, os mitos desempenharam papéis
importantes na educação e eram transmitidos oralmente através de
relatos encarnados nos heróis Homero, Ulisses e Aquiles, dentre outros.
Segundo Ponce (1983), quando os gregos entraram para a História, não
houve de imediato desaparecimento do modelo social primitivo, pois
ainda restavam vestígios do comunismo primitivo, sendo processual a
propriedade coletiva substituída pela privada. Ainda segundo o autor:
No momento da história em que se efetua a transformação da
sociedade comunista privada em sociedade dividida em classes,
a educação tem como fi ns específi cos a luta contra as tradições
do comunismo tribal, a inculcação da ideia de que as classes
dominantes só pretendem assegurar a vida das dominadas, e a
vigilância atenta para extirpar e corrigir qualquer movimento de
protesto da parte dos oprimidos. (PONCE, 1983, p. 36)

As palavras do autor são indicadoras da compreensão de

que a educação passa a ter, em dado momento da sociedade, o papel
de reprodutora de conhecimentos, de ideias comprometidas com
interesses grupais e, assim sendo, a educação que, antes, no período
primitivo, atendia aos interesses coletivos, passa a ser redimensionada
nos seus valores mediante a sociedade de classes, contribuindo para
assegurar uma harmonia social.

Você se lembra que em aulas anteriores já havíamos abordado

a educação nessa perspectiva?

Nesse entendimento, a educação é política, ideológica,

reprodutora de saberes, e também transformadora.

Mesmo quando a economia era baseada na agricultura de

subsistência e estruturada no comércio livre de mercadorias que eram
adquiridas quando na impossibilidade de cultivo, já se iniciavam, ainda
de forma incipiente, as diferenças de classes, já existiam os escravos
e funcionários que estavam prestes a se converter numa nobreza
hereditária.

Somente no século VII a.C é que a economia agrícola começou

a ser substituída pela economia comercial, tendo em vista o rendimento
do trabalho.

Falar da educação na antiguidade, particularmente da educação

Grega, é abordar as diversas heranças culturais dos Espartanos e
Atenienses nas artes, na matemática, na religião, na Filosofi a, na ciência.

Aula 11
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 Vamos então viajar um pouco nessa História da Grécia que,
segundo a historiografi a, é rica no campo das artes, da cultura, da Filosofi
a. Uma educação que se volta para o desenvolvimento da personalidade,
pois a educação era, para os gregos, sinônimo de preparação para a
vida, assim como o primeiro esforço para assegurar o desenvolvimento
intelectual da personalidade.

Foram os gregos os primeiros povos a formularem o conceito

de homem como sendo um ser racional. Conservavam os gregos uma
obediência e enaltecimento exagerado às autoridades teocráticas, mas
glorifi cavam o homem como o ser mais importante do universo.

A Grécia fi cou reconhecida historicamente pela importância

dada à formação humana, pelo reconhecimento da razão autônoma,
pela inteligência crítica, o estímulo à formação da personalidade livre,
capaz de estabelecer a lei humana e não mais restrita ao divino. A ênfase
é dada ao ideal de formação do cidadão e não mais ao herói submetido
ao destino divino.

A Grécia é considerada o berço da civilização, do surgimento

da ciência como atividade prática, na busca para solucionar questões
relativas à natureza, aos cosmos, à filosofia, à medicina. É onde iniciam
as grandes descobertas da humanidade.

Foram os gregos os primeiros a traçar ideias sobre a prática

pedagógica. A palavra pedagogia tem origem no grego e, na sua
origem, referia-se ao escravo que acompanhava as crianças à escola.
No decorrer da história, com as contribuições de estudiosos, a palavra
pedagogia foi se reconfi gurando e passou a designar a refl exão feita
sobre a educação.

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O termo Paideia, que foi usado
para designar o processo integral da
educação entre os gregos, era sinônimo
de formação humana, na acepção da
palavra. Paideia era sinônimo de Aretê,
signifi cando força e capacidade humana,
materializadas na saúde do corpo e
sagacidade do espírito.
Fig. 01

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 Segundo Souza (2005, p. 34):
A educação não era considerada um mero processo de crescimento
que o educador alimenta, favorece e guia deliberadamente.
Segundo Protágoras, ela pode ser considerada como a formação
da alma, e os meios que utiliza como forças formativas.

O aprendizado era voltado para a valorização do conhecimento

e da racionalidade através da oratória. Além disso, nesse período
ocorria a distinção dos processos de educação, a exemplo, nos grupos
considerados do poder, a educação se voltava para as tarefas do poder
falar e pensar e nas classes baixas às atividades do fazer (guerras).

Você sabia que a história da educação grega encontra seu

destaque em dois grandes períodos históricos: o período homérico e o
período clássico? Tradicionalmente, os historiadores traçam uma linha
de tempo e classifi cam dois grandes períodos da Educação Grega, o
antigo e o novo.

No período homérico, a educação se baseava na agregação

de ideais, o falar e fazer estavam intimamente ligados. Os ideais de
educação compreendiam um duplo ideal de homem: o homem da ação
e o homem da sabedoria. A sociedade baseava-se na transmissão de
valores, objetivando formar grandes guerreiros que, no futuro, tornar-
seiam grandes líderes de família. Outro importante fator que era
difundido através da dualidade desses ideais era o sofrosine, que signifi
cava o controle dos desejos e paixões em prol da razão.

O período clássico da educação grega caracteriza-se:

 pelo ideal de beleza para o homem;
 pela busca de um ideal de perfeição do corpo, tanto físico
quanto de seus movimentos, que era a grande meta dos
praticantes da ginástica;
 pelo exagero das competições esportivas e jogos olímpicos;
 pela apreciação da música: o homem tinha acesso à primeira
educação musical, com mitos, cultos e cantos religiosos,
memorização de poesias, instrumentos musicais e ginástica.

O período antigo da Grécia engloba a Idade Homérica, um

período histórico caracterizado por ter como elemento marcante um
processo educativo onde predomina a tradição oral e isso é refl exo
da sociedade da época, em que boa parte do povo era analfabeta.
A economia da época era baseada na agricultura, no artesanato e,
socialmente, a estratificação social era mínima.

Aula 11
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 Nessa fase, a tradição oral concretiza-se nas duas epopeias de
Homero: a Ilíada e a Odisseia. Essa tradição toma como base e alicerce os
personagens Aquiles e Ulisses, que personifi cam a imagem do guerreiro,
da coragem, da honra e do respeito, do homem belo, bom, com virtudes
(Aretê). Em Ulisses, há a representação do ideal da boa oratória e da
superioridade no cumprimento do dever. Portanto, percebe-se, na idade
homérica, a exaltação da superioridade do indivíduo como o meio para
superar as difi culdades e buscar sempre o melhor.

O período clássico da Grécia corresponde aos séculos V e IV a.C,

representando o apogeu da civilização grega.

Para entendermos o ideal educativo da época, temos que nos

reportar ao contexto do período, onde a preocupação maior passa a ser
exacerbadamente a guerra, a defesa e a ocupação territorial.

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Com o surgimento da cidade-estado (decorrente da evolução
dos clãs), temos as cidades de Esparta e Atenas que, apesar de fazerem
parte da Grécia e as duas com divisão social em classes (guerreiros,
escravos e proprietários de terra), mantinham ideais educativos
distintos. Vamos estudar então quais as fi nalidades educativas nessas
cidades gregas:

Esparta – priorizou, na educação, as virtudes guerreiras,

o desenvolvimento do rigor físico com uso de práticas da ginástica e
exagero da disciplina. O controle dessa formação era exercido por um
grupo de cinco magistrados, chamados de ÉFOROS, delegados pela
nobreza para tal preparação.

Nesse sentido, os ideais

educativos se voltam para
tal finalidade, com ênfase na
formação do guerreiro:
 leal
 honroso
 prudente
 corajoso
 glorioso
Fig. 02
 hospitaleiro

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 Podemos vislumbrar bem essas características de formação nos
filmes “300” e “TRÓIA”, que exaltam a figura do homem fisicamente
preparado, valente e guerreiro.

Todo processo de formação

se volta, pois, para essa fi nalidade e
a educação é iniciada desde cedo, ou
melhor, podemos dizer que o espartano
recebia uma instrução do que fosse
extremamente necessário para tornar-
se um grande lutador, suportar a dor e
conquistar grandes feitos na guerra. Fig. 03

Fora as classes superiores, os espartanos das classes inferiores

mantinham uma relação de troca de favores com o Estado. É importante
destacar que o espartano se comprometia a prestar o serviço militar
como retribuição ao Estado pelo uso da terra (a qual o espartano não
podia vender e sim repassar para seus fi lhos mais velhos e, na falta
desses, devolver as terras ao Estado) e era isso que o Estado precisava
para estabelecer um quadro favorável para a defesa e a expansão das
terras.

Segundo Ponce (1983, p. 41):

Instrução, no sentido moderno do termo, quase não existia entre
os espartanos. Poucos entre os nobres sabiam ler e contar, e era tal
o desprezo que votavam a tudo que não fosse ‘virtudes’ guerreiras,
que os jovens estavam proibidos de se interessarem por qualquer
assunto que pudesse distraí-los dos exercícios militares.

O espartano era um cidadão, desde cedo, moldado conforme

os valores militaristas de sua cidade-Estado. Aos jovens pertencentes
às classes superiores, o Estado
comprometia-se com a formação e ele
passava a ter uma formação e atuar como
guerreiro num local específi co para
receber treinamento militar. Ao receber
treinamento desde cedo, permanecia no
exército ativo até os 45 anos de idade e
aos 60 já deveria permanecer na reserva
do exército. Fig. 04

Aula 11
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 Aos sete anos de idade, a
criança nobre é enviada ao palácio
para aprender como escudeiro todas
as características e ideais do bom
cavalheiro.

Para tal formação, são

Fig. 05 contratados os chamados preceptores,
que eram as pessoas responsáveis para
dar formação integral baseada no exemplo dos grandes heróis gregos,
nos exercícios físicos com a prática da ginástica e no rigor disciplinar.

A sociedade da época, através da educação, cumpria o papel

de acentuar as diferenças entre classes, mantendo a ideia de submissão,
reforçando o poder dos exploradores e freando rebeliões através da
ideologia do mando e da obediência.

Morrer lutando na guerra era um acontecimento cotidiano

e nobre, pois exaltava o espírito de coragem e dedicação do homem
durante sua jornada na defesa dos
interesses do Estado. Na imagem ao
lado, visualizamos uma cena do filme
“300”, em que muitos dos guerreiros
morreram ao realizar combate e ao
olhar essa cena que, aos nossos olhos,
parece ser fúnebre, aos olhos daqueles
combatentes era uma cena comum. Fig. 06

Podemos vislumbrar, a partir de um quadro de divisão social

assim distribuído: classe superior (existência de poucos nobres, donos
de terras, proprietários de escravos e guerreiros) e grande parte dos
habitantes submetidos ao poderio do Estado (ilotas – servos do Estado
e os periecos – aproveitados pelo exército e para a exploração do
trabalho) - que a educação nessa época era dada de forma diferenciada
e em locais também diferenciados.

Enquanto a classe superior recebia educação, os demais apenas

uma instrução, e eram proibidos de praticar exercícios de ginástica,
ficando restrito um treinamento totalmente voltado para matar ou
morrer nas guerras.

Aula 11
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 No entanto, na classe superior:
 do nascer até os 7 anos de idade, a criança fi cava sobre os
cuidados direto da mãe, de quem recebia treinamentos
rigorosos;
 dos 7 aos 18 anos, era entregue ao Estado e colocado em
casernas públicas custeadas pelo Estado e dedicavam boa
parte do tempo à ginástica;
 dos 18 aos 20 anos, dedicavam-se aos estudos das armas e
das manobras militares;
 dos 20 aos 30 anos, praticavam treinamento de guerra, à
custa dos hilotas;
 aos 30 anos, tornavam-se maiores de idade e adquiriam
direitos políticos;
 aos 45 anos, iam para reserva do exército;
 aos 60 anos, poderiam voltar para casa e viver com suas
famílias.

Dentre as características principais

da sociedade Espartana temos: economia
agrária, patriarcal, aristocrática, estamental
(dividida em classes e com pouca mobilidade),
base no comércio, militarizada (proteção do
território e controle do trabalho servil), em
que a educação feminina tinha como principal
Fig. 07
função gerar filhos fortes para o Estado.

As classes sociais de Esparta eram compostas pelos:

 esparcíatas – únicos cidadãos com direitos políticos, filhos
de pais e mães espartanos, obrigados a receber a Educação
Espartana.
 piriecos – habitantes da periferia, homens comuns, não
tinham direitos políticos. Se convocados, combatiam no
exército e pagavam impostos.
 hilotas – servos pertencentes ao Estado. Tinham vidas
marcadas por opressão e miséria.

Caro(a) aluno(a), compreendamos que, nesse contexto social e

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 econômico, o objetivo maior da educação era formar soldados educados
com vigor para defender a coletividade. Assim sendo, temos de entendê-
la como um serviço militar estendido à infância e à adolescência. O
homem deveria ser bem treinado fi sicamente e tornar-se corajoso e
obediente às leis vigentes e às autoridades.

A obsessão militarista impedia-os de saberem conduzir em

tempos de paz e mesmo em administrar sociedades conquistadas por eles
que não tinham os mesmos valores.

Sendo uma educação

concentrada nas mãos do Estado e
de responsabilidade obrigatória do
governo, estava essa orientada para
intervenção no combate na guerra
e manutenção da segurança na
cidade, sendo valorizada no homem Fig. 08
a preparação militarista, com forte
treinamento físico, rígida disciplina e
ênfase ao sentimento patriótico e amor aos Deuses. Com o enfoque para
a guerra, esquecia-se de valorizar as artes e a fi losofi a. As mulheres
espartanas recebiam instruções no sentido de dotá-las de um corpo forte
e sadio para gerar fi lhos sadios e vigorosos. Os filhos com debilidade ou
defi ciência física eram descartados.

Portanto, foram vários os objetivos educacionais na Grécia,

dentre eles podemos destacar:
 a formação do homem para atuar nas guerras em função
dos interesses do Estado;
 a formação das classes dirigentes, a nobreza, para governar
através do cultivo da virtude (Aretê– palavra empregada
pelo filósofo grego Aristóteles para designar qualidades
necessárias a um homem, na época, para exercer comando,
governo, a qual era incompatível com a vida do trabalhador
e do servo.)

A palavra virtude, portanto, não representava valor moral, no

sentido como a empregamos.

Conteúdos e fins da educação ateniense

Temos como marco, aqui , a visão de três grandes filósofos

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 da antiguidade. São eles: Aristóteles, Sócrates e Platão. Neste último,
encontramos a ênfase no dizer e no fazer, bem como deveria também
o homem falar do pensar, pois o homem para ele tinha a obrigação de
compreender o pensar.
Em Aristóteles encontraremos a ênfase na oratória e na retórica,
como a fi nalidade de afi nar no sujeito a arte de falar em público nos
conselhos e nas assembleias. A arte da palavra torna-se de fato o
conteúdo e o fi m da instrução grega.
A educação superior se desenvolve com os sofi stas e os filósofos
como Sócrates, Platão e Aristóteles. Educação essa que será destinada
aos fi lhos da elite, preparando-os para o exercício da cidadania e da
oratória.

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VyFUDWHVSDUDHGXFDomR
O método socrático: (Sócrates 469-399
a.C) Compunha-se da IRONIA e da MAIÊUTICA
que priorizava o diálogo, o questionamento e a
discussão. No método Socrático, as perguntas são
traçadas sem haver um fechamento das respostas
com o interlocutor, ajudando o outro a construir
uma opinião própria e o mestre apenas ajudando
nesse processo, usando a razão.
Dentre as principais ideias de Sócrates
destacamos: Fig. 09
 O conhecimento é a base de toda ação
virtuosa e tem valor prático ou moral.
 O conhecimento deve ser desenvolvido pelo indivíduo
através do método dialético.
 O conhecimento é requisito para ações humanas livres e por
isso não deve ser aceito sem questionamentos.
 O método dialético ou de conversação estimula a capacidade
de pensar em oposição ao método formal usado pelos
sofistas.
 Todos os homens são capazes de pensar e entender a
filosofia, bastando que usem a razão.
 A finalidade da educação é provocar no indivíduo a reflexão
e não aceitação das ideias.

Aula 11
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 Na atualidade, falamos em academia e em acadêmicos. Essa
palavra surgiu neaquela época, fruto da educação grega.

Platão acreditava que tudo existente na natureza, o que

podemos tocar e sentir, é formado a partir de um modelo, uma forma
que é comum a toda essência humana (que é eterna e imutável), a partir
da qual todos os fenômenos são formados.

Caro(a) aluno(a), na obra: “O mundo de Sofia”, do autor Jostein

Gaarder, há um exemplo muito interessante do pensamento platônico.
Nesse romance espetacular, que trata da história da filosofia em forma
de narrativa, Sofia estabelece diálogos constantes com um personagem
que envia cartas bem elaboradas para ela, em que são abordadas
questões filosóficas, a exemplo das perguntas abaixo:
 Como um padeiro consegue assar cinquenta bolos
exatamente iguais?
 Por que todos os cavalos são iguais?
 O homem possui uma alma imortal?

Essas indagações inquietam a personagem Sofia, que fica a

pensar sobre as possíveis respostas. As primeiras inquietações dela eram:
é possível assar bolos, rosquinhas e pães exatamente iguais? Cada uma
das rosquinhas pode ganhar contornos diferentes nas mãos do padeiro
e após assadas continuarão com o mesmo formato? Mas Sofia havia
de entender que assim como os cavalos são diferentes uns dos outros,
assim como não há duas pessoas iguais, há algo semelhante nelas que
nos faz identificar a essência, a natureza das coisas. E é justamente essa
essência que nos faz reconhecer, por exemplo, a diferença de um cavalo
de outro animal da natureza.

A personagem Sofia, ainda questiona sobre a vida humana, ao

fazer a seguinte indagação: Há vida após a morte?

Essas dentre outras questões são

colocadas no romance para evidenciar algumas
ideias defendidas por Platão: dentre elas, a de
que apesar de não existir, na natureza, animais e
pessoas iguais em sua forma, elas têm um elemento
comum, que é a sua essência, pois mesmo que dois
cavalos não sejam idênticos na sua aparência, há
uma essência do que é um cavalo e a partir dessa
essência identifi camos as espécies e o próprio
homem. Fig. 10

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 Para Platão, portanto, a realidade é dividida em duas partes:
 O mundo das ideias: pois usando a razão podemos chegar
num conhecimento seguro da realidade, que é um mundo
que não pode ser conhecido somente através dos sentidos.
As ideias perfeitas estão, portanto, acima do mundo
sensorial.
 O mundo dos sentidos: ideia de que temos apenas um
conhecimento aproximado ou imperfeito dele.

Platão acreditava que tudo existente no universo é formado a

partir de uma forma, uma ideia, que é eterna e imutável. A realidade,
portanto, é autônoma, tudo o que vemos ao nosso redor na natureza não
é duradouro, nunca podemos conhecer verdadeiramente algo que está
sempre em transformação. Platão colocava a ênfase na razão. Conhecer
através da razão, esse era um dos seus argumentos. A razão para ele era
eterna e universal porque ela só se manifesta sobre dados que são eternos
e universais. Exemplo disso eram os modelos espirituais ou abstratos,
dos quais todos os fenômenos são formados.

Você já leu: O MITO DAS CAVERNAS?

Esse seria um bom exercício para entendermos bem
as ideias de Platão. Vamos pesquisar sobre ele?

Principais obras de Platão: - A República ou

o diálogo sobre a justiça e as leis.

Algumas ideias de Aristóteles (384-322

a.C), natural da Macedônia. Fig. 11

Para ele, a função da razão é reger a conduta humana, pois o

homem é animal político por natureza (entenda que político deriva da
palavra polis, cidade). Enquanto Platão limitou o seu olhar para o mundo
das ideias, repudiando o mundo dos sentidos, Aristóteles estudou a
natureza.

Sua importância para a posteridade está no fato de ter criado

uma linguagem técnica usada ainda hoje pelas várias ciências.

Aristóteles também se opôs às ideias de Platão em vários

aspectos. Aristóteles enfatizou o lado sensorial, a importância do ver,
do sentir, defendendo a importância da experimentação, dos sentidos;
portanto, todas as ideias e pensamentos entram na nossa consciência
através dos sentidos, do que víamos e ouvíamos. Mas temos também
uma razão inata que nos capacita ordenar as nossas impressões

Aula 11
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 sensoriais. Ele fundou a ciência da lógica, estabeleceu uma série de
normas baseada no estudo da natureza considerando as causas e efeitos
dos fenômenos estudados.

Por fim, Aristóteles acreditava que a essência do homem está

na capacidade de ser cidadão e que todos os homens são mortais.

Em Atenas – com ideais distintos de Esparta, priorizou o

desenvolvimento do intelecto. A escola elementar em Atenas surge
por volta de 600 a.C, e iria suprir a simplicidade das tradições orais e
da imitação do adulto. Pela complexidade social de Atenas, que diferia
de Esparta nos seus valores sociais, exigia-se uma educação diferente
baseada no canto, na Filosofia, nas letras.

Enquanto Esparta valorizava o culto ao físico, Atenas valorizava

o culto à poesia, à arte, à alma, ao intelecto, mas sem desprezar as armas,
a preparação para a defesa territorial. Diferentemente de Esparta, que
tinha nas mãos do Estado todo controle de formação do espartano, em
Atenas a educação era livre e somente a partir dos dezoitos anos é que o
jovem ateniense passava a ser preparado sob a orientação do Estado na
denominada EFEBIA, uma instituição de preparação militar e cívica.

Fig. 12 Escola de Atenas

A educação das crianças atenienses, antes dos sete anos, ficava

sob responsabilidade da família, e a mãe tinha papel importante.

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 A educação iniciava-se aos sete anos de idade. As meninas
permaneciam no gineceu (parte da casa onde as mulheres se dedicavam
aos afazeres domésticos). Os rapazes desligavam-se da autoridade
materna e eram iniciados na alfabetização, na educação física e música.
Acompanhado por um pedagogo, que eram escravos ou servos a quem
os atenienses confi avam suas crianças, para uma educação chamada
do bê-a-bá, que era difundida à base de chicotes e severos castigos. A
palavra pedagogo (de pais, paidós = criança, agem= conduzir) designa
em sua origem o condutor de meninos.

O rapaz era direcionado à palestra, local onde praticava

exercícios físicos, sob a orientação do pedotriba (instrutor físico), era
iniciado em corrida, salto, lançamento de disco, de dado e em luta
(cinco modalidades do pentatlo). A educação física não se reduzia à
mera destreza corporal, mas vinha acompanhada pela orientação moral
e estética.

A educação musical também era valorizada: o pedagogo levava

a criança ao citarista (professores de cítara), e cultivavam o canto coral,
a declamação de poesias, geralmente acompanhada por instrumentos
musicais. A preocupação com as práticas desportivas e musicais eram
mais valorizadas do que o ensino elementar de leitura e escrita. A
educação elementar completava-se por volta dos treze anos de idade.
As crianças mais pobres saíam em busca de um ofício, as de família rica
continuavam os estudos, sendo encaminhadas ao ginásio. Dos 16 aos 18
anos, a educação adquiria uma dimensão cívica de preparação militar.

Paralela aos cuidados com a educação física, na educação

Ateniense, destacava-se a formação intelectual, para que melhor se
pudesse participar dos destinos da cidade. No final do século VI a.C.,
apesar do Estado demonstrar algum interesse, o ensino não se tornara
obrigatório e gratuito. Ao completarem 13 anos, aos jovens pobres era
encaminhado um ofício e aos filhos de nobres, a educação voltava-se
para o desenvolvimento da cultura física, musical, literária, artes liberais.

Do período dos 16 aos 18 anos, reforçava-se a formação para

preparação militar. Somente iremos vislumbrar a educação superior
com o surgimento dos sofistas e de filósofos como Sócrates, Platão
e Aristóteles aproximadamente no século IV a.C, com fi nalidade
de atender exclusivamente aos fi lhos das elites para o exercício da
cidadania e oratória.

Aula 11
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Para Platão e Aristóteles, uma sociedade que tinha suas origens
na exploração da força escrava não poderia difundir uma educação
igualitária e cultura para todos sem considerar as diferenças de classes.
“(...) aos filósofos caberia a direção da sociedade, aos guerreiros, protegê-
la e aos escravos, manter as duas classes anteriores. A separação entre
força física e força mental impunha ao mundo antigo estas duas
enormidades: para trabalhar, era necessário gemer nas misérias da
escravidão e, para estudar, era preciso refugiar-se no egoísmo da
solidão”. (PONCE, 1983, p. 59).

Com a expansão do comércio e das pequenas fábricas,

começam a desabrochar novas necessidades de formação. Nesse
contexto, surgem os sofi stas que, imbuídos das ciências nascentes e da
curiosidade enciclopédica, vendiam seus conhecimentos em troca de
valores materiais.

A educação grega tinha duas finalidades muito explícitas: o

desenvolvimento do cidadão fi el ao Estado e a formação do homem
para adquirir plena hamonia e domínio de si. Porém a educação grega
também tinha uma fi nalidade cívica, ou seja, a preparação para a
cidadania. Para os gregos, o habitante da polis só é o que é porque vive
na cidade e sem ela não é nada. Nesse sentido, é evidente que o homem
é um animal político e como dizia Aristóteles, o que difere o homem dos
outros animais é sua capacidade de cidadão e habitante da polis.

Essa consciência da cidadania faz sentir a necessidade de uma

nova educação, pois a antiga, composta somente por ginástica e música,
já não atendia à formação do cidadão e nem correspondia às novas
exigências sociais e políticas. Por exemplo, a formação democrática
de organização do Estado Ateniense exigia a participação de todos os
cidadãos, ou seja, homens livres e para que esses cidadãos participassem,
era necessário ter eloquência e uma boa formação oratória.

Nesse contexto, os sofi stas, compondo uma nova estirpe de

educadores que se apresentam como professores e que oferecem, a
troco de dinheiro, o ensino da virtude e da Aretê política, passam a ter
papel importante. Os sofi stas, os considerados primeiros professores,
davam cursos de oratória, transformaram a educação numa arte ou
técnica, na qual eles eram mestres e capazes de ensinarem aos seus
alunos.

Estava incluída, neste tipo de educação, a formação de homens

de Estado e dirigentes da vida pública. E para que esses atingissem êxito
político precisavam falar bem, construir discursos persuasivos e ter bons

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 argumentos que justifi cassem suas posições. Era preciso dominar a arte
sofística da oratória, da retórica e da dialética. Por isso, os sofi stas foram
acusados de ensinar uma educação imoral e que corrompia a juventude,
posto que esta educação desconsiderava os valores tradicionais:
verdade, justiça, virtude, etc. Para os sofi stas, não importava que a ideia
defendida por eles estivesse errada, o que importava era convencer pela
oratória.

Consideramos, pois, que estudar sobre a educação grega

é considerar a Grécia e os diversos fi lósofos da época como berço
da civilização, porque foi nela que a Filosofi a, a educação, a ciência
ganharam novos contornos de existência. Esperamos que você tenha
compreendido bem as fi nalidades educativas da época, considerando
o contexto e interesses das classes sociais pertencentes à Esparta e
Atenas.

0mRVjREUD

/HLWXUD&RPSOHPHQWDU

Alexandre, o grande – Oliver Stone, 2004.

Helena de Tróia – Jonh Kent Harrison, 2003

300 – Zack Snyder - 2006

Aula 11
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 -iVHL

Vimos, na aula de hoje, que a Grécia é considerada o berço da

civilização. Foram relevantes as contribuições dos primeiros filósofos
gregos para o campo da Filosofia, da ciência, das indagações e análises
iniciais do homem sobre a natureza. Portanto, abordar sobre a educação
na antiguidade, particularmente da educação Grega, é algo inesgotável,
temos muito ainda a estudar, a nos aprofundarmos e compreendermos
que esse período nos deixou um grande legado. Até os dias atuais, a
filosofia retoma algumas ideias frutificadas pelos filósofos Sócrates,
Platão e Aristóteles. Foram várias heranças culturais dos povos
Espartanos e Atenienses. A cultura grega é rica no campo das artes, da
cultura, da Filosofia, com ênfase para a formação humana voltada para o
desenvolvimento da personalidade, pois a educação era para os gregos
sinônimos de preparação para a vida, assim como o primeiro esforço
para assegurar o desenvolvimento intelectual da personalidade.

Foram os gregos os primeiros povos a formularem o conceito de

homem como sendo um ser racional. Vimos que os gregos mantiveram
uma obediência e enaltecimento exagerado às autoridades teocráticas,
mas foram além dos mitos e da teologia e exaltaram o homem como
o ser mais importante do universo. Estudamos, portanto, no decorrer
desta aula, que a Grécia fi cou reconhecida historicamente pela ênfase,
na formação humana, pelo reconhecimento da razão autônoma
do homem, de sua inteligência, consciência crítica e formação da
personalidade livre, capaz de estabelecer a lei humana livre e não mais
restrita ao divino.

Na Grécia, tivemos o início das grandes descobertas da

humanidade, o surgimento da ciência como atividade prática, na busca
para solucionar questões relativas à natureza, ao cosmo, à fi losofi a, à
arte, à arquitetura, a física, à matemática e à medicina, dentre outras
ciências.

Aula 11
S A educação Grega: Esparta e Atenas
 5HIHUrQFLDV

CHAUI, Marilena. Convite à fi losofia. São Paulo: Ática, 1995.

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras,

1995.

SOUZA, Maria Neusa Marques de. (Org.). História da Educação:

antiguidade, idade média, idade moderna, contemporânea. São Paulo:
Avercamp, 2006.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 2000.

MANACORDA, Aligiero. História da educação: da antiguidade aos dias

atuais. São Paulo: Cortez, 2000.

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Fig.01 - [Link]

Fig.02 - [Link]
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Fig.03 - [Link]
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Fig.04 - [Link]
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Fig.05 - [Link]

Fig.06 - [Link]

Fig.07 - [Link]
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Fig.08 - [Link]

Fig.09 - [Link]
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Fig.10 - [Link]

Fig.11 - [Link]

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Fig.12 - [Link]
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Aula 11
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
A educação em Roma 12


 Aula 12
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Olá, hoje iremos dar continuidade à temática que até então

vínhamos estudando: educação na antiguidade. Para o momento
de hoje, discutiremos sobre a educação no período romano. Você
já conhece um pouco dessa história porque, provavelmente, já
a estudou durante o ensino médio ou já deve também ter lido
alguma obra literária, assistido a filmes que versam sobre essa
época.

Particularmente, nesta aula, iremos nos aprofundar

mais sobre esse tema. E, ainda, iremos trazê-la para a disciplina
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação para fazermos
uma leitura com o olhar filosófico, histórico e educacional. Nesse
sentido, o foco do olhar é bem diferente daqueles momentos em
que nos deitamos numa cama e assistimos a um filme sem nos
preocuparmos com a análise mais meticulosa do contexto e dos
acontecimentos do filme. Na verdade, essa leitura que fazemos,
muitas vezes em casa, é uma leitura para entretenimento, o que
difere da leitura que iremos fazer na aula de hoje.

Usaremos alguns exemplos de filmes de época que

caracterizam a educação romana e nos debruçaremos sobre dois
textos básicos para esse momento, são eles:

MELLO, Lucrécia Stringhetta. A Educação Romana. In. SOUZA,

Maria Neuza Marques. História da educação. São Paulo: Cortez,
2000.

PONCE, Aníbal. A educação no período romano. ______. Educação

e luta de classes. Tradução de José Severo de Camargo Pereira.
[Link]. São Paulo: Cortez, 1983.

Aula 12
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Esperamos que você acompanhe atentamente essa viagem
histórica e lembre-se de que o fio condutor para essas leituras é a
compreensão da educação como prática social vivida pelo homem
no tempo e no espaço. Portanto, os fins da educação romana podem
ser mais bem interpretados a partir da leitura da época, da cultura, do
econômico, do político e dos interesses dos grupos sociais vigentes.

São objetivos da aula de hoje:

 Analisar como se deu o processo educativo durante o
império romano.
 Entender quais eram as fi nalidades educativas em Roma.
 Compreender como se dava a organização socioeconômica,
política e cultural no império romano.

3DUDFRPHoDU

Para discutir a temática proposta, traçaremos, inicialmente,

alguns questionamentos que irão nortear a aula de hoje, são eles:
 Quais eram as finalidades educativas durante o império
romano?
 A quem a educação era
destinada?
 Como era a sociedade da época?
Como eram organizadas as
classes sociais?
 A educação era destinada a
todos de igual forma?
 O que se priorizava nas práticas
Fig. 01
culturais?
 Quais os meios utilizados para realização dos processos de
ensino? A quem era destinada essa tarefa?

Esperamos compreender esses, dentre outros questionamentos,

que serão traçados e discutidos no decorrer da aula.

Aula 12
S A educação em Roma
 Assim é

Vamos iniciar a aula de hoje, contextualizando um pouco o

império romano e, ao mesmo tempo, focalizando o educativo.

Com a conquista de Roma (em 146 a.C), não pensemos que a

cultura grega foi extinta da realidade romana. Ao contrário, a cultura
grega passa a ser assimilada pelos romanos, bem como a ser extensiva
a outros povos, inclusive, para muitos historiadores, a educação romana
passa a ser continuadora da grande riqueza herdada dos gregos.

A cultura grega passa a ser patrimônio comum não só dos

povos romanos, como também de outros povos, passando a ser
transmitida durante milênios à Europa medieval e moderna, bem como
à nossa civilização. Então, podemos dizer que Roma recebe, de início,
uma tradição alheia à sua e adaptada à realidade existente.

A cultura que predominou na Roma antiga foi a Grega; mas

em Roma, a educação moral, cívica e religiosa assume características
particulares, próprias, como veremos a seguir.

O uso da educação física em Roma não apresentou o mesmo

sentido dos gregos, que explicitavam gosto pelas competições
esportivas e combinavam competições ginásticas e poéticas. Os
romanos usavam da educação física como forma de preparação mais
direta para a vida militar. (preparação físico-militar). Situação essa que
será modifi cada no ano 2 a.C, quando o imperador Augusto instituiu
em Nápoles competições ginásticas e olimpíadas. (MANACORDA, 2002).

Na antiguidade Romana, a sociedade era composta pela

seguinte divisão:
 Patrícios – homens detentores do poder político e
econômico, monopolizavam o poder às custas da exploração
dos pequenos proprietários e escravos.
 Plebeus – homens livres, mas que não podiam ocupavam
postos dirigentes (comerciantes, artesãos...).

Sob império de um rei eleito, a influência da sociedade na

política estava associada ao poderio econômico, às posses de terra e
escravos. Até o século II a.C o exército de soldados era composto de
pequenos proprietários que abandonavam suas terras e passavam a
se dedicar à arte da guerra no intuito de obter êxito econômico com

Aula 12
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 possíveis posses de terra e escravos. Com as guerras frequentes, as
classes dirigentes passavam a ter ganhos infindáveis, pois conseguiam
juntar muitos escravos, o que garantia à nobreza a exploração miserável
do trabalho escravo e a produção contínua da lavoura, bem como a vida
de ócio.

Pensando nessa realidade social, passaremos a entender

melhor o que seria prioridade de formação educacional numa sociedade
como essa que visava o econômico e o bem-estar individual através da
exploração da mão-de-obra, corroborando para a miséria de muitos e
para a escravidão.

Naquele tempo, existiam muitos mercadores de escravos, que

compravam dos soldados, alguns prisioneiros. Esses compradores eram
chamados de mancones, meros exploradores desumanos do trabalho
escravo.

Havia, portanto, excessiva

exploração do trabalho escravo,
pois os nobres repudiavam o
trabalho, ficando delegadas
aos escravos muitas tarefas que
exigiam força e muito vigor.
Fig. 02

Os escravos eram acorrentados e os considerados mais fortes

e robustos eram aproveitados para serem grandes lutadores, como
evidenciam as imagens acima. Para tanto, os escravos eram treinados
para servirem de distração popular e participarem de lutas ao ar livre e
em arenas. No filme intitulado “Gladiador”, assistimos a algumas cenas
que caracterizam um pouco dessa época.

No filme, o personagem Maximus

(encenado pelo autor Russell Crowe), o
comandante do exército romano, é perseguido
e se esconde sob a identidade de um escravo
e, posteriormente, torna-se um gladiador do
Império Romano. O filme exibe fortes cenas
em que Maximus passa a ser escravizado e
treinado para ser um gladiador.

Fig. 03

Aula 12
S A educação em Roma
 Ainda assistimos a passagens sanguinárias, onde o sangue
humano e a vida não tinham valor, pois a falta de pudor e o escrúpulo
eram inexistentes. O derrame de sangue era sinal de entretenimento
nas grandes arenas de Roma.

OBS: Você já parou para pensar que nos dias atuais o futebol e
o carnaval parecem desempenhar papéis semelhantes quando vistos
como entretenimento das massas, proporcionando o esquecimento
dos problemas sociais reais? Obviamente em contextos totalmente
diferentes, mas acreditamos que, tomando de empréstimo as ideias do
autor Foucault, o discurso e o cenário podem ter mudado no decorrer do
tempo, mas o cerne, ou seja, a essência do discurso permanece quando
associamos conhecimento e poder.

Outro filme que merece destaque tem

o título de “Spartacus”, personagem vivido por
Kirk Douglas e conta a história de um homem
que nasceu escravo e luta pelo Império Romano,
enquanto idealiza o fi m da escravidão.

Tanto o filme Gladiador, quanto Spartacus

(gêneros épicos), são boas referências para
fazermos uma leitura de época. Fig. 04

Somente a partir do século IV a.C é que Roma vai passar por

algumas mudanças no que diz respeito à educação. O crescimento de
grupos de comerciantes, industriais, unidos em confrarias e corporações,
pintores, escultores, artesãos, exigirá novas reformulações e exigências
na formação humana.

Naquele século, ainda iremos vislumbrar um grande desprezo

ao trabalho, que passava a confi gurar-se como um traço fundamental e
caracterizaria a classe nobre.

A partir desse contexto, entendemos as finalidades educativas

da época.
 Priorizavam-se como finalidades educativas: o conhecimento
da agricultura, da guerra e da política, tudo isso vinculado aos
saberes práticos, que, na maioria das vezes, eram repassados
de pai para filho. Como herança da Grécia, priorizou-se a
formação do orador. Quanto à instrução, um escravo letrado
era o responsável para passar alguns rudimentos de ler,
escrever e contar ao jovem romano.

Aula 12
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 O primeiro educador precípuo em Roma foi o pater família,
a função educadora era a do pai, seguindo os desejos e necessidades
deste. A autonomia paterna funcionava como lei do estado.

A lei das Doze Tábuas – que vigorou do início da república até a

metade do século V a.C aprovou, dentre outras coisas, que o pai matasse
os fi lhos que nascessem com alguma anomalia física; que vendesse ou
matasse filhos considerados rebeldes, mesmo já estando na fase adulta.
Então, vemos que o pai tinha um poder muito grande sobre o filho.

A criança passa a ser, nos primeiros anos de sua existência,

educada em casa, aos cuidados da mãe ou de uma nutriz. Cresce
brincando, jogando com colegas. Brincadeiras que ainda hoje as
crianças realizam como par ou ímpar, o pião, os jogos de refl exão tais
como a dama, o xadrez, dado, cabra-cega – provavelmente haviam
sidos importados da Grécia – já faziam parte das brincadeiras da criança
romana e ao deixar a brincadeira de lado era um sinal de que a infância
havia acabado.

Ao completar sete anos de idade, a criança passava mais

diretamente à orientação da educação paterna, porque esse ato era
considerado algo importante para o pai, que preferia educar diretamente
o seu filho, do que conferir essa função a um servo. Nesse momento, o
pai dava continuidade à educação já iniciada com a mãe, passando os
primeiros rudimentos de leitura e cálculo, enfatizando os valores pátrios,
as tradições familiares, com ênfase para os exercícios físicos e militares.

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em Roma
Nessa época surgiram
os professores denominados
LUDIMAGISTER. Eram, na verdade,
antigos escravos, ex- proprietários
de terra, um soldado aposentado,
que alugavam um espaço chamado
Pérgula para dar instrução aos que
tinham interesse.

Fig. 05

Aula 12
S A educação em Roma
 A EDUCAÇÃO NOVA EM ROMA: era realizada por escravos
gregos, escravos libertos, os chamados pedagogos, que ensinavam
na sua própria escola. Entendamos como ocorreu essa passagem:
primeiramente, com a evolução da sociedade patriarcal, a educação
passou a ser um ofício realizado por escravos gregos no interior
das famílias e, posteriormente, esses escravos, tornando-se libertos,
passaram a realizar seu ofício em locais específi cos, em escolas que
funcionavam em espaços situados em mercados, espaços públicos. O
trabalho do professor, ou mesmo do mestre, nascia como um trabalho
servil e não prestigiado pela sociedade.

Segundo Manacorda (2002, p. 78), explicitando dizeres do filósofo

Sêneca: “era vergonhoso ensinar o que era honroso aprender”. (II, 5).

Havia existência de castigos, de desrespeito ao professor, de

falta de relações éticas e a ênfase também recaía sobre os exercícios
de repetições das lições apresentadas pelo mestre. Nessa escola, a
didática era baseada na repetição das lições, onde o mestre (chamado
de gárrulo) falava e os alunos repetiam, não priorizando o pensar e sim
o copiar e repetir.

Ainda nessas lições, a memória era o instrumento central do

ensino, que não deveria fugir dos conteúdos já sacralizados e reservados
em geral a um grupo fechado, a uma casta sacerdotal. (MANACORDA, 2002)

Veja que esse tipo de memorização, ou seja, o estudo mecânico

e mnemônico da matemática, aliado aos castigos, ao medo das
chicotadas e varas, aos tratamentos de uma forma geral dos conteúdos
de ensino que eram desvinculados da vida e dos interesses dos alunos,
proporcionava enfado aos estudos, até mesmo aos que viam na escola
uma forma prazerosa de frequentá-la.

Essa didática repetitiva e desvinculada da vida coloca em pauta

o papel da escola. Alguns mestres e fi lósofos da Roma clássica, a exemplo
de Sêneca e Quintiliano (com suas visões baseadas no estoicismo),
consideravam que os saberes trabalhados na escola não contribuíam
para conhecer o espírito do homem para que ele pudesse praticar bons
costumes; a escola nada tinha em relação com a vida.

Historicamente, o ofício de ser professor era bastante

desprezado pela sociedade, pois os salários, desde aquela época, eram
degradantes, assim como eram desconsiderados os trabalhos exercidos
pelos pintores e escultores da época, considerados trabalhos inferiores
e esses profissionais eram comparados a artesãos que comercializavam
nas ruas de Roma.

Aula 12
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Nessa época, também, visualizamos um quadro de profissionais
da educação que exercia funções específi cas, a exemplo do:
 ludimagister - que recebia a incumbência da educação
primária. Os gramáticos eram responsáveis pelo ensino
médio;
 retor- responsável pelo ensino superior. Esses professores
são advindos de uma nova classe que se formava com o
crescimento do comércio.

O ensino desse período era baseado na repetição das lições e

tomavam como base para estudo o texto das Doze Tábuas (Leis gravadas
em 12 placas de bronze). O ano 449 a.C é a data em que os historiadores
apontam como o surgimento de uma escola primária em Roma, de
responsabilidade particular.

É importante saber que, na antiga monarquia Romana, a

educação tinha como instituição primeira o lar familiar, em que a mulher
desempenhava papel importante na educação dos filhos.

As escolas elementares existentes em Roma eram as

responsáveis por ministrar alguns ensinamentos de ler, escrever e contar,
denominadas LUDI que, ao pé da letra, signifi ca jogo, entretenimento,
brinquedo. Ficavam em locais movimentados de Roma, em praças, ruas
e locais públicos, onde funcionava o comércio de uma forma geral,
não havendo, portanto, a preocupação de que a escola fosse situada
em prédio próprio e com condições adequadas para um ambiente de
ensino e aprendizagem.

A interpretação que temos desse período, quanto à educação

sistematizada em Roma, é que não havia menor preocupação com a
institucionalização da escola, até porque a própria sociedade ainda não
sentia a necessidade da escola na vida, havia uma separação enorme
entre a escola e a vida.

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Já destacamos, no início desta aula, que a cultura grega, com
sua dimensão plural e enriquecedora, não desapareceu da história dos
povos antigos, ao contrário, infl uenciou a cultura de muitos outros
povos, a exemplo dos romanos. Essa inserção na cultura romana ocorreu
em meados do século II a.C até meados do século I a.C, período em que
Roma tornou-se um grande império e precisava adquirir uma cultura
cosmopolita.

Aula 12
S A educação em Roma
 Nessa fase da história da educação de Roma, as escolas passam
a ser intituladas de escolas de gramática. O livro Odisséia, muito
apreciado na leitura dos gregos, foi inserido na educação romana, assim
como houve substituição da escola, antes denominada LUDUS para
a escola de gramática e retórica, sendo contratados alguns escravos
libertos, filósofos e retóricos.

O ensino dos gramáticos e dos retores (superior) era considerado

mais relevante para a sociedade, uma vez que era um ensino baseado
na instrução enciclopédica tão necessária à política, ao mundo dos
negócios e às discussões no fórum. Eram também os saberes da
educação formal e retórica, os saberes relevantes para que os jovens
pudessem concorrer a ocupações de cargos públicos, assim como a boa
eloquência ajudavam a formar opinião e a persuasão de ideias.

Num período que vigorou meio século, os romanos tentaram

adotar a cultura grega, tomando como modelo as instituições educativas
gregas; no entanto, a educação em Roma adquiriu um formalismo
literário, com caráter muito prático e muito avesso à realidade grega.

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omRGRHVWDGR
Nesse período, iremos encontrar o Estado, de forma mais
marcante na educação, que passa a intervir mais e isso não ocorre de
forma espontânea e aleatória, há alguns
fatores relevantes a serem destacados,
dentre tais, o controle pelo estado da
parte administrativa, ou seja, o estado
passa a necessitar de funcionários mais
bem preparados para ocupar cargos na
administração superior e na justiça.

Nesse sentido, passa a ser forte o

papel do Estado no controle da legislação,
na supervisão das escolas particulares, bem
como na incumbência com a educação do
povo. Nesse momento, nos lembramos
bem dos dizeres do educador Paulo Freire
e Saviani, quando consideram a educação
uma instância na sociedade, imbricada nas
relações de poder, de jogos de interesses de
grupos sociais divergentes. Fig. 06

Aula 12
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 Segundo a autora Souza (2006), no século I a.C, são estimuladas
a criação de instituições escolares em todo o Império Romano. A autora
também destaca que foi no século I d.C a instituição do pagamento de
alguns cursos de retórica e que alguns imperadores legislaram favoráveis
à pontualidade do pagamento do professor.

O imperador Juliano (ano 362) praticamente ofi cializou o

ensino e passou a exigir que toda nomeação docente fosse confi rmada
pelo Estado. Essas mudanças, ainda segundo a autora supracitada,
não ocorrem aleatoriamente, estão por trás dessas decisões o receio
do estado pela contratação de professores cristãos. Esse fato da
história evidencia ainda mais que os acontecimentos históricos são
permeados pelo elemento político, econômico e cultural, sendo, em
dados momentos, um fator ser mais focalizado, a depender do jogo de
interesses dos grupos majoritários.

Foi no século IV que Roma passou a sofrer um processo de

desintegração e ameaças de outros povos, principalmente os do norte.

Em 330, a capital do Império Romano foi transferida para

Constantinopla (situada às margens do Mar Negro) sob ordem do
Imperador Constantino, o Grande.

As invasões bárbaras e a inserção do cristianismo dão

surgimento à matriz religiosa, encenada pela Igreja Católica.

Na próxima aula , passaremos a estudar a educação na Idade

Média. Essa é a fase da história da educação em que a Igreja Católica
passou a monopolizar a educação, com base na doutrina católica. Saem
de cena as tradições gregas e entram no palco os mosteiros, os padres,
os monges e as ideias do cristianismo. Para você ter uma ideia, foi nesse
tempo que a Academia de Platão foi fechada, em Atenas (529) e, no
mesmo ano, foram fundadas as ordens religiosas dos Beneditinos.

Vamos entender por que alguns historiadores denominam o

período da Idade Média como período das trevas e outros historiadores
criticam essa visão, a qual consideram equivocada. Bem, no nosso
próximo encontro, iremos discutir sobre isso, dentre outras questões
importantes que irão caracterizar essa época da história da educação. É
sobre esse assunto que iremos nos debruçar na próxima aula.

Hasta la vista!

Aula 12
S A educação em Roma
 0mRVj2EUD

Já sei!

Na aula de hoje, estudamos sobre a educação em Roma. Vimos

que apesar de Roma ter herdado elementos da cultura grega, manteve
algumas especificidades, a exemplo da prática dos exercícios físicos, a
preparação militar, a importância do pater família e as especificidades
dos primeiros professores. Outra especificidade de Roma foi o formalismo
literário, com caráter muito prático, bem diferente da realidade grega.
Na Grécia, vamos encontrar uma produção literária, artística, filosófica
mais diversificada e enriquecedora; em Roma, não iremos encontrar a
ampliação dessa cultura grega, nem tampouco a preocupação com uma
filosofia voltada para a vida e para o questionar a realidade. A educação,
pois, torna-se, em Roma, um formalismo sem valor signifi cativo para a
vida dos povos romanos.

/HLWXUD&RPSOHPHQWDU

MANACORDA, Mario. História da educação: da antiguidade aos nossos

dias. São Paulo: Cortez. 10. ed, 2002.

Aula 12
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 5HIHUrQFLDV
5HIHUrQFLDV

GAARDER, Josteín. O mundo de sofi a: romance da história da filosofia.

Tradução João Azenha Jr. São Paulo: Companhia das letras, 1996.

MANACORDA, Mario. História da educação: da antiguidade aos nossos

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)RQWHGDVÀJXUDV
Fig.01 - [Link]
qJnhqqDTU/s320/exercito+[Link]

Fig.02 - [Link]

Fig.03 - [Link]

Fig.04 - [Link]

Fig.05 - [Link]
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Fig.06 - [Link]

Aula 12
S A educação em Roma
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
A educação na Idade Média 13


 Aula 13
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Objetivamos, nesta aula, discutir sobre a Educação na

Idade Média. É importante entender que, nesse período, a imagem de
Deus estava vinculada à representação suprema de tudo que dissesse
respeito à relação do homem com a realidade, o conhecimento
e a vida. Tudo que dizia respeito aos fenômenos físicos e sociais
passava a ser explicado pelo viés cristão, em que o homem não
era nada a não ser
uma criatura que
deveria respeitar
e obedecer às leis
divinas e a Igreja
Católica tornara-se
a instância máxima
para reproduzir
esses valores na
sociedade. Fig. 01

A partir desse entendimento, é possível compreender

valorativamente o sentido da educação na época, bem como suas
finalidades. Sem esse conhecimento, fica difícil caracterizá-la,
bem como situá-la nas práticas culturais vividas cotidianamente
por homens e mulheres durante o período da Idade Média.

Nessa perspectiva, as finalidades sociopolíticas das

instituições escolares da época e a proposta de formação humana
são interpretadas à luz da alteridade, ou seja, enxergando o
tempo passado, com olhar meticuloso do hoje, mas sem perder de
vista a contextualidade, assim vislumbraremos melhor o quadro
educacional que se esboça na Idade Média. É com esse olhar que
convidamos você para mergulharmos nessa história que entrecruza
religião e razão, educação e fé.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 3DUDFRPHoDU

Iniciaremos com algumas questões as quais serão discutidas no

decorrer desta aula. Mesmo que essas questões não sejam respondidas
na sua totalidade (mediante a complexidade que impõem), serão
norteadoras dos nossos diálogos. São elas:
 O que representava o cristianismo para os filósofos da Idade
Média?
 Havia contradições entre as ideias cristãs e a razão?
 Fé e conhecimento conviviam em harmonia? Segundo o
conceito que vimos estudando até então sobre doutrinação
e educação, podemos considerar que, durante o período da
Idade Média, havia preocupação por parte das instituições
formadoras em doutrinar ou educar homens e mulheres?
 Durante a Idade Média, quais filósofos mais se destacaram e
tiveram suas ideias aceitas socialmente pela Igreja Católica?

São essas, dentre outras questões que, a nosso ver, precisam

ser bem interpretadas para melhor entendermos o que representou
historicamente a Idade Média que, segundo a historiografia, perdurou
do século V ao X.

Assim é

$(GXFDomRQD,GDGH0pGLD
Abordaremos os dois grandes períodos da Idade Média: “Alta
Idade Média e a Baixa Idade Média”. A Alta Idade Média que inicia com a
invasão dos bárbaros no Império Romano e se estende até o ano 1000,
é um período em que acontecem diversas rupturas sociais, econômicas
e culturais. O modelo econômico passa a ser o feudal, modelado
pelo princípio da terra, do feudo. Nesse período, toda a pedagogia e
a educação se voltam para um saber cristianizado, ou seja, baseado

Aula 13
S A educação na Idade Média
 nos saberes do cristianismo, como uma Paideia religiosa que age no
imaginário dos indivíduos.

Já o período conhecido como Baixa Idade Média caracteriza-se

como a fase em que a Igreja é questionada por suas ações, convivendo
com a influência de outras ordens religiosas. Socialmente, surge uma
nova classe, que é a burguesia, mais preocupada com os valores
mercantilistas do que com os espirituais.

A Idade Média organiza-se com base na imagem do mundo

estruturado no valor religioso, que configurará toda cultura da época.
Essa estrutura está solidamente associada a uma ordenação baseada
na imagem de Deus e qualquer ideia que fuja a esse modelo, vai de
encontro à salvação, possibilitando a existência do pecado. É a Igreja
Católica a instituição que pode tirar o homem do pecado adquirido e
mostrar-lhe o caminho da salvação, é somente ela a responsável pela
condução da palavra, do poder divino espiritual na terra.

Caro(a) aluno(a), podemos dizer que todos esses saberes que

circularam na Idade Média, baseados nos valores cristãos, conduzem a
um entendimento de vida, de realidade e todas as formas a eles ligadas
servem para processar e difundir esse complexo imaginário de ideias.

Os saberes, pois, que circulavam naquele período da história,

são tratados como processos educativos, uma vez que mexiam com o
imaginário popular, com a formação de hábitos, de atitudes e valores
culturais dos indivíduos que viveram a Idade Média.

Vamos iniciar, entendendo que a concepção histórica de que a

Idade Média é caracterizada como o período conhecido como idade das
trevas (por ter sido um período permeado por dificuldades econômicas,
perdas culturais em relação à época greco-romana, dificultando a
evolução da sociedade) e que a Igreja teria impedido o crescimento dos
estudos ligados às ciências naturais, não encontra suporte generalizado
nos estudos históricos atuais.

Há, ainda, autores que, em seus escritos, evidenciam ser a Idade

Média um período da história em que não houve evolução cultural e
intelectual, porque o homem foi, exacerbadamente, vigiado em suas
ideias e a doutrinação religiosa fez parte, excessivamente, para não
dizer unicamente, da formação humana.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 A historiografia atual revela outras interfaces da Idade Média,
recorrendo às contribuições culturais do período, revelando uma
Idade Média que não ficou apenas na escuridão, mas que também
se revelou com sua produção cultural, mesmo em passos lentos, sob
a égide de valores fechados e dogmáticos dos ideários cristãos. Se
na cultura grecoromana havia uma preocupação exacerbada com
os exercícios físicos, na Idade Média, eles passam a ser considerados
apenas na educação dos cavaleiros. O corpo, que antes era exaltado na
cultura grega e romana, passa a ser, no contexto da Idade Média, algo
considerado pecaminoso, que deve ser escondido sob mantos e vestes
religiosos. É o corpo disciplinado e dominado.

Falamos de uma época em que ocorre a abolição do modelo

de escola clássica e o surgimento da escola cristã. Vamos entender
por que isso aconteceu, considerando que os anseios, os interesses
e as finalidades educativas passaram a ser outros mediante um novo
contexto que floresce sob a égide das ideias cristãs.

Sob a égide da Igreja Católica, na Idade Média, o conhecimento

e o que dizia respeito à sua produção foram validados pelo crivo
dos ideais cristãos. Nesse contexto, conhecimento era sinônimo de
privilégios dos poucos indivíduos que se dedicavam aos ideais divinos,
assim como conhecimento era sinônimo de austeridade e privilégio;
portanto, saber era sinônimo de poder.

O conhecimento passou a ser grande instrumento da Igreja

para cercear a conversão dos bárbaros e hereges à fé cristã.

Discordando de alguns historiadores que intitulam a Idade

Média como “Idade das Trevas” e de regressão da civilização, a autora
Mancini (2006), considera que não podemos caracterizá-la como um
período em que o homem não produziu conhecimento; ao contrário,
nesse período o homem produziu, sim, diversos saberes. No entanto,
esses saberes foram em ritmo lento, num contexto permeado pela fé e
não pela razão. O que a autora quis dizer com isso?

Veja, o conhecimento que não passasse pela validação dos

ideais cristãos era considerado uma heresia. Nesse sentido, não era a
razão que validava o conhecimento, mas a fé baseada nos princípios
doutrinários.

Aula 13
S A educação na Idade Média
 Concordamos com as ideias apontadas por Mancini (2006) e
outros pesquisadores como Cambi (1999),
Aranha (2000), de que a Idade média não foi a
época de total regressão civilizatória.

Vimos, na aula anterior, que o Império

Romano entrou em decadência e foram várias
as mudanças que ocorreram na sociedade
ocidental européia decorrente das invasões
bárbaras. Os bárbaros que invadiram Roma
passaram, posteriormente, a ser alvo da Igreja
Católica, que objetivou convertê-los perante
os ideais católicos. Fig. 02

Então caro(a) aluno(a), a Idade Média, de certa forma, dissolve o

mundo clássico antigo a partir de uma nova mentalidade e, para tanto,
difere de instituições que agem com propósitos totalmente divergentes
do modelo antigo da Grécia e Roma. Esse novo modelo, porém, é
pautado numa nova concepção de conhecimento e de homem:

O homem precisa, para garantir um lugar ao céu, redimir-se

e apropriar-se de um saber moldado pela fé.

A educação, nesse sentido, tem o papel de redimir o homem e

salvá-lo das mazelas do mundo pecaminoso. As instituições educativas,
criadas nessa época, passam a funcionar como estratégias de difusão do
saber religioso, priorizando em seus ensinamentos:
 lições que substituíam a formação literária pela formação
religiosa;
 interpretações ligadas aos textos canônicos, com um saber
dogmático e fixado pelos preceitos filosóficos e teológicos;
 o privilégio pelo estudo do TRÍVIO (gramática, retórica e dialética)
e o QUADRÍVIO (aritmética, geometria, astronomia, dialética).

Na Idade Média, a população, de uma forma geral, era

analfabeta. O conhecimento adquirido pelo povo era alheio a uma visão
mais crítica e racional da realidade, limitando-se às crenças e tradições
do senso comum, atribuindo uma lógica a tudo que fosse tributário da
fé cristã. A oralidade e a iconografia passam a ser a via de acesso à cultura
pelo povo, uma cultura ainda difusa no saber dogmático e doutrinário,
que não proporcionava uma visão crítica da realidade.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Não havia ascensão social, somente a via do casamento ou o
ingresso nos quadros da Igreja. Todavia, a ascensão via âmbito religioso
era limitada, tendo em vista que os que não advinham de origem nobre,
passavam a compor o baixo clero, ou seja, o baixo clero era formado
por pessoas que exerciam funções consideradas subalternas, sem muito
valor social e status.

Outra mudança que ocorreu dessa transição histórica do modelo

social anterior para Idade Média é que os senhores romanos passaram
a se deslocar da cidade para o campo, compondo os chamados feudos,
que eram moradias rurais. As cidades começaram a ficar despovoadas
devido ao receio dos moradores quanto às invasões dos bárbaros,
havendo, por isso, ações migratórias para o meio rural.

Os senhores feudais, donos de grandes lotes de terras,

passaram a priorizar, em suas moradias, a construção de castelos, que
mais pareciam muralhas, como forma de se protegerem de invasões
inimigas. Mas, passemos a imaginar o que ocorria com as pessoas que
não tinham condições econômicas de edificar castelos?

Essas pessoas passaram a morar próximas aos castelos como

uma forma de buscar proteção e trabalhos dos senhores feudais.

A imagem ao lado é do castelo Lichtenstein, construído

originalmente no século XII. Os castelos passam a configurar-se como
grandes ícones representativos do imaginário popular durante a Idade
Média, no sentido de ostentar poder, riqueza e segurança.

Com a expansão do
feudalismo por toda a Europa
Medieval, ocorre a ascensão de uma
das mais importantes e poderosas
instituições desse mesmo período: a
Igreja Católica. Aproveitando-se da
expansão do cristianismo, observada
durante o fim do Império Romano, a
Igreja passou a assumir a condição
de principal instituição a disseminar
socialmente os valores da doutrina
cristã.

Fig. 03

Aula 13
S A educação na Idade Média
 No início do feudalismo, a Igreja fundou instituições escolares
e tinha a missão de ajudar os pobres e desamparados, prestando ajuda
espiritual e material, mas logo passou a acumular riquezas, tornando-
se poderosa (através da cobrança de dízimos, de tributos, recebendo
grandes doações de terras, heranças), bem como a defender outros
princípios que não eram apenas os da fé.

Vamos começar a entender bem como funcionaram as relações

econômicas e sociais que se iniciaram com o novo modelo econômico
que passou a configurar-se na sociedade como o conhecido sistema
feudal. Você já estudou sobre o sistema feudal? O sistema feudal era o
modo de produção que priorizava o feudo, como ficou conhecido na
história, era o modo de produção que priorizava o feudo, ou seja, a terra
e as relações estabelecidas e mantidas pelos senhores feudais através
da exploração da mão-de-obra dos desprovidos de terras. O feudo
passava a ser a unidade territorial, governada por um senhor, onde a
propriedade privada predominava e o senhor feudal exercia severos
poderes de mando e de obediência aos que desejassem usufruir do
feudo. Essa organização de lotes de terras e exploração da mão-de-obra
perdurou em algumas localidades da Europa.

Provavelmente, você já leu sobre esse assunto durante a sua

vida escolar no ensino médio ou recentemente, mas vale retomarmos,
na aula de hoje, o modo de produção feudal, uma vez que esse assunto
faz parte da contextualização da época que estamos estudando, e é
referência para compreendermos melhor as finalidades socioeducativas
na conjuntura da Idade Média.

Já dissemos antes que os senhores de terra que se mudaram

para o campo e os que não detinham posses econômicas passaram
a trabalhar para os senhores feudais. Pois bem, esses trabalhadores
chamavam-se servos. Os servos passaram a trabalhar nas terras dos
senhores feudais numa relação de troca que na atualidade alguns
denominam de arrendamento. Vejamos como isso funcionava:

No modo de produção feudal, o senhor feudal cedia terras para

o servo trabalhar em troca de um percentual de lucro e o servo custeava
a sua própria produção.

O servo pagava a sua própria despesa e ficava com uma parte

da produção e entregava a maior parte ao senhor feudal e ainda pagava
uma parte em tributos ao rei. Esse sistema ficou conhecido como sistema
de vassalagem e suserania, que bem caracteriza um sistema que perdura
durante muito tempo, que é o de exploração de mão-de-obra e escravidão.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Esse modelo social e econômico, baseado na dominação e
exploração da mão-de-obra humana, denominado de Modelo Feudal,
como já dissemos, acontecia entre homens que detinham poderes
econômicos e homens que necessitavam de condições para exercer
o seu trabalho e não possuíam terra. A relação entre homem-homem
não era mais a ligada a polis, como na sociedade grega, mas a elos de
sangue que consolidavam uma relação de parentesco e um modelo de
sociabilidade.

Por ser o feudo uma unidade territorial administrada por um

senhor que defendia sua terra e impunha obrigações aos que dele
desejassem usufruir, havia exigências de fidelidade e submissão em
troca de proteção e consumo. A economia do feudo era baseada na
agricultura.

Acima de tudo, esse modelo gerava, na realidade, uma

estratificação social e educacional bastante desigual e essa estratificação,
com certeza, incidiu em divisões e em finalidades socioeducativas
distintas. Vejamos como ficou essa divisão social na época:
1. O rei - concedia terras aos senhores; era o suserano.
2. O clero - detentor de terras e do conhecimento espiritual.
3. Os cavaleiros - recebiam terras de alguns senhores e em
troca lutavam a seu favor.
4. Os servos - homens que trabalhavam no campo e viviam em
condições de miséria.

Obs: O senhor feudal era, geralmente, um nobre. Na prática,

os senhores tinham autonomia de ação. Mediante essa divisão social
de escassa mobilidade social, pouca reciprocidade e, portanto, fixa, os
homens apresentavam papel determinado, não havia estratificação
social. O educativo se colocava de forma dualista nos locais e nas
práticas. O que quero enfatizar é que a educação não se dava de forma
igualitária, ao contrário, ela se distribuía de forma desigual, atendendo
ao modelo estratificador e separatista, espelhando interesses e anseios
diferentes.

Nesse contexto, a educação passou a ser organizada da

seguinte forma:
 O clero recebia ensinamentos filosóficos e teológicos, com
base nos princípios cristãos e cuidava da vida espiritual dos
seus fieis.

Aula 13
S A educação na Idade Média
  A nobreza, por sua vez, recebia formação para a guerra.
Essa formação, baseada nas boas maneiras, na formação
moral e cívica e na preparação física, iniciava-se com a fase
chamada de escudeiro (aprendiz inicial) para depois avançar
para a fase de cavaleiro. Para essa classe social, não havia
preocupação com a formação intelectual.
 Já os servos eram instruídos por familiares e não incluía
leitura e escrita e cálculo, apenas práticas agrícolas.

Era uma educação que se organizava sob formas diferentes,

ganhando contornos e contrapontos. De um lado, tínhamos a aristocracia
que se formalizava e se refinava na cavalaria, na educação ligada aos
castelos, nas celas do mosteiro, nas cruzadas, bem como se separava
do resto da sociedade na preparação das lutas, nas brigas territoriais,
mexendo com o imaginário popular no ideal do cavaleiro, exaltandose
o princípio da justiça, da honra, da lealdade, da coragem, de defesa
dos fracos, inspirado nos valores cristãos, de proteger a Igreja. Igreja
e família, nesse modelo feudal, absorviam uma educação tradicional,
fechada, caracterizada pelo monopólio eclesiástico.

OBS: a cavalaria passou a ser desconsiderada com o

surgimento da burguesia. No século XV, com o desenvolvimento
da cultura laica e mais realista do período, a cavalaria ganhou
outra conotação.

E, do outro lado da pirâmide, tínhamos o povo, a pobreza que se

nutria no saber prático, separada das classes altas, agindo nos espaços
abertos do social como as praças e oficinas.

Por ser uma sociedade eminentemente hierarquizada,

terminava por impor modelos educativos e culturais também bastante
hierárquicos que separavam, classificavam e especificavam saberes para
uns, em detrimentos da maioria que fazia parte da pobreza e da miséria
vivida na Idade Média.

Era essa sociedade, de molde aristocrático e agrário, rural e

autossustentável na parte agrícola, no artesanato e no comércio local,
que convivia com uma educação eminentemente religiosa, a qual, sob
a égide da Igreja católica, priorizava práticas educativas direcionadas
para a formação religiosa e de adeptos aos ideais católicos. Passemos a
entender como ocorriam essas práticas educativas.

Aula 13
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QDVHVFRODV(SLVFRSDLVHQRV0RVWHLURV
As instituições escolares, organizadas pela Igreja, ganharam
espaços nessa época, substituindo paulatinamente o papel do Estado.
Essas escolas vinham se organizando desde o século VI na França e
Inglaterra, com a finalidade de formação do clero secular.

Clero Regular Clero Secular

todos os que viviam no mosteiro, bispos e padres

numa ordem religiosa

Mediante o contexto apresentado na Idade Média, os locais

responsáveis pela educação sistemática eram as escolas episcopais
ou monacais. São, pois, as primeiras instituições que surgem e são
situadas próximo a uma cátedra, a uma Igreja. Você sabe por que elas
eram denominadas de escolas episcopais ou monacais? Essas eram
assim denominadas porque funcionavam próximas a uma Igreja, a uma
cátedra. Vamos compreender o que elas priorizavam nos aprendizados.
Era comum a existência dessas escolas no século VI. Ensinavam-se
latim e humanidades, filosofia e teologia. Estudo do TRÍVIO (gramática,
retórica e dialética) e, sobretudo, o QUADRÍVIO (aritmética, geometria,
astronomia, música), prevalecendo até o fim do século X um modelo de
cultura tradicional, formalista e não criativa.
 As escolas episcopais – eram organizadas por bispos e
frequentadas inicialmente só por clérigos.

OBS: Você sabia que o celibato foi imposto ao clero para evitar,
principalmente, que as riquezas acumuladas fossem colocadas
nas mãos de herdeiros e particulares e se mantivessem
concentradas na comunidade religiosa?

Além das escolas episcopais, existia a educação que se dava

nos monastérios. Monastérios eram locais onde os monges mantinham
um estilo de vida reservada, longe dos hábitos mundanos. Viviam da
agricultura, criação de animais e tinham oficinas para fabricação e
conserto de objetos de uso do cotidiano, como carroças, ferramentas
de trabalho, dentre outras atividades, sem se preocuparem com a vida
material, só com a espiritual.

Aula 13
S A educação na Idade Média
 Foram os monastérios as primeiras escolas medievais a
assumirem o papel educativo quando do desaparecimento das escolas
pagãs. Eles desempenharam, pois, importante papel na formação das
gerações, bem como exerceram relevante contribuição na conservação
de algumas obras clássicas.

É importante saber que foi através de algumas práticas exercidas

por alguns monges, a exemplo dos monges copistas, que algumas obras
da antiguidade foram preservadas historicamente, apesar de algumas
obras terem sido queimadas porque eram consideradas subversivas
segundo os ideais da Igreja Católica. O filme “O nome da Rosa” é um
excelente exemplo para entendermos a atuação social da Igreja Católica
nesse aspecto que estamos abordando.

No filme, vislumbramos algumas passagens sobre a vida nos

mosteiros, a organização espacial interna e externa, o trabalho exercido
pelos monges e distribuição de tarefas entre eles e os sacerdotes. O
filme evidencia que nos monastérios havia uma forte hierarquia nas
funções exercidas nos mosteiros, desde as pessoas que se dedicavam à
limpeza do espaço físico até os que se dedicavam à vida espiritual, com
uns atuando no trabalho do campo, outros se dedicando à culinária,
da limpeza, ao trabalho religioso e à cultura das abadias. (Ver atividade
complementar desta aula.)

Essa divisão do trabalho, existente nos mosteiros, refletia a

divisão de classes, o poderio de uns que podiam se dedicar ao culto
e outros, os escravos, ao trabalho manual. O trabalho manual era
geralmente delegado aos que não tinham condições financeiras de
frequentar uma escola e terminavam por se converter ao cristianismo
para garantir um lugar de moradia e servir a Deus. Assistir ao filme ‘”O
nome da Rosa” é importante para entendermos a hierarquia e o papel
da Igreja como instituição
detentora do poder na
época.

Os mosteiros
tornaram-se os centros
de educação e cultura na
Idade Média em quase toda
a Europa. Nos mosteiros,
os monges iniciavam os
estudos bem cedo, entre os
6 e 7 anos de idade, indo até Fig. 04

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 os 15, quando estudavam leitura, escrita, aprendiam a contar, a exercer
atividades agrícolas e trabalhos artísticos.
Alguns estudavam para serem monges
copistas, atuando com textos sagrados e
essa atuação dos monges no trabalho com
a tradução de textos sagrados contribuirá
para o desenvolvimento da intelectualidade
européia.

Em “O nome da Rosa” presenciamos

a função dos copistas e da obediência e
Fig. 05
disciplina que tinham de ter, com paciência e
dedicação ao trabalho com as obras sagradas.

Outro fato bastante evidenciado nesse filme é a distribuição

distinta de tarefas exercidas pelos monges no mosteiro e do acesso ao
conhecimento de forma diferenciada, a começar pela própria hierarquia
existente no interior do mosteiro.

A Igreja, portanto, passou a assumir a instrução pública,

pressupondo que se tratava de uma educação diferenciada, posto
que havia a educação que era destinada à formação do monge e outra
destinada à plebe.

A igreja condena o estilo de vida mundana e propõe a salvação

da alma através da entrega e cumprimento dos valores religiosos. Propõe
também sansões, glorificando um estilo de vida modesto e longe do
pecado. Todo esse processo vai compondo um imaginário na mentalidade
dos homens, que passava a fazer parte da formação humana como
processos educativos, uma vez que incidiam sobre os costumes diários,
os hábitos, às concepções de certo e errado, do inferno e do paraíso, do
amor e do ódio, do bem e do mal.

Passava a existir uma forte

ideologia veiculada através dos preceitos
religiosos, agregando valores morais e
virtuosos, contribuindo para modelar o
comportamento e o caráter humano. As
ações educativas assumiam, pois, nesse
contexto, caráter autoritário, dogmático
e conformista e aos que a ela se
rebelassem eram considerado os hereges. Fig. 06

Estrategicamente, a Igreja criou a inquisição no século XIII,

Aula 13
S A educação na Idade Média
 pelo papa Gregório IX, confiada a religiosos e destinada a combater
as heresias que colocavam em pauta a legitimidade da Igreja, tanto no
seu poder eclesiástico, quanto no civil. Essa foi uma das formas que a
Igreja encontrou de se proteger e resguardar-se das ideias contrárias
às suas, punindo homens e mulheres que tentassem impor uma forma
de pensamento diferente e contrária ao pensamento dogmático dos
católicos.

No filme “O nome da Rosa” há uma cena bastante instigante,

em que representantes da igreja jogam restos de comidas para o povo e
essas pessoas, mesmo vivendo em situação de miséria, ainda entregam
o pouco que possuem para a Igreja como forma de livrar-se do pecado
e conseguir um lugar ao céu. Essa exploração e conformação de vida
evidenciam como era eficiente o sistema doutrinário, a ponto de não
haver reivindicações e revoltas contra os dogmas religiosos e o poderio
econômico acumulado pela Igreja como instituição.

Lembre-se de que o conhecimento era praticamente

exclusividade dos homens instruídos que se dedicavam ao trabalho
com a Igreja, pois o homem medieval, de uma forma geral, não sabia ler,
nem muito menos escrever.

Nessas escolas, a plebe não aprendia a ler e escrever, mas a

familiarizar-se com a doutrina cristã. Essa doutrina aplicada pela Igreja
Católica tinha como finalidade máxima, como já citamos, docilizar
e conformar as massas campesinas e o que predominava nelas era
a pregação religiosa e não a instrução no sentido da formação geral,
humanística.

A esse respeito, Ponce (1983, p. 91-92) considera que:

Durante a Idade Média, todos os que tinham interesses culturais
e que não eram filhos de servos só poderiam satisfazer a sua
curiosidade intelectual entrando para um convento, isto é,
isolandose do resto do mundo, levantando uma muralha entre a
sua cultura e a ignorância das massas.

As palavras de Ponce (1983) revelam a limitação da sociedade

e o domínio do poder da Igreja quanto à socialização do conhecimento.

Quanto aos senhores feudais, estes não tinham interesse

pela instrução, pois a preocupação máxima era aumentar a riqueza,
desprezando a instrução e a cultura.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Caro(a) aluno(a), apesar de reconhecermos o lado significativo
dos monastérios na história da educação, não podemos deixar de
entender, em outro ângulo da história, que essas escolas tinham a
finalidade central de difundir as ideias católicas, assim como conformar
as massas à submissão, à aceitação da condição de vida, mantendo-as
dóceis e conformadas.

26XUJLPHQWRGDV8QLYHUVLGDGHV
Vamos entender como ocorreu o surgimento das universidades
nessa época, assim como era o seu funcionamento. A palavra
universidade, na Idade Média, tinha significado diferente do empregado
na atualidade, pois compreendia qualquer assembleia corporativa que
pudesse reunir sapateiros, artesãos, marceneiros, etc.

Economicamente, tivemos vários fatores que ensejaram

algumas mudanças favoráveis ao surgimento das universidades, dentre
eles:
 o comércio e a manufatura que provocaram movimento de
urbanização;
 o surgimento de uma nova classe social, os burgueses, que
se dedicavam ao comércio;
 a organização das corporações: estudantes, mestres,
sapateiros, dentre outras.

Segundo a autora Aranha (2000), as universidades tiveram

papel importante, funcionando como centro de atividade cultural,
chegando, inclusive, a ameaçar o dogmatismo da Igreja Católica. E
ainda, justamente, a partir do século XII, foi criada a Inquisição, com a
finalidade de manter a censura e punição de ideias a pessoas contrárias
às doutrinas do cristianismo.

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A filosofia dos padres da Igreja Católica foi denominada de
Patrística. Você já leu sobre a Patrística? Sabia que foi um movimento de
ideais que propagava uma teoria do conhecimento que unia razão e fé?
Nessa junção da razão e fé, segundo a Patrística, a fé é supremacia, ficando
a razão a ela subordinada. Essa teoria não foi formulada aleatoriamente,
mas com propósitos da Igreja em manter uma hegemonia católica nas
ideias, bem como combater as heresias, isso em defesa do cristianismo.

Aula 13
S A educação na Idade Média
 A verdade tinha explicação pelo viés religioso. Para São Tomás
de Aquino e Santo Agostinho, o único mestre era Deus. Sim, antes de
passarmos para etapa em que falaremos de São Tomás de Aquino e Santo
Agostinho você deve saber que foram eles os filósofos mais influentes
da Idade Média. Lembra daquela pergunta feita no início da aula, a que
questiona sobre “quais os filósofos mais se destacaram e tiveram suas
ideias aceitas socialmente pela Igreja católica durante a Idade Média”?

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Para Santo Agostinho, o homem era
iluminado pelas ideias divinas, recebendo o
conhecimento da verdade eterna. Essa iluminação
tornava possível ao homem pensar a realidade de
uma forma coerente. (Para mais detalhes, ver slides
referentes a esta aula).

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Fig. 07
Foi influenciado pelas ideias de
Aristóteles, interpretou o pensamento
Aristotélico de forma compatível com a fé
cristã. Defendia a ideia de que a fé, a razão
e os sentidos deveriam, nessa sequência,
manter uma harmonia para que pudéssemos
ser iluminados por Deus. A educação
contribuiria para desabrochar no homem
todas as suas potencialidades. (Para mais
aprofundamento das ideias de São Tomáz
de Aquino ver slides referentes a esta aula). Fig. 08

$%DL[D,GDGH0pGLD
Período em que acontecem algumas rupturas sociais e
transformações que incidirão nos desejos, nos valores, nas simbologias,
nas ideias. A filosofia dialética é retomada, sob uma ordem mais
racional, científica. Cresce o pensamento herético, o modelo fechado do
feudalismo se reveste de uma forma inexplicável, desaparecendo com o
crescimento do comércio; intensificam-se as corporações no mundo do
trabalho. Os homens e mulheres vão se organizando em torno de suas
ideologias (religiosa e moral) cada vez mais em função dos interesses
individuais e grupais; crescem as lutas políticas e todo o entorno social
e cultural mobiliza-se não em função da Igreja, mas da nação.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 É a época do despertar das cidades para o comércio, fase dos
entraves religiosos (heresias), das revoltas camponesas, pela constituição
de Estados nacionais (França, Inglaterra, depois Espanha), surgimento
de um espírito novo, um reflorescimento de novas ideias presentes no
imaginário do homem burguês (homem mais produtivo, individualista,
autônomo). Também a introjeção de uma cultura mais mundana e
menos religiosa, inserção de vários elementos de renovação: novas
descobertas de rotas marítimas, definição de novas fronteiras, influência
do humanismo italiano, dentre outros acontecimentos que reacenderá
um novo espírito mais racional e menos espiritualista nos homens.

A educação superior se institucionaliza com o surgimento

das Universidades. A educação na baixa Idade Média, gradativamente
se dissocia do predomínio eclesiástico, dando abertura para outros
saberes; saberes esses mais técnicos, mais especializados e mais
laicizado, tomando contornos típicos da burguesia emergente, pondo
em pauta novas sementes que irão germinar com a Idade Moderna.

É importante saber que, na baixa Idade Média, com o

nascimento da burguesia, operaram-se novas mudanças em relação aos
valores sociais, uma vez que a burguesia consubstanciava-se como uma
classe que se preocupava com a produção de bens, com o incremento
da riqueza, com o investimento na produção, uma classe que estava
preocupada com interesses mercantilistas e apresentava uma visão
de mundo laica, centrada no homem, que mais interagia com o meio
social e econômico. O religioso ganhava uma nova caracterização social,
mediada pelo surgimento de outras ordens religiosas mendicantes
como os franciscanos e os dominicanos. A Igreja Católica ficou abalada
perante tantas transformações e exigências de renovação.

Mas, saibamos que a crise da Idade Média foi uma crise que
não se deu apenas no econômico, no cultural, ela foi plural, no sentido
de que atingiu diversos níveis da sociedade européia (crise demográfica
como a peste negra). A igreja, como instituição, entrou em crise
mediante o aumento das heresias, novas perspectivas de ideias que não
se coadunavam com as cristãs, novos valores laicos, mais mundanos,
individualista, menos militar e mais civil. O modelo escolástico entrou
em crise, já não deu conta dos novos anseios sociais. Todas essas
transformações reacenderam outros ensejos, despertaram sonhos
adormecidos nos homens e mulheres e colocaram em pauta novos
interesses sociais, econômicos e culturais.

Aula 13
S A educação na Idade Média
 O século XIV, portanto, reacendeu as luzes do conhecimento,
sob outros olhares, sob um clima cultural mais intenso, próximo ao
humanismo, ao predomínio da razão e não mais a fé, vivida de forma
tão intensa na Alta Idade Média.

Na próxima aula, iremos estudar sobre a Idade Moderna, época

em que a supremacia se volta para a razão, a fé passa a ser questionada
e as ordens religiosas passam a ser substituídas pelo poderio do Estado.

A decadência de alguns valores, que não mais se sustentavam

na sociedade medieval, foram postos em pauta, nas discussões e nas
práticas vividas, novos saberes e práticas retomadas do classicismo
grego. Essa fase passou a ser conhecida na história como o renascer
das luzes sob a ótica da razão, da ciência e do conhecimento. Isso sob
um novo prisma de realidade em que o homem que se volta para o
conhecimento de si e do outro e pela supremacia da razão.

“Fecha-se” um ciclo da história e reascende-se uma nova era na

Idade Moderna, com rompimentos e permanências de acontecimentos
da Idade Média que ainda irão permanecer no imaginário popular, se
transnudando perante o novo que se apresenta no cenário da Idade
Moderna. O teatro está aberto, que se abram as cortinas para assistirmos
a um novo cenário que apresenta novas estruturas de pensamento e
mantém ainda, na sua substância, uma relação com o passado. Uma
verdadeira revolução das ideias e da sociedade! É sobre esse assunto
que iremos nos debruçar no próximo encontro. Até lá!

Aula 13
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 0m j 2E
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Vimos que, durante a Idade média existia, em se tratando da

educação, o dualismo das práticas educativas, concebidas em formas
distintas para a sociedade. As estruturas coercivas (Igreja, fé, consciência
cristã) agiam com base num cristianismo vivido e difuso. Um cristianismo
como princípio de doutrina, que primava em suas particularidades por
um modo de vida, de regulação social, como organização da instituição.

A educação se desenvolvia em estreita relação com a Igreja, com

a religião católica, com as instituições eclesiásticas, havendo prevalência
de atos doutrinários, portanto, irrefutáveis durante, principalmente, a
Alta Idade Média. Vimos também que o modelo de produção, baseada

Aula 13
S A educação na Idade Média
 na agricultura, que perdurou durante a Idade Média, foi o modo de
produção feudal, que tinha como base o feudo e relações hierárquicas
entre os donos de terra, os senhores feudais e os servos, os desprovidos
dos bens materiais.

Mediante o contexto que se apresenta na Idade Média, a

questão do educativo se colocava de forma dualista nos locais e nas
práticas. Para a classe nobre, um tipo de formação, para os servos, a
pura doutrinação, domesticação e conformação ao modelo de vida
da pobreza e miséria. Uma educação, portanto, tradicional, fechada,
caracterizada pelo monopólio eclesiástico.

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JOSTEIN, Gaarder. O mundo de sofia: romance da história da filosofia.

São Paulo: Companhia das letras, 1995.

Aula 13
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Referências
Referências

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SOUZA, Neusa Maria Marques de. História da educação. São Paulo:

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PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 4ed. São Paulo: Cortez, 1983.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados,1980.

Aula 13
S A educação na Idade Média
 )RQWHGDVÀJXUDV
Fig. 01 -[Link]
[Link]

Fig. 02 - [Link]
A+Igreja+suavizou+os+[Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 -[Link]
[Link]

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link]

Fig. 07 - [Link]

Fig. 08 - [Link]
o+Tomas+de+Aquino,+Notre+Dame+de+[Link]

Aula 13
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
O nascimento do pensamento 14
pedagógico moderno


 Aula 14
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Hoje a nossa aula versará sobre

o tema: O nascimento do pensamento
pedagógico moderno. Um grande livro que se
abre, assim podemos simbolizar essa época,
que é vista por muitos historiadores como o
reflorescer dos diversos saberes celebrados
na arte, na cultura, na economia, na política de
uma forma mais ampla, imaginária e criativa.

São objetivos da aula de hoje: Fig. 01

 Entender a transição histórica da Idade Média para a Idade
Moderna, compreendendo os elementos sociopolíticos, e
culturais, sinalizadores de uma nova sociedade.
 Compreender as finalidades educativas na Idade Moderna e
as bases teórico-metodológicas do pensamento pedagógico
moderno.
 Conhecer alguns dos principais educadores (e suas ideias)
que contribuíram significativamente na reelaboração da
concepção de homem, sociedade e educação.

Aula 14
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 3DUDFRPHoDU

Se colocados diante de você três objetos, tais como: uma

bússola, a pólvora e um livro antigo, você saberia falar da importância
de cada um desses objetos para o Movimento Renascentista?

Tanto em caso positivo quanto negativo, façamos uma leitura

sobre a transição histórica da Idade Média para a Moderna e nessa
leitura iremos destacar qual o papel desses objetos para o surgimento
de novas mudanças na ciência, na economia e na cultura.

Assim é

Comecemos entendendo a imagem em destaque ao lado. Você

certamente já deve ter vislumbrado essa imagem em algum momento
das suas leituras. É uma belíssima obra de arte que reflete fortes valores
de uma época histórica. É uma pintura que reflete a representação
do pensamento moderno manifestado por alguns artístas da época
moderna. Imaginemos, por exemplo, que o pensamento na idade média,
sob o domínio da religião, era castrado por uma concepção de pecado,
por isso o corpo do homem que aparece nas pinturas era um corpo
coberto, não exposto ao
olhar do outros era um
corpo ocultado e fechado
nos valores medievais
da doutrina religiosa
que era um corpo antes
proibido de ser visto e
explicitado nas artes,
porque os princípios
doutrinários, pregoados
pela Igreja, incidiam nos
valores morais do próprio Fig. 02
significado do corpo.

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
 Todos esses valores são retomados na Idade moderna, cedendo
lugar a uma cultura voltada para os valores do indivíduo, do ser. Essa
mudança se esprai no mundo das artes e artistas inspirados no legado
clássico grego, passam a retratar através da pintura e das artes de uma
forma geral, a figura humana como uma representação fiel da realidade.
No mundo da arte, passa a ser comum a representação do nu humano.
Essa representação artística somente aparecerá na Idade Moderna, pois,
os fortes valores medievais, sob o manto do pecado e da proibição, jamais
permitiriam tal “ousadia”.

Mesmo entendendo que houve, na Idade Moderna, uma

grante retomada da cultura grega, é importante saber que os artistas e
intelectuais do Renascimento não se limitaram à imitação dos clássicos,
mas renovaram os seus repertórios culturais, buscando inspiração na
natureza, no corpo do homem. O corpo na Idade Moderna passou a ser
retomado nas artes, e também na medicina.

A reapropriação do classicismo grego, por esse novo homem,

vislumbrava saberes que iriam contribuir significativamente para novas
descobertas nas ciências, repensando novos conhecimentos importantes
para o mundo que se inspirava.

O movimento conhecido como Renascimento foi justamente

essa retomada do classicismo grego sob outros ângulos, não mais pela
vigilância e doutrinamento da Igreja Católica. Esse movimento representou
um período da história (que se iniciou no final do século XIV e se expandiu
ao longo dos séculos XV e XVI) de grande apogeu cultural, foi o renascer
da arte, da cultura clássica sob o olhar de um novo homem na sociedade,
moldado sob outros valores materiais, espiriturais e culturais.

O olhar do Movimento Renascentista foi para o homem na

terra e não para o céu, por isso decorre a expressão humanismo do
Renascimento, no sentido de exaltar a figura do homem que se volta para
o individualismo, o homem que se ocupa da vida nas suas várias nuanças,
da arte, da ciência, da política.

Esse movimento artístico foi riquíssimo em termos de difusão do

conhecimento, ampliando a concepção de homem e mundo.

Eis à nossa frente uma concepção de vida eminentemente nova!

Abrem-se as cortinas do palco social para uma nova era que se desponta
por novos desejos, novas práticas humanas e valores que abrem
perspectivas para novas fronteiras do conhecimento com possibilidades
ilimitadas.

Aula 14
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 O homem também passou a ter uma nova concepção do que
vinha a ser a natureza. Sua relação com a natureza e com ao plano
terrestre não se limitava a ter uma preparação para a vida no céu, e
sim enxergar a natureza usando seus próprios sentidos; portanto, a
investigação da natureza devia fundamentar-se na observação, na
experiência e nos experimentos. Esse método ficou conhecido como
empirismo. Na antiguidade clássica, Aristóteles já havia realizado
observações da natureza, mas na modernidade, vamos ter a ênfase pelo
uso do método de investigação, usado de uma forma mais sistemática e
objetiva. Eis a origem do método científico.

Isso possibilitou uma revolução tecnológica e científica,

abrindo as fronteiras para novas descobertas. O homem passou a ver a
natureza como algo que podia ser usado, explorado e manipulado, para
não dizer, controlado.

Teremos muitas conquistas positivas na modernidade, como

a invenção de utensílios domésticos que facilitaram a vida cotidiana;
a descoberta de remédios que curam doenças antes não controladas;
a invenção da vacina, etc. Mas também vivenciaremos muitas mazelas
decorrentes das mudanças desenfreadas da modernidade, como
desempregos, doenças, exploração da natureza, poluição ambiental,
dentre outros.

(QWHQGHQGRDWUDQVLomRGD,GDGH0pGLDSDUDD0RGHUQD
Vários eventos contribuíram para o processo de transição
da Idade Média para a Moderna, assinalando o declínio do modo de
produção feudal, o início do capitalismo. Dentre eles destacamos: as
Cruzadas – guerras contra os mulçumanos que ocupavam Jerusalém;
o crescimento das cidades e o surgimento de novas rotas comerciais
por toda a Europa; períodos de secas, afetando a produção agrícola
e empurrando parte da população rural para os centros urbanos; a
Peste Negra (1347-1350), que dizimou quase um terço dos habitantes
da Europa ocidental. Além desses, podemos ainda ressaltar o papel da
guerra dos Cem Anos (1336-1453) entre França e Inglaterra, ocasionando
destruição em diversos campos de cultivo, contribuindo para população
fugir para outros lugares, invadindo cidades próximas.

A Igreja, que até então era o alicerce do modo de produção feudal,

passou por vários problemas de ordem estrutural e econômica com o
aparecimento dos burgos (formados aos redores das rotas comerciais,
eram locais em que as pessoas comercializam), com a ampliação do
comércio e com o surgimento das confrarias (organizações de artesãos).

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
 No século X, predominavam as atividades artesãs e domésticas,
mas a partir do século XI modificações técnicas provocaram o
reflorescimento do comércio. Entra então em circulação o dinheiro; as
cidades se transformam em centros comerciais, e passa a haver trocas
de mercadorias. Surgem os burgueses, formando uma classe urbana,
bem diferente da vida guerreira e rural.

Todos esses fatores favorecem para o:

 enfraquecimento do poder dos senhores feudais com os
gastos financeiros das cruzadas;
 surgimento das feiras livres no fim do século X;
 renascimento do comércio no Mediterrâneo;
 nascimento de uma burguesia encarregada de fornecer
alimentos ao exército.

Aliada a todas essas mudanças na infraestrutura, na economia

e na política, começa a haver, no campo cultural, a superação das ideias
medievais com o surgimento de humanistas – homens que, apesar da
maioria ser formada pela Igreja, apresentam novas concepções sobre o
homem. Concepções que superam a visão fatalista de homem e mundo
e percebem o ser humano como sujeito e não como mero cumpridor do
que estava escrito, do destino.

Com a Contrarreforma, tendo Martinho Lutero (1520) como

expoente máximo de ideais democráticos, a unidade da Igreja entra em
declínio.

Para seu conhecimento, em 1517, Martinho Lutero escreve

suas 95 teses na Catedral de Wittember e a Europa pega fogo no terreno
religioso. A Reforma protestante está instaurada; inicia-se uma grande
jornada para abolir os santos, questionando o papel social da Igreja e
do Vaticano. Abrem-se as graves denúncias de corrupção realizada pela
Igreja.

A Reforma empreendida por Lutero previa várias ações contra

a Igreja Católica, dentre elas:
 colocar as escrituras sagradas ao alcance dos fieis no que diz
respeito ao acesso de sua leitura;
 abolir o culto aos santos e condenar a venda das indulgências
(que era uma excelente fonte de renda da Igreja);
 abrir denúncias aos abusos praticados pela Igreja Católica;

Aula 14
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  reformar as escolas católicas, abrindo-se possibilidades de
colégios para os leigos.

A Igreja Católica criou mecanismos de defesa para não ficar no

anonimato e, dentre eles, elaborou um documento (através do Concílio
de Trento) que estabelecia:
 a proibição de leitura e circulação de alguns livros
considerados subversivos e contrários ao pensamento
religioso, que pudessem questionar o papel da santa Igreja
(a exemplo do próprio livro considerado herético, de autoria
de Martinho Lutero; livros que versavam sobre magias e
adivinhações; os considerados obscenos...)
 a criação da santa inquisição na tentativa de abolir a marcha
da Contrarreforma.

Mesmo com a criação, pela Igreja, de novos mecanismos de

ação, a Contrarreforma já se iniciava e galgava patamares desenfreados
na Europa. Começava a haver discórdias e não aceitação das explicações
pelo viés cristão e o despontar de novos humanistas que passaram a
pesquisar os clássicos, provocando surgimento de novas mentalidades,
circunscritas com o Renascimento.

Em síntese, podemos dizer que essa fase da história foi a época

em que a Igreja reagiu a essas mudanças, criando a Inquisição, e prendeu,
torturou e queimou diversos humanistas. A Reforma Religiosa de Lutero
contribuiu para denunciar algumas práticas consideradas absurdas da
Igreja Católica e reascendeu novos ideais de liberdade, democracia e
cidadania.

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quistas...
Desvendar a natureza, eis
que esse novo homem lança-se em
busca de desvendar terras antes
não exploradas, em mares antes
nunca navegados, é o homem
que passa a estabelecer novas
percepções do mundo.

O século XVIII, como

já é conhecido nosso, é a época
das grandes descobertas, do Fig. 03

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
 espírito investigativo de filósofos e pensadores iluministas, época que
se configura pelo desenvolvimento de novas máquinas e instrumentos de
trabalho e também do grande advento da Revolução industrial. É uma
época riquíssima da nossa história.

As viagens exploratórias e marítimas ocorrem em função da

busca pela descoberta de novas terras, da expansão territorial, de riquezas
e poder. Naquele momento, o homem, de posse de conhecimentos da
astronomia, da matemática e da geometria, deixa de lado seus cavalos,
crucifixos e armaduras e passa a usar como instrumentos de trabalho as
caravelas, os navios, a bússola e um desejo ardente de explorar novos
mundos na busca por uma nova civilização e prosperidade econômica.

Reflitamos sobre uma citação muito instigante de Bettini (2006,

p. 80) ao analisar a Idade Moderna:
É uma nova geografia do mundo europeu que se define, e que
também traz os elementos de um mundo a ser descoberto, a ser
conquistado e que no seu tempo se revelará absolutamente útil
e rentável. Em outras palavras, o mundo temido e distante do
universo de conhecimentos medievais passa a ser um imperativo
necessário ao homem quatrocentista e será, das múltiplas
relações estabelecidas com esse desconhecido, que a Europa
renascentista pulará e avançará em direção à modernidade,
pelas mãos dos homens-sujeitos que caminham para se tornar os
protagonistas dessa nova fase da história.

Lembrando que foi no ano de 1548 que Colombo realizou a

terceira viagem à América, Vasco da Gama chegou à Índia e, em 1500,
Pedro Álvares chega ao Brasil desviando-se de uma rota marítima.
Estabelecemse as buscas por novos territórios.

Mas, Portugal e Espanha expandem o seu domínio além

dos mares, ou seja, expandem seus domínios no terreno religioso. A
Companhia de Jesus será estrategicamente a escolhida por Portugal
para mediar as relações e o apoio à ação colonizadora.

Iremos estudar com mais detalhes a ação missionária da

Companhia de Jesus em aulas posteriores, quando analisaremos a
educação brasileira no período colonial. Para estudarmos sobre esse
período da nossa história, não há como deixarmos de abordar a ação
missionária dos padres jesuítas, uma vez que a Companhia de Jesus
demarcou sua atuação no Brasil por mais de dois séculos.

Aula 14
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 $YLUDGDSHGDJyJLFDGD0RGHUQLGDGH
Operam-se novas mudanças na pedagogia
com o advento da modernidade. A práxis pedagógica
se volta para uma formação mais prática, técnica,
mais especializada. A escola que era, sobretudo,
ligada ao viés religioso (aos mosteiros, catedrais),
na modernidade, passa a ser estruturada por classes
e idades, ter uma estrutura orgânica mais definida,
colocando em pauta o papel social da educação.
A escola, pois, substitui o aprendizado tradicional
por uma formação mais cidadã e democrática e
também mais aberta ao mundo. Fig. 04

O colégio institucionalizado no século XVI sofreu um processo

de reoganização sob o prisma da disciplinarização e da sistematização
de métodos de ensino. É a chamada fase de reorganização também do
currículo escolar formativo. O que isso significa? Veja, é a reorganização
dos saberes do currículo, uma vez que este passa a ser pensado de acordo
com as expectativas de formação dessa nova sociedade que se desponta.
Então, a inserção de disciplinas consideradas mais científicas e uma cultura
escolar que se delineia entre as dimensões religiosas, políticas e científicas
é bem vinda no trabalho que a escola passa a desenvolver. A matemática
(com Descartes) e a ciência experimental (com Galileu) influenciarão a
organização dos estudos nessa fase moderna.

Vejamos a partir de então, alguns dos pensadores que

contribuíram para o reflorescer do Renascimento da novas ideias
pedagógicas:

Erasmo de Rotterdam (Holanda, 1466-1536) – pensador de

uma visão crítica da sociedade, (teceu críticas contudentes à Igreja e às
estruturas sociais da época). Pensador de visão cosmopolita, propõe
mudanças educacionais significativas na estrutura vigente da época, como,
por exemplo, a adequação das línguas clássicas (como o latim e o grego),
propõe, também, a valorização do papel do professor, principalmente no
que diz respeito à sua formação e defende uma educação pública.

Tommaso Campanella (1568-1639) – estudioso das ciências

naturais, defende a ideia de que a construção do conhecimento ocorra via
observação e experimentação. Para ele, a criança deve aprender através
do ato de brincar, isso em todas as áreas do saber. Vincula a relação saber
teórico e saber prático. Campanella foi condenado, na época, a 27 anos de
reclusão por ser suspeito de proferir heresias.

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
 Francis Bacon (1561-1626) – Defende a ideia de renovação
dos métodos de instrução da época e sugere a necessidade do uso da
experimentação do método científico, o qual deve estar em processo
produtivo.

René Descartes (1596-1650) – impulsionou um novo olhar

para a ciência, dando vida para uma nova teoria do conhecimento, cujo
racionalismo foi a base central. Essa base formará pilares da ciência
moderna, tendo como contempâneos de Descartes os teóricos Galileu
Galilei (1564-1642) e Isaac Newton (1642-1727).

João Amós Comenius (1592-1670) – convive entre algumas

ideias antigas e novas. Defendeu princípios da democracia, como por
exemplo, lutou por uma escola democrática, gratuita e de acesso a
todos, independente da sua origem social. Em 1657, escreveu uma obra
que se tornou conhecida em vários países e tornou-se clássica no campo
educacional, a denominada Didactica Magna.

Nessa obra, Comenius defende

princípios da sistematização do ensino, bem
como constrói um discurso pedagógico voltado
para o ensino e aprendizagem.
 Critica o uso dos castigos.
 A escola deve ser lugar de formação
de saberes e de universalização do
conhecimento. Fig. 05 - Imagem da obra
de Comenius, A Didática
Magna.

Algumas ideias defendidas por Comenius:

Comenius escreveu a primeira obra clássica sobre a Didática: A

DIDÁTICA MAGNA, que ficou conhecida mundialmente e foi traduzida
em várias línguas. Estamos falando do primeiro educador a formular a
ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras
do ensino.

Eis algumas ideias que caracterizam o seu pensamento:

 Era contrário ao conservadorismo da nobreza e do clero.
 Defendeu princípios para uma educação realista.
 Foi o primeiro a elaborar um processo pedagógico organizado.
 Para ele, a escola é lugar de formação de saberes, de

Aula 14
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 honestidade.
 A escola deve ser um lugar de aprendizado prático.

Principais princípios de Comenius:

 A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna
com Deus – educação é força poderosa de regeneração da
vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a
moralidade, religião.
 A educação é um direito natural de todos.
 Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de
acordo com o seu desenvolvimento natural, de acordo com as
características de idade e capacidade para o conhecimento.
 A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente,
como se o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente
a informação do professor. O método intuitivo consiste na
observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas
para o registro das impressões dos alunos.
 Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da
observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e
desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
 Primeiramente, a assimilação das coisas, depois as palavras.
 Não se deve ensinar nada que a criança não possa
comprender.
 Deve-se partir do conhecido para o desconhecido.
 As coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.

Vejamos que muitas das ideias defendidas por Comenius,

naquele tempo, são consideradas, na contemporaneidade, muito
atuais. Podemos citar, como exemplo, o princípio que exalta o respeito
ao desenvolvimento às características da idade do indivíduo para o
aprender. Esse princípio é muito atual no campo da pedagogia e passou
a ser retomado por outros teóricos da contemporaneidade sob outra
conjuntura histórica.

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
 2SHQVDPHQWRSHGDJyJLFRLOXPLQLVWDGH-HDQ-DFTXHV
rousseau: 2PXQGRGLYLGLGRHQWUHRDQWLJR DYHOKD(VFROiVWLFD HDV
QRYDVLQVWLWXLo}HVODLFDV UHIRUPDGRUDVDIRUPDomRGRKRPHPQRYR 

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

 Critica uma pedagogia autoritária,
centrada na figura do adulto, bem
como o autoritarismo na relações
pedagógicas, o desrespeito pela
infância, a disciplina exacerbada, o
controle das ações e da criatividade
do aluno, trazendo para o cenário da
educação algumas ideias pedagógicas
até então não consideradas e
Fig. 06
produzidas.

Rousseau foi um pensador que procurou interpretar as aspirações

do seu tempo, que era uma fase de mudanças nas formas de produção,
gerando desenvolvimento da ciência e cultura, fase de diminuição do poder
da nobreza e clero e ampliação da classe burguesa. Nesse contexto, cresce
a necessidade de um ensino que fosse ligado às exigências do mundo da
produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Nesse contexto, Rousseau propôs uma concepção nova de ensino,
baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança, respeitando suas
singularidades e ritmos de aprendizado. Exaltava que as crianças são boas
por natureza, pois elas têm uma tendência natural para se desenvolverem,
são os interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a
organização do estudo e seu desenvolvimento. Antes de ensinar as ciências,
as crianças precisam ser despertadas para o seu estudo.
Defendeu ainda a ideia de que o contato da criança com o mundo
que a rodeia é que desperta potencialidades naturais e interesses, pois a
educação é um processo natural e deve ser pensada como fundamento do
desenvolvimento interno do aluno.
Eis, em Rousseau o desenvolvimento da psicologia da
aprendizagem, pois os princípios por ele defendidos apontam caminhos que
incitam pensar no sujeito, no seu potencial para o aprender, bem como nos
ritmos variados de aprendizado que instigam o triplé: motivação, interesse
e aprendizado.

Aula 14
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liberalismo
A sociedade europeia já é eminentemente burguesa e urbana
e o clero, ainda sobrevivente ao novo contexto, busca aliar-se a novos
grupos sociais e adequar-se aos novos tempos, sob o risco de extinguir-
se. Então, é o momento do clero voltar-se para a educação do homem
burguês, ajudá-lo a dirigir, a comandar e tornar-se culto, educado e
gentil. As ideias de Jonh Looke (1632-1704), na época, contribuíram
para o progresso do conhecimento científico tomando como pilares a
investigação e a experimentação empírica.

A Idade Moderna ainda conviverá entre o velho e o novo e

isso irá refletir-se nas tensões vividas no mundo da arte. Por exemplo,
a arte barroca, marcada pelos opostos com arquiteturas opulentas e
arquiteturas sombrias; contrastes ainda presentes entre a fé e a razão,
entre a influência ainda arraigada à velha escolástica e o modelo
renovador, que propõe a formação de um homem novo, moldado sob
novos valores da ciência e da produtividade.

A Filosofia também foi marcada por dualidades e

contraditoriedades. De um lado, os que acreditavam na existência
humana como algo meramente espiritual e de outro, os que defendiam
a explicação da existência da realidade pelo lado material, concreto.

O século VXIII produz uma educação laica, criativa, crítica,

mais racional, que se volta para atendimentos dos interesses sociais
produzidos pela burguesia. É uma educação que não se restringe aos
espaços meramente escolares, ela se abre para o social, para as livrarias,
os cafés em praças públicas, as bibliotecas circulantes, no teatro, ou seja,
os espaços públicos passam a ser locus em difusão do conhecimento
contribuindo para formação de novas mentalidades e do homem
cosmopolita. A mulher, que antes ficava confinada ao espaço privado,
ao lar, sai às ruas, é a mulher que aprende a ler e escrever e vai ganhando
gradativamente espaço no âmbito público no que diz respeito ao seu
papel social e no mercado de trabalho.

Período em que a burguesia, deliberadamente, alcança o auge

do poder político, consolidando-se como classe econômica; é a fase de
consolidação de uma ideologia de classe, firmando-se com seus valores
capitalistas e de divisão do trabalho.

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
 Surge a figura do intelectual das luzes, que será o responsável
por estabelecer a mediação entre os interesses do Estado e a sociedade.
É nesse contexto que os teóricos Rousseau, Voltaire, Kant, dentre outros,
ganharão destaque com suas ideias.

A escola torna-se pública e estatal, rejeita-se um currículo

escolástico, considerado inútil e sem fundamentos, mas ensejado pela
Companhia de Jesus e busca-se um saber que incida numa nova formação
cultural que vislumbre as mudanças, as rupturas e os avanços sociais. No
processo de redefinição da educação, as teorias pedagógicas também
se redefinem, recusando o modelo de pensamento metafísicoreligioso,
objetivista e fatalista. Busca-se uma pedagogia que mantenha unicidade
entre teoria e prática, que discuta o pluralismo dos diversos paradigmas
existentes e ponha em evidência o sujeito do conhecimento e seus
conflitos.

A escola transnuda-se mediante essas mudanças e busca formar

um homem social, ativo (e útil para a sociedade). São marcas desse
modelo escolar – a dicotomia entre conformação (pondo em foco o
homem socializado, com fortes valores na reprodução de regras sociais)
e emancipação (corresponde à instância de liberdade (dos grupos, das
classes sociais, dos sujeitos).

No século XVIII, especificamente em 1773, a estrutura eclesiástica

da Companhia foi extinta e o domínio eclesiástico transferido para as
mãos do Estado, sob o viés da laicidade, com uma escola que é pública
e moderna, no sentido de atender aos interesses da classe burguesa. No
entanto, a Igreja Católica não sai totalmente de cena, afinal sua grande
influência não se esprai de um momento para o outro. (Estudaremos esse
aspecto com mais detalhes na nossa próxima aula, quando fizermos uma
leitura sobre a educação durante o período colonial brasileiro).

Voltando àquela pergunta inicial, a princípio, podemos concluir

que a bússola contribuiu para as novas descobertas territoriais, facilitando
as navegações, já a pólvora teve sua relevância para o uso das armas de
fogo, para as conquistas nas batalhas empreendidas enquanto a impressão
de livros impulsionou significativamente a difusão do conhecimento,
antes restrito ao âmbito da Igreja Católica.

De uma forma geral, podemos considerar a Idade Moderna uma

fase da história de grande efervescência socioeconômica e cultural que
transborda para o renascer da cultura clássica e o vislubrar de um novo
mundo.

Aula 14
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Vimos alguns fatores que foram propiciadores da transição

histórica da Idade Média para a Idade Moderna. Vimos também que,
na Baixa Idade Média, a Igreja entrou em declínio e o Estado passou a
assumir papel primário e não secundário nas ações sociais.

Com a decadência de valores antes defendidos pela Igreja

católica, reascendem, no imaginário popular, novas ideias que passam a
despertar nas pessoas novos valores que englobam valores econômicos,
políticos e culturais. Entendemos também que o surgimento da nova
classe burguesa favorece a busca pelos bens materiais em detrimento
dos bens espirituais. Afinal, não podemos citar apenas um elemento
responsável por essa transição histórica, mas um conjunto de elementos
que, juntos, coadunam para uma nova época e um novo homem.

Novos conhecimentos e práticas, novos saberes e fazeres se fazem

necessários nessa nova sociedade, afinal o homem que é despertado é
um novo homem que deve se dedicar menos ao ócio e interagir mais
ativamente no social. E é esse despertar das mentalidades que fará com que
homens e mulheres busquem novas conquistas nos diversos vieses sociais.

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
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JOSTEIN, Gaarder. O mundo de sofia: romance da história da

filosofia. São Paulo: Companhia das letras, 1995.

No site abaixo você terá acesso a leitura da obra de Comenius (A

Didática Magna) na íntegra. Site: [Link]/didaticamagna/
[Link]

Aula 14
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 5HIHUrQFLDV
5HIHUrQFLDV

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo:

Moderna, 2000.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

CHAVES, Eduardo. A Filosofia da educação e a análise de conceitos

educacionais. Disponível em: [Link]
filed77- [Link]

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática,

2005.

FRANCISCO FILHO, Geraldo. História da educação. São Paulo: Alínea,

2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

[Link]. São Paulo: Paz e terra, 2000.

JOSTEIN, Gaarder. O mundo de sofia: romance da história da filosofia.

São Paulo: Companhia das letras, 1995.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade

aos nossos dias. [Link]. São Paulo: Cortez, 2002.

MONDIN, Battista. O humanismo filosófico de Tomás de Aquino. São

Paulo: Edusc, 1998.

SOUZA, Neusa Maria Marques de. História da educação. São Paulo:

Avercamp, 2006.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 4ed. São Paulo: Cortez, 1983.

Renascimento, reforma protestante e contra-reforma. (Lutero e Santo

Inácio de Loyola) Disponível em: [Link]/HTTP//
[Link] e [Link]
athens/Oracle/1759/[Link]

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados,1980.

Aula 14
S O nascimento do pensamento pedagógico moderno
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Fig. 01 - [Link]
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Fig. 02 - [Link]
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Fig. 03 - [Link]
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Fig. 04 - [Link]

Fig. 05 - [Link]/didaticamagna/[Link]

Fig. 06 - [Link]
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Aula 14
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
A educação na Idade Contemporânea 15


 Aula 15
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Falar sobre a educação contemporânea nos leva a pensar

na educação do hoje, da transição que tem como marco histórico
a Revolução Francesa e Industrial aos tempos atuais. É realmente
um longo período, no qual precisamos demarcar, sem fragmentar,
alguns fatos relevantes no campo educacional.

A Idade Contemporânea tem marcas e muitos resquícios

de um tempo passado, marcas da pedagogia moderna, das ideias
de alguns educadores que nos deixaram grandes legados para
pensar na escola que temos e nas suas finalidades educativas.
Rousseau é considerado um dos grandes expoentes da pedagogia
contemporânea, assim como Comenius, que contribuiu
significativamente para instigar a educação como direito de
todos e a ideia de que, para ensinar, o professor deve partir do
conhecido para o desconhecido. Essas ideias são muito atuais na
contemporaneidade e foram pensadores dos séculos XVII e XVIII,
como esses citados, que revolucionaram com seus ideais.

Na aula de hoje, buscaremos abordar esse tão vasto

tema, discutindo os ideais da pedagogia contemporânea e, nessa
discussão, destacando o legado histórico-educacional de pensadores
como: John Dewey, Fröbel, Pestalozzi, Herbat, Karl Marx e Paulo
Freire. Com a contribuição desses teóricos, vislumbraremos novas
fronteiras do conhecimento: o Movimento da Escola Nova no
mundo, a influência da epistemologia genética de Jean Piaget
(1896-1980) e a psicopedagogia de Vygotski (1896-1934), a
intercultura, as novas concepções de currículo e sociedade, dentre
outros fatos importantes. Vejamos que a contemporaneidade é
rica em mudanças, é campo fértil nas políticas educacionais, nos
movimentos de cultura popular, nas ações político-educacionais
da Igreja Católica, nos Movimentos de Educação de Base e em

Aula 15
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 muitos outros que mudaram os rumos da nossa educação.

São objetivos da aula de hoje:

 Entender as principais mudanças
ocorridas na pedagogia na Idade
Contemporânea.
 Conhecer os princípios teóricos
de alguns educadores que
propuseram mudanças na
pedagogia contemporânea. Fig. 01
 Entender as rupturas históricas
na pedagogia e as influências do pensamento moderno na
contemporaneidade.
 Compreender qual o papel da escola na contemporaneidade.

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Observe a figura ao lado. O que ela faz lembrar? Apenas um

círculo? Um globo?

Quem a projetou, certamente, quis

passar uma representação do que simboliza
a contemporaneidade. Observando-a,
podemos destacar as diversas linhas que
circundam entre si, os entrecruzamentos
dessas linhas e as diversas formas que
elas assumem, o que nos dá ideia de
movimento e não estabilidade. Será
isso a contemporaneidade? Movimento,
dinamicidade, continuidade? É esse olhar
de mudança, transição e dialética que
iremos lançar para esse período da nossa Fig. 02
história que é vivido por todos nós, homens
e mulheres, e que nos faz pensar na educação que temos hoje e o que
vislumbramos para um futuro próximo.

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
 Assim é

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Podemos dizer que a fase contemporânea apresenta algumas
singularidades próprias do seu tempo, das suas mudanças sociais
e econômicas, que irão configurar um modelo social baseado em
mecanismos de controle das massas e do uso do tempo livre, além da
proliferação das:
 ideologias;
 associações;
 propagandas;
 diversificações nos meios de comunicação.

Na dinamicidade social e nas diversas manifestações e

regulamentação das massas, exprimem-se características profundas e
constantes do tempo presente: a democracia, a expansão populacional,
a universalização do ensino, a cidadania (o indivíduo que tem autonomia,
opinião e bens, o sujeito político que reivindica plenos direitos).

Podemos definir, também, a contemporaneidade como a época

em que os sujeitos superam suas particularidades para integrarem-se
na coletividade, a cultura opera sua própria continuidade, em que se
organizam processos de conformação às normas coletivas (através da
mídia, da propaganda, da Igreja, da escola, dentre outras instituições).
Nesse contexto, a educação torna-se o centro de gravidade da vida social,
passando a ser o núcleo mediador da vida social, sendo fundamental
para a formação pessoal e profissional.

É também a época da educação mais plural:

 onde se ativam integrações e inovações;
 onde se ativam processos de reequilíbrio social e processos
de reconstrução e ruptura.

É uma educação social, coordenada por uma reflexibilidade,

agindo segundo modelos adequados à sua fase histórica de
desenvolvimento. A educação contemporânea dá substância ao
político, mas também se reelabora segundo um novo modelo teórico
que integra:

Aula 15
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  ciência;
 filosofia;
 experimentação;
 reflexão crítica.

Educação e Ideologia
Caro(a) aluno(a), a educação contemporânea também é
mediadora nos processos sociais plurais ou opostos, é dependente
da ideologia expressa pelas mais diversas classes sociais, é produtora,
reprodutora e divulgadora da ideologia, é também lugar de difusão
social da ideologia (Althusser).

Althusser ressalta o papel reprodutor da educação e da escola,

o qual é veiculado através das ideias, dos valores expressos nas diversas
abordagens do conteúdo, das normas e condutas. Karl Marx também
reconhece o valor ideológico da educação e a simbiose existente
entre educação e ideologia
através de uma expressão de
classe social, dos objetivos
sociopolíticos, dos interesses
econômicos, dentre outras
formas. Mas enfatiza o papel
sócio-histórico do homem,
como sujeito histórico
no processo e capaz de
transformar sua realidade de
forma crítica e construtiva. Fig. 03

Na contemporaneidade, a pedagogia encarregou-se

dos objetivos ideológicos de uma sociedade via transmissão de
conhecimentos, da incorporação de comportamentos, de atitudes
mentais, da produtividade como estilo de vida, visando não somente o
individual, mas também o coletivo.

Na sociedade contemporânea, os conhecimentos passam a

ser organizados segundo uma ordem que reflete também os interesses
divergentes e hierárquicos dos grupos sociais. Nesse sentido, a
pedagogia contemporânea tem como centro uma função política,
fazendo uma síntese orgânica de perspectivas de valores plurais. Em
dado momento, manifesta uma função ideológica crítico-reprodutivista
e, noutro, passa a ser difusora de um saber que projeta inovações sociais
e culturais.

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
 Os processos educativos, nesse contexto de mudanças da
contemporaneidade, tem, em dado momento, conotação marcadamente
ideológica, pois é um momento em que a família abriu-se à influência
da sociedade por meios de comunicação e pelo envolvimento de todos
os membros na vida social e a escola enfaticamente é estatizada e
obrigatória para todos. O vínculo entre pedagogia-sociedade passa a
serum dos grandes temas/problemas da pedagogia contemporânea.

Os conflitos desse momento, vividos por todos nós, oscilam

entre modelos tecnocráticos e modelos emancipativos. Isso significa
dizer que:
 nos modelos tecnocráticos – há funcionalidade da escola
não aberta a mudanças, respondendo apenas a um modelo
gerencial e autoritário;
 no modelo emancipatório – a escola tem função crítica e
transformadora, com estímulos utópicos.

Para entender melhor esse modelo educacional que se lança

nos séculos XX e XXI, vamos destacar algumas ideias relevantes para
o campo educacional que alguns educadores nos deixaram como
legado histórico-educacional. Iniciemos pelo precursor da pedagogia
tradicional,o alemão Herbart, defensor de que o professor é a base
fundamental na qual se apoia o processo educativo, sendo o modelo e
guia a quem o aluno deve imitar e obedecer. Considerado uma tábula
rasa, o aluno deve ser passivo no processo de ensino. Controlando os
interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias
na mente, que irá favorecer a assimilação de ideias novas.

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Foi ele o precursor de uma psicologia experimental aplicada
à pedagogia. Seus estudos trouxeram grandes contribuições para a
compreensão da pedagogia como ciência.

Para Herbart, o processo educativo se

baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na
Psicologia:
 A Ética orienta a moral que deve ser o
fim último da educação;
 A Psicologia orienta a aprendizagem
dando os fundamentos do método da
instrução. Fig. 04

Aula 15
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 Em seu tratado sistemático sobre educação, define que o
objetivo da pedagogia deve estar centrado na educabilidade do homem
através de três ações essenciais e básicas. São elas:
 o governo;
 a instrução e
 a disciplina.

O governo é a forma de controle que submete a criança às

regras mundo adulto, mediante a vigilância, a autoridade e a satisfação
permanente de uma série de necessidades infantis. A disciplina
implica a autodeterminação, o amadurecimento moral e a formação
de caráter, que são decorrentes da responsabilidade e dos modelos de
comportamento. A instrução envolve a moral e o intelecto, estimula e
desenvolve o interesse do indivíduo e, assim, facilita a consecução do
governo e da disciplina.

A metodologia por ele proposta possui cinco passos formais:

a preparação, a apresentação, a assimilação, a generalização e a
aplicação. Conforme esses passos, segundo Herbart, a pedagogia deve
centrar todo o processo de ensino e aprendizagem no professor, único
responsável pela gestão coletiva e pelo trabalho escolar. A partir de um
ensino unidirecional, o mestre impõe o conteúdo, o ritmo, a sequência
de transmissão do conhecimento e os castigos aplicados àqueles que se
desviam dos modelos.

Conforme esses passos, bem trabalhados pelo professor,

poderíamos atingir o fim da educação que é a moralidade, atingida pela
instrução educativa. Educar o homem, nesse sentido, significa instruí-lo
para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. Você
se lembra de aulas anteriores que falamos da pedagogia tradicional,
quando estudamos sobre as teorias pedagógicas? Recorda-se que
destacamos o filme “Sociedade dos poetas mortos”? Pois bem, esse
filme reflete o primado da transmissão do saber constituído na tradição
e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade, celebrando
uma concepção de ensino como impressão das imagens propiciadas
ora pela palavra do professor, ora pela observação sensorial. Assim, a
principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos
alunos, como se a ação de agentes externos fosse única em detrimento
dos desejos, das expectativas e subjetividades próprias de cada um.

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
 23HQVDPHQWR3HGDJyJLFRGD(VFROD1RYD
Contrapondo-se a esse pensamento muito objetivista da
educação, defendido por Herbat, tivemos alguns educadores que
formularam suas ideias, configurando um movimento que ficou
conhecido na história da educação como Movimento da Escola Nova.
Temos os educadores: John Dewey, Maria Montessori, Friedrich Fröbel,
dentre outros na contemporaneidade que defendiam uma escola
mais aberta à democracia, bem como uma escola mais inclusiva, mais
reflexiva e transformadora de processos convencionais de ensino e
aprendizagem.

A Escola Nova foi um movimento internacional, iniciado em fins

do século XIX, que propunha uma mudança de foco para a educação
escolar, contrapondo-se à escola tradicional. A criança, com suas
necessidades e capacidades, passava a ser o centro dessa educação
em que o fazer deveria preceder o conhecer. Nesse sentido, operaram-
se mudanças significativas na educação a partir do rompimento com
uma instituição escolar formalista, disciplinar e verbalista e com uma
pedagogia muito abstrata e geralmente metafísica, alheia ao espírito da
criticidade e da criatividade.

Não podemos deixar de reconhecer a importância dos diversos

estudos no campo da Sociologia, da Biologia e dos avanços nos estudos
da Psicologia, em especial da psiquê infantil, aliados a novas pesquisas
no campo educacional, que apontavam para a necessidade de profundas
mudanças tanto no campo dos aspectos organizativos e institucionais,
quanto nos aspectos ligados aos objetivos formativos e culturais.

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A infância é entendida, de acordo com os novos estudos da
Psicologia, como uma fase em que se manifesta uma idade pré-intelectual
e pré-moral, na qual os processos cognitivos se entrelaçam com a ação e
o dinamismo, não só motor, como também psíquico. O espontaneísmo
e a atividade da criança precisam ser trabalhados e libertos dos vínculos
ditatoriais e da educação familiar e escolar, permitindo-lhe uma livre
manifestação de suas inclinações primárias.

A criança é assumida na sua especificidade psicológica e na sua

vida social, pois a infância é vista como uma idade diferente em relação
à adulta, com processos evolutivos complexos e conflituosos, com

Aula 15
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 processos emotivos e cognitivos próprios. Percepção de que é na idade
pré-escolar que se desenvolve o germe da personalidade humana.
Há, nesse sentido, a chamada por uma rearticulação das instituições
educativas funcionarem também como locais específicos para as
crianças. Originamse os chamados jardins de infância e o precursor
dessa proposta é o educador Fröbel.

O alemão Friedrich Fröbel (1782-1852) foi o grande precursor

do que hoje denominamos de creches, escolas de educação infantil e
ainda jardins. Você deve estar lembrado desse teórico da educação, pois
falamos sobre ele na aula 08. Ele foi o pioneiro em considerar o início da
infância como uma fase muitíssimo relevante na formação dos sujeitos.

Já o educador suíço Pestalozzi (1746-1827) retoma algumas

ideias de Rousseau, quando defende que ,no ensino, é necessário partir
das experiências dos sujeitos para que cada um possa desenvolver-se
de acordo com o seu próprio meio. Nesse sentido, o homem deve ser
assistido no seu desenvolvimento, sem imposições e castrações no seu
potencial criativo.

Para Pestalozzi, os sentimentos tinham o poder de despertar

o processo de aprendizagem autônoma na criança, sendo a função
principal do ensino proporcionar nas crianças o desenvolvimento de
habilidades naturais e inatas. A escola teria o papel de dar continuidade
a uma educação já traçada no âmbito familiar, pois assim sendo, a escola
seria um elemento extensor do lar, proporcionando conforto, segurança
e afeto à criança.

Na contemporaneidade, muito se fala também da inclusão de

crianças portadoras de necessidades especiais nas escolas, uma vez
que precisam ser assistidas nas suas diferenças. Essa ideia ganhou, na
atualidade, lugar de destaque nas escolas e nas práticas educativas.
Originalmente, foi criada pela médica e educadora Maria Montessori,
cujas ideias veremos a seguir:

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Suas ideias se inserem no Movimento
da Escola Nova de que falamos anteriormente
e contrapõem-se a métodos tradicionais de
ensino, que não respeitavam o desenvolvimento
e a criatividade do sujeito.

Fig. 05

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
 Foi ela quem teve a ideia de adaptar cadeiras para as crianças
e criou materiais didáticos para o aprendizado, que tinham a função de
estimular e desenvolver a criança de acordo com o seu ritmo próprio.
Essa educadora deixou grandes contribuições à pedagogia moderna,
como, por exemplo, entender a criança como ela é, interpretar que as
crianças respondem rapidamente a estímulos, exercitam bastante a
atividade motora e experimentam autonomia em relação ao seu fazer.

Com base nessa compreensão, Maria Montessori propôs

mudanças compatíveis aos ritmos de aprendizado da criança com
sua filosofia da educação. Para ela, a criança precisa de liberdade,
dentro de seus limites, para se desenvolver, precisa ser estimulada
em novas experiências, para desenvolver a criatividade. Quanto mais
o ambiente corresponder às necessidades da criança, melhor será
o seu desenvolvimento e o papel do professor é o de acompanhar o
desenvolvimento da criança de forma prudente, sem imposições e
indiferenças.

Montessori dedicou-se aos estudos de crianças “deficientes”,

depois às crianças “normais”, propondo o despertar da atividade infantil
através do estímulo e motivação, promovendo a autoeducação da
criança, colocando meios adequados para o seu crescimento pessoal.
Nesse sentido, para essa estudiosa, o educador não atuaria diretamente
sobre a criança, mas ofereceria meios para a sua autoformação.

Essa visão do processo de ensino e aprendizagem condiz com

a ideia de que só a criança é educadora da sua personalidade. Assim,
o método de ensino deve empregar um abundante material didático
(cubos, prismas, sólidos, caixas, cartões…) destinados a desenvolver a
atividade dos sentidos, assim como uma organização espacial de um
ambiente favorável ao aprendizado da criança, com estímulos de cores,
material didático.

Outro grande expoente do Movimento das Escolas Novas

no mundo foi o norte-americano John Dewey (1859-1952), grande
representante dessa abordagem teórica da educação que buscava uma
escola moderna, laica e gratuita. Desenvolveu a Pedagogia da Ação ou
Ativa, fez críticas contundentes à obediência e submissão cultivadas
nas escolas da época, enfatizou princípios de iniciativa, originalidade e
cooperação nas ações pedagógicas.

Dewey trabalhou como professor e pesquisador, publicou

estudos sobre psicologia, filosofia, lógica, moral e pedagogia. Sua
filosofia centrava-se na noção de experiência e possibilitava ao sujeito
uma constante troca com a natureza, através da arte e da imaginação.

Aula 15
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 -RKQ'HZH\ 
Na aula 08, dialogamos sobre esse educador, vimos algumas das
principais ideias defendidas por ele. Como vocês devem estar lembrados,
para esse educador, a escola se redimensiona na medida em que o
crescimento da criança passa a ser o ponto de partida, o centro e o fim
da educação. Todos os estudos se subordinam ao crescimento da criança,
só tendo valor quando atendem às necessidades desse crescimento.
Personalidade e caráter são
muito mais que matérias
de estudo para Dewey, pois
o ideal não é acumulação
de conhecimento, mas
o desenvolvimento
de capacidades, pois
aprendizagem envolve um
processo ativo de assimilação
iniciado internamente.
Portanto, aprender envolve
um processo individual, ativo Fig. 06 - A escola-laboratório criada por
entre sujeito e meio. Dewey em Chicago: a prática acima de tudo.

É importante entender que os educadores, que defendem

os princípios da Escola Nova, priorizam atividades que possibilitam o
contato da criança com ambientes externos através da manipulação, da
experimentação e da descoberta em função do seu desenvolvimento. É
por intermédio do meio que educamos e somos educados.

Assim sendo, a escola deveria definir seus objetivos a partir

das atividades e necessidades do indivíduo que se quer educar. Para
tanto, o ponto de partida deve ser uma situação-problema que esteja
integrada à vida do aluno e que o próprio aluno a reconheça como real.
Nesse processo, Dewey considera que o mestre, sendo a pessoa com
mais experiência do grupo, pode sugerir situações-problema a serem
investigadas.
A segunda etapa desse princípio educativo trata da busca de
soluções para o problema levantado. Posteriormente, se observam
e se ordenam os dados obtidos em experiências anteriores e com
o problema em questão. O material levantado passará a integrar
o programa de estudo. Em uma quarta etapa, os alunos levantam
hipóteses que poderão ser ou não comprovadas com o estudo. No
caso de serem refutadas, deverão ser elaboradas novas hipóteses
para a solução do problema levantado.

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
 A atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência
onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e
interesses naturais da criança. Para tanto, o currículo deve tomar como
base não os estudos convencionais que expressam a lógica do adulto,
mas as atividades e ocupações da vida presente. A escola deve tornar-se
local de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade,
pois a escola, para Dewey, é sinônimo de vida.

Diferentemente da abordagem defendida por Herbart sobre o

aluno e o professor, para Dewey, o aluno e o grupo passam a ser o centro
de convergência do trabalho pedagógico, sendo a educação resultante
de uma interação entre o organismo e o meio através da experiência e
da reconstrução da experiência.

Vejamos que as ideias de Dewey contribuíram para ampliar

a concepção de escola e educação, pondo em pauta o pensamento
pedagógico que exalta a atividade humana, a práxis e a concepção
de currículo. O currículo passa a dar espaço ao fazer (escolas ativas),
ao trabalho, ao problema, rejeitando o intelectualismo e a abstração
culturalista da tradição escolar humanística. Abrem-se espaços na escola
para o que hoje se discute na perspectiva de um currículo integrado,
que abre espaço para o trabalho que reunifica o pensamento e o fazer.

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Um dos grandes expontes do pensamento contemporâneo
é o educador Paulo Freire, o idealizador da Pedagogia Libertadora.
Freire sofre influência direta de quatro raízes intelectuais distintas: do
humanismo católico, do materialismo histórico e dialético (Marxismo),
da filosofia alemã e da teoria do desenvolvimento. Freire também bebe
nas ideias de Dewey, coadunando com a ideia da democracia, da relação
escola e vida e da importância da problematização nos processos de
aprendizagem. Sua produção
cultural é decorrente de várias
perspectivas teóricas, seja a
personalizada no intelectual
e revolucionário, seja na
figura do militante político ou
no filósofo da libertação.

Fig. 07

Aula 15
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 O pensamento freireano toma corpo no Brasil no início dos
anos 60 do século XX, com os movimentos de educação popular e de
“educação de adultos”. Nos anos 70, período do regime militar no Brasil,
Freire é exilado e passa a produzir seus escritos e a orientar projetos de
educação de adultos em vários outros países, nos quais é reconhecido até
hoje como o principal pensador dessa modalidade de ensino. Nos anos
80, regressa ao Brasil e trabalha em várias instituições governamentais e
não governamentais em prol da pedagogia libertadora.

Em seus escritos, Paulo Freire (2006, 2004, 1996, 1980, 1975)

afirma que, a partir da prática educativa, os sujeitos podem mudar sua
realidade. A pessoa e seu entorno se relacionam de forma dialética. Ao
pensar e atuar sobre o que lhe rodeia, o sujeito modifica o seu entorno,
ao mesmo tempo em que o entorno influencia e atua sobre o sujeito.
Nesse contexto, a prática educativa, sendo uma prática social, em
sua riqueza e em sua complexidade, é um fenômeno exclusivamente
humano. Portanto, toda situação educativa implica em presença de
sujeitos; em escolha de objetos de conhecimento – conteúdo; em
definição de objetivos a que se destina a prática educativa e em escolha
de métodos, processos, técnicas e materiais didáticos.

A pedagogia libertadora, hoje influenciando todas as

modalidades de ensino, aborda a prática escolar a partir de temas
geradores, advindos das realidades social, econômica, política e cultural
da comunidade na qual a escola está inserida. Alunos e professores
discutem e analisam os problemas identificados com o propósito de
entendê-los melhor e, ao mesmo tempo, buscar soluções conjuntas para
resolvê-los. O aluno aprende, através de exercícios, que a compreensão,
a crítica e a reflexão possibilitam a análise de uma situação-problema.
Desse modo, passam de um estágio de consciência ingênua a um
estágio de consciência crítica.

Para ampliar a leitura sobre as ideias do educador Paulo Freire,

veja os slides da aula.

Obviamente, se fôssemos destacar as ideias de todos os

educadores que nos fazem pensar nos saberes pedagógicos da
contemporaneidade, não conseguiríamos dar conta de tão vasto
conteúdo, daí a perspectiva de, na aula de hoje, dar um enfoque
(mesmo sabendo que poderíamos deixar de focalizar outros brilhantes
nomes da pedagogia) para algumas ideias de Dewey, Freire, Herbart,
Montessori, porque acreditamos que, com esse destaque, podemos
ter compreensão de tão ricas possibilidades de diálogos que temos na
contemporaneidade a partir das relevantes ideias desses educadores.

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S A educação na Idade Contemporânea
 Vimos que, desde o Renascimento, o homem deixou de ser
apenas criação divina para intervir de forma mais contundente na
realidade. Não havia mais caminho para voltarmos à Idade Média, o
próprio homem havia se encarregado disso e construído o seu próprio
caminho que passou a ser trilhado de forma mais aberta, indagadora e
problematizadora da realidade, impulsionando o repensar das diversas
formas de conceber o conhecimento.

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Sabemos que a pedagogia hoje se apresenta como um saber

complexo, porque é vista e interpretada por diversos paradigmas
(modelos teóricos), por isso, articula-se de forma dialética com outros
saberes, reconhece a complexidade, riqueza e variedade da realidade e
dos diversos saberes existentes noutros campos do conhecimento. Nessa
compreensão da dialética do ato de conhecer, é também importante
ressaltar que o trabalho epistemológico nunca está completo, devendo
ser constantemente retomado, revisto, além de termos ,ainda, de
considerar cada abordagem teórica existente como provisória e em
construção.

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)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Podemos, portanto, acreditar que a pedagogia, como está
colocada na contemporaneidade, desafia o educador a uma busca
constante de sua identidade profissional, no sentido desse profissional,
professor, não ter seu processo de formação acabado. Nesse sentido, o
processo da formação docente é contínuo, fazendo parte uma práxis
centrada na dialética ação-reflexão-ação.
É, pois, um retomar incessante do fazer
pedagógico, considerando a multiplicidade
da realidade e suas interfaces no processo
histórico. Mais uma vez você é convidado a
pensar e repensar sobre a função social da
escola nos tempos atuais e em que sentido
ela está contribuindo significativamente
e correspondendo às expectativas de
formação educacional dos homens e
mulheres.
Fig. 08

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-iVHL

Vimos que a educação contemporânea não contempla

uma única abordagem sobre as questões pedagógicas. São várias as
contribuições advindas dos diversos campos do conhecimento que
enriquecem e ampliam as concepções de ensino e a aprendizagem,
bem como das concepções de educador e educando.

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
 Nessa pluralidade de saberes, a pedagogia apresenta-se
como saber inacabado, que vem sofrendo reformulações contextuais
decorrente de interesses sociais divergentes. Ela é reflexo também dos
antagonismos culturais, dos interesses mercantilistas e das políticas
educacionais que se consubstanciam com os grupos que estão no
poder e das lutas de classes.

Estudamos também que foram vários nomes de teóricos no

campo educacional a exemplo de Dewey, Fröbel, Montessori e Freire,
que se destacaram com suas ideias e revolucionaram o pensamento
pedagógico na contemporaneidade. Suas ideias serviram de base
teórica para repensarmos o papel da escola e das finalidades educativas,
assim como, perspectivarmos novas mudanças inerentes ao próprio
processo histórico de construção do conhecimento mediante novas
configurações sociais e culturais do fazer pedagógico que não é estático
no tempo e espaço, mas que requer a existência de uma práxis retomada
na dialética do processo.

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CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

Aula 15
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 Referências
Referências

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CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

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2005.

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PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 4ed. São Paulo: Cortez, 1983.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do senso comum à consciência filosófica.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados,1980.

Aula 15
S A educação na Idade Contemporânea
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Fig. 01 - [Link]
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Fig. 02 - [Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 -[Link]

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link]

Fig. 07 - [Link]
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Fig. 08 - [Link]
[Link]

Aula 15
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
A educação no período colonial 16


 Aula 16
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Falar da educação brasileira no período colonial é abordar

sobre as nossas origens culturais, históricas. É buscar entender
quais influências encontram-se nas nossas bases culturais e em
que elas incidiram no pensamento educacional contemporâneo.
Esse tema é de fundamental importância para nós, brasileiros. O
escritor Sérgio Buarque de Holanda diz que ler sobre esse período
da história é entender as nossas heranças culturais, as raízes do
Brasil.

Nesta aula, utilizaremos como leitura base o capítulo 1 do

livro “Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas aos
anos de 1980”, da autora Solange A. Zotti. A fonte completa desse
capítulo encontrase no final desta aula, na parte das referências.
Esse capítulo, intitulado: “Sociedade, educação e currículo no
Brasil Colônia”, é
uma leitura muito
instigante porque
é menos descritiva
e mais analítica e
focaliza os saberes
difundidos na
época, trazendo
para o cenário
de discussão a
sistematização do
currículo escolar Fig. 01 - Dança dos nativos, obra de Jean Debret
oficial no Brasil.

Aula 16
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 Quem ainda não se debruçou sobre essa leitura e os que dela
já se apropriaram, é convidado, na aula de hoje, a ler e interpretar mais
sobre essa história, que não é harmônica, mas sim, permeada por lutas,
entraves e jogos de interesses entre grupos sociais.

São objetivos da aula de hoje:

 Interpretar, à luz da historiografia, a educação no período
colonial brasileiro.
 Entender as finalidades educativas da Companhia de Jesus
no Brasil.
 Analisar a proposta curricular da educação colonial e a
organização dos primeiros estabelecimentos de ensino no
Brasil colônia.
 Compreender as raízes culturais brasileiras sob o prisma da
colonização europeia.

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Iniciamos a aula de hoje fazendo os seguintes questionamentos:

 O que representou culturalmente a ação missionária da
Companhia de Jesus para a educação brasileira?
 Que heranças culturais
herdamos da ação
colonizadora europeia
no Brasil?
 Em que essa ação incidiu
na difusão e estruturação
do currículo escolar
brasileiro? Que legado
histórico herdamos
desse período?

Fig. 02 - Padre jesuíta Antônio Vieira

numa ação missionária.

Aula 16
S A educação no período colonial
 Assim é

Educação no período colonial: a cruz e a espada

como facetas de uma mesma moeda
Antes da existência da Companhia de Jesus, no Brasil, a
educação não era escolarizada. Naquele contexto, a escravidão indígena
era necessária aos interesses da burguesia mercantil, uma vez que o
escravo era fonte de lucro.

O primeiro momento da colonização incide na exploração da

terra, na posse e educação enquanto aculturação. A política colonial
tinha como objetivo central a passagem do modelo mercantil para o
industrial. Para tanto, não houve uso de espadas e escudos com o foi
na antiguidade clássica. Os padres jesuítas apoiavam seu trabalho
missionário nas ideias cristãs e a sua maior arma era a cruz, onde a
imagem de Deus refletia-se em todas as suas pregações.

Rememoremos que a educação ocorrida com os primeiros

brasileiros, habitantes do país, é empírica, é coletiva, ocorre através das
ações coletivas no cotidiano, pelas experiências, na ação do homem com
o meio, em práticas coletivas baseadas na economia de subsistência,
restritas ao grupo local, sem fins mercantilistas. A educação, nesse
contexto, espraia-se nas tradições vividas, no aprender fazendo, nas
experiências compartilhadas pelo grupo e para o grupo.

A ação colonizadora dos europeus rompe com essa realidade,

impondo novos costumes e saberes a serem assimilados. Segundo a
historiografia, a cultura trazida pelos portugueses, reprime, massacra
e rompe contundentemente com a cultura indígena aqui existente.
O modelo econômico, que antes era comunista e eminentemente
agrário, cede espaço gradativamente para o modelo mercantilista,
iniciandose todo um processo de ocupação, exploração e difusão de
valores econômicos e culturais divergentes dos valores originais que
permeavam as relações sociais antes existentes.

O modelo educacional, implantado nos primórdios da

colonização, tinha propósitos firmes:
 A difusão dos saberes baseados na doutrina cristã,
ensinandose os chamados bons costumes (baseado no
modelo de educação europeia) e as primeiras letras.

Aula 16
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 Apesar de a historiografia reconhecer a existência da ação da
ordem religiosa franciscana nos primórdios da colonização brasileira,
reconhece também que, pelos franciscanos atuarem em pequenos
grupos e permanecerem pouco tempo em cada região, suas ações
e influência de ideias acabaram sendo fracas. Isso, considerando
também a existência e influência educativa de outras congregações
religiosas, a exemplo dos beneditinos, dos carmelitas, dos mercedários,
dos capuchinhos, que atuaram de forma dispersa, ao contrário dos
Jesuítas, que tiveram forte apoio oficial da Coroa portuguesa no sentido
financeiro e de proteção da Ordem.

Para você ter uma ideia desse apoio econômico, saibamos

que, em 1564, foi adotado pela Coroa portuguesa o plano da redízima,
que significava que dez por cento do imposto arrecadado na colônia
brasileira deveria ser destinado à criação e à manutenção dos colégios
criados pelos jesuítas.

Mas o grau de envolvimento dos jesuítas com questões

materiais não cessa apenas com esse investimento da Coroa Portuguesa,
pois a Companhia passou a se preocupar em criar condições materiais
para manter suas obras espirituais e, com os favores e auxílios cedidos
por Portugal (a exemplo de isenção de tarifas, mão-de-obra gratuita
dos índios), houve grande favorecimento nesse sentido. Para tanto, um
imenso patrimônio financeiro foi gradativamente sendo conquistado
pelos jesuítas através da aquisição de casas de aluguel, terras de cultivo,
engenhos, currais, escravos, fazendas, além dos seminários, colégios e
igrejas.

Há, ainda, estudos recentes, a exemplo da dissertação de Ana

Maria Freire (ver referência completa no final da aula), que aponta para
esperteza da Companhia de Jesus ao fundar estabelecimentos de ensino
em pontos estratégicos no Brasil, onde se previa ou se especulava a
existência de minérios e a possível exploração econômica.

Caro(a) aluno(a), todos esses bens foram trazendo boas

rentabilidades para a Companhia de Jesus, o que posteriormente irá
causar desentendimento político entre os padres e a Coroa Portuguesa.

Estrategicamente, os jesuítas lograram um sistema educacional

estruturado que permaneceu mais de dois séculos no Brasil, conseguindo,
assim, fundar fortes alicerces baseados nos valores da Ordem religiosa
no Brasil.

Aula 16
S A educação no período colonial
 O eixo central da catequese tinha caráter pedagógico. Vamos
entender o que isso quer dizer. Veja que as ações jesuíticas eram
baseadas no convencimento, o que implicava práticas pedagógicas
sistematizadas do saber (institucionalizadas através de escolas) e práticas
não institucionalizadas (as ações que se davam de forma ambulante,
fora do âmbito escolar, através das missões). Essas últimas faziam parte
do cotidiano vivido pelos nativos.

Nesse contexto, a catequese (associada ao idioma da língua

portuguesa, aos costumes de Portugal e à doutrina católica) funcionou
não somente como estratégia evangelizadora, mas também como
estratégia econômica, pois interessava ao colonizador e à Companhia
de Jesus tornar o indígena menos abrasivo, mais calmo (dócil) e,
portanto, mais fácil de aproveitá-lo como mão-de-obra. Afinal, na visão
dos portugueses, éramos bárbaros, selvagens. O português, desenhado
na figura do gentio e civilizado, vinha com a intenção de explorar e
escravizar os indígenas existentes.

Os indígenas, ao verem as terras brasileiras invadidas pelos

europeus, apresentaram algumas resistências, de forma ostensiva, com
as armas de que dispunham, bem como com ataques aos aldeamentos
ou missões empreendidas pela Companhia de Jesus. Reações essas
que finalizaram com a posse da terra pelo português, bem como a
escravidão do indígena. Essas reações do índio, durante muito tempo,
foram ocultadas pela historiografia, pois somente as vozes e as ações
do branco eram exaltadas. Felizmente, o cenário e os sujeitos históricos
aparecem de uma forma diferente nos livros de história na atualidade. A
concepção positivista, aos poucos, está sendo desmistificada e surgem
no cenário novas vozes e sujeitos históricos, a exemplo do índio, dos
judeus, das mulheres e dos povos oprimidos.

Você já assistiu ao fime: “A missão”? Ele é bem interessante

porque vislumbra o cenário da ação missionária dos jesuítas durante
as primeiras ações denominadas “missões”, que eram ações ambulantes
realizadas pelos padres jesuítas com a finalidade de catequização, em
lugares de difícil acesso onde existiam comunidades indígenas.

A Companhia de Jesus foi fundada em 1534 por Inácio de Loyola

e reconhecida e autorizada pelo papa Paulo III para funcionar em 1540.
É considerada a ordem religiosa dominante no campo educacional nos
primórdios da educação brasileira.

Aula 16
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 Sua criação se deu à necessidade
da Igreja Católica em potencializar
estratégias regulamentadoras da sua
ação para combater o movimento e
avanço da Reforma Protestante, estando
também na linha de frente no processo
de colonização da América portuguesa
e espanhola. A preocupação com a
aculturação ostensiva do colono, do
indígena e a primazia pelos valores
espirituais e morais da civilização
ocidental cristã eram o foco visíveis nas
ações desses missionários. Fig. 03- Inácio Loyola

A Companhia de Jesus age como salvadora da alma dos gentios,

não deixando transparecer também os seus interesses mercantilistas.
Veio dar apoio na colonização da terra brasileira e buscar por riquezas
naturais. Como estratégia de ação, tornar dóceis os gentis através da
catequese era uma ação significativa, pois não exigia a força bruta, mas
o convencimento por meio das ideias, do cultivo do espírito através
de uma ação missionária que incidia no processo de aculturação (na
transmissão de valores, costumes, comportamentos, conhecimentos e
práticas culturais).

Os primórdios de atuação da pedagogia jesuítica

Podemos considerar que a primeira fase da educação jesuítica
corresponde ao uso do plano de instrução criado pelo padre Manoel da
Nóbrega. Como já abordamos sobre esse Plano de estudos na aula de
número 08, iremos retomar alguns pequenos aspectos dele e solicitar
que você reveja a aula anterior.

O plano inicial, elaborado por Nóbrega, previa o aprendizado

da língua portuguesa pelos
indígenas, assim como o
aprendizado da leitura e
escrita da doutrina cristã, o
canto orfeônico, a música
instrumental e ressaltava
o aprendizado agrícola e
a gramática latina para os
que objetivavam prosseguir
estudos superiores na
Universidade de Coimbra. Fig. 04 - Jesuítas catequizando índios

Aula 16
S A educação no período colonial
 O primeiro plano educacional tinha o objetivo de catequizar
e instruir os índios, educar os filhos de caciques e os filhos de colonos
brancos dos povoados. Inicialmente também se previa recrutar índios
para seguir a formação sacerdotal.

O Plano encontra sérias resistências a partir de 1556. Nóbrega

entra em choque com a própria ordem religiosa e cede-se espaço para a
implementação do Ratio Studiorum que, nas suas origens, concentra seu
conteúdo nos elementos de cultura europeia, priorizando os estudos de
Humanidades, Filosofia e Teologia. Lembra que já havíamos abordado,
em aula anterior, sobre o Ratio Studiorum, quando discutimos a origem
das primeiras instituições escolares no Brasil e da Pedagogia Tradicional?

O plano legal seria então catequizar e instruir o indígena e o plano

real limitava-se apenas à instrução aos descendentes dos colonizadores,
sendo os indígenas limitados à catequese. Os portugueses perceberam
logo que era lucrativo tornar o índio mais dócil porque era fácil de ser
aproveitado como mão-de-obra.

Esse planejamento inicial de instrução, portanto, encontrou

sérias oposições pela própria Ordem religiosa, sendo suplantado pelo
Plano Geral de Estudos da Companhia de Jesus e concretizado no Ratio
Studiorum. Entendamos também que o plano inicial proposto por
Nóbrega ficou desconsiderado pela Companhia de Jesus a partir do
momento em que a própria Companhia manifestou a busca por novos
interesses, como a relação mais íntima com a elite aristocrática em
detrimento dos índios, a preocupação com a catequese e menos com a
instrução do nativo, dentre outros.

Uma das estratégias posta em prática pelos jesuítas, de início,

foi atrair os gentios, os nativos, agindo sobre as crianças. Foi fundado, na
Bahia, o Colégio dos Meninos de Jesus da Bahia e o Colégio dos Meninos
de Jesus de São Vicente. Pela mediação dos meninos brancos, buscava-
se atingir os nativos e, por meio deles, os pais, atraindo, assim, a família
toda para a doutrina católica.

Outra estratégia usada pelos padres foi o aprendizado da língua

nativa dos índios do Brasil, principalmente pelo padre José de Anchieta.
O aprendizado da língua indígena garantia uma melhor aproximação,
convivência e, acima de tudo, melhor repasse da doutrina católica para
a comunidade indígena.

Aula 16
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 Os jesuítas fundaram colégios e seminários em várias regiões
do território brasileiro, focalizando os aspectos da colonização, da
educação e com muita ênfase na catequese. Os colégios e seminários
foram fundamentais para os próprios jesuítas, uma vez que eles
deveriam ser preparados para o exercício do sacerdócio e para a
docência. Para efetivação dessa prática, selecionavam cuidadosamente
os livros a serem lidos e o trabalho docente não deveria suscitar a
curiosidade e o espírito livre. O docente deveria exercer o controle das
ideias/pensamentos.

Os colégios jesuíticos, portanto, passam a ser instrumentos de

formação da elite colonial.

Com a expansão dos colégios religiosos sob a égide da Companhia

de Jesus, nos quais a luta contra o Protestantismo era a finalidade maior,
há necessidade de dar
uma maior uniformidade
nas ações e na estrutura
curricular desses
colégios. Para tanto,
como já vimos na aula
08, é criado, em 1599,
o Ratio Studiorum, um
chamado programa de
estudos dos Jesuítas, que
previa a estruturação
dos conteúdos desde o
ensino elementar até o
superior. Fig. 05 - Pregação Jesuítica

Só para lembrar, o Ratio Studiorum contemplava um programa

pedagógico formativo, com uma rígida normatização disciplinar das
ações cotidianas dos colégios, desde o cumprimento de horários,
os planos de ensino e a sequência que deveria ser dada aos estudos.
Vigorava a pedagogia tradicional na sua vertente religiosa, com primazia
para ações e métodos rígidos de ensino, assim como a exacerbação para
o conteúdo de ensino e as regras do aprender e ensinar.

Fazia parte do ensino a ênfase pela memorização dos textos

sagrados, com base na repetição. O conteúdo priorizado no Ratio
Studiorum refletia os anseios da Contrarreforma, contra a formação
do espírito crítico e um apego aos dogmas da igreja e a revalorização
da escolástica. As ideias trazidas no currículo contribuíam para
supervalorizar o poderio da Igreja, assim como o amor às letras e o

Aula 16
S A educação no período colonial
 desapego à análise, à pesquisa e à experimentação. Nasce, portanto,
com os jesuítas, uma didática rígida, fechada em regras hegemônicas e
inflexíveis.

Era um currículo de base cultural europeia, que enfatizava a

parte literária e acadêmica com objetivo de atender aos anseios da classe
superior, desconsiderando a realidade contextual da maioria dos que
aqui habitavam, sem a preocupação, por exemplo, com a preparação
para o trabalho.

A base epistemológica do Ratio assenta-se também na

concepção essencialista de homem. Vejamos o que isso quer dizer:

A concepção essencialista concebe o homem como essência

universal e imutável, cabendo à educação moldar o homem para uma
essência universal que irá defini-lo enquanto ser humano. Essa visão
prevaleceu no programa de estudos do Ratio, sendo bem aceita, uma
vez que proporcionava uma boa relação da filosofia com a tradição
cristã.

Na formação religiosa, havia uma grande tradição familiar a

ser exaltada – o primeiro filho seria o herdeiro; o segundo, o letrado e
o terceiro deveria seguir a carreira religiosa. Essa tradição, herança da
educação jesuítica, foi exaltada durante mais de dois séculos no Brasil,
contribuindo para perpetuar valores morais e religiosos.

Foram vários os propósitos da Companhia de Jesus, dentre alguns:

 Formar religiosos com base na doutrina cristã para defender
os interesses da Igreja Católica;
 Preocupação com a conversão indígena à fé católica
mediante ação catequética e a instrução;
 Converter os pagãos;
 A catequese indígena (usada como fonte de novos adeptos
e também para tornar o índio mais dócil);
 A preparação educacional dos filhos dos colonos;
 Atingir a educação das elites;
 Criar mecanismos de ação para atingir os seus propósitos,
dentre eles a fundação de colégios e seminários, onde era
disseminada a doutrina cristã;
 Fundação de colégios e seminários, onde era disseminada a
doutrina cristã;

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  Programar estudos obrigatórios, em que se previa o controle
da disciplina escolar, horários e métodos de estudo;
 Fundar seminários e colégios em locais onde havia indicação
e riquezas naturais, a exemplo de minérios a serem
explorados;
 A preparação/formação do quadro docente;
 O privilégio do trabalho intelectual em detrimento do
manual.

A reforma pombalina da instrução

Caro(a) aluno(a), mediante os objetivos citados anteriormente,
dá-se a entender que a Companhia de Jesus, além de conseguir
montar todo um aparato estrutural e, acima de tudo, econômico, para
valer os seus objetivos, manteve presente finalidades educativas que
representavam o ideário da Igreja Católica e não os da nação.

Devido a esse e outros fatores, os jesuítas passaram a ser

acusados por Portugal de serem portadores de interesses econômicos
pessoais em detrimento da Coroa portuguesa, além de concentração
de poder.

Os jesuítas foram expulsos de Portugal e do Brasil em 1759,

sendo acusados de trair a Coroa Portuguesa. A companhia de Jesus
foi acusada de ser detentora de um poder econômico o qual deveria
estar concentrado nas mãos do Estado, e acusada também de educar o
cristão a serviço dos seus próprios interesses e não do país.

Outro fator influente na expulsão dos jesuítas foi a decadência

econômica pela qual Portugal passava. Portugal chega, em meados do
século XVIII, atrasadíssima no aspecto econômico, cultural e científico
em relação a outros países, a exemplo da Inglaterra. O ensino ainda
ocorre nos moldes do Ratio Studiorum. O estudo da língua latina e a
filosofia moderna (Descartes) não aparecem no currículo das escolas,
tudo isso são fatores preocupantes do quadro geral do país.

A penetração em Portugal das ideias iluministas e a difusão de

ideias de base empirista e utilitarista também contribuem para gerar
um quadro de insatisfação do ensino, uma vez que eram ideias que
divergiam dos interesses eclesiásticos.

Aula 16
S A educação no período colonial
 Ao inverso do que os jesuítas apregoavam no currículo escolar,
a reforma de Portugal, empreendida a partir da nomeação do Marquês
de Pombal como ministro responsável pela secretaria do Exterior e da
Guerra, previa instaurar uma nova Portugal com métodos de ensino
mais modernos. Isso instaurou uma nova ciência que despontava com
os estudos de base mais racional e menos espiritual, rompendo com o
método escolástico.

O marquês de Pombal busca recuperar a economia através da

concentração do poder real com o objetivo de modernizar a cultura
portuguesa.

Consubstanciado pela ideias iluministas, o projeto do Marquês

de Pombal era audacioso e, acima de tudo, mercantilista, pois previa
também, como ponto de partida, modernizar Portugal, deixando-a
mais independente
economicamente de outros
países, além de aproveitar
de forma mais racional a
exploração ouro do Brasil,
buscou também instalar
indústrias e dinamizar o
comércio em Portugal, ativar
o progresso científico, elevar
o nível de riqueza e bem-
estar da população, fortalecer
o papel do Estado. Fig. 06 - Marquês de Pombal

Como providência imediata do ministro, houve o fechamento

dos colégios jesuítas e, no lugar desses, houve a introdução de aulas
régias mantidas pela Coroa Portuguesa (que eram aulas isoladas,
avulsas).

Além das mudanças elencadas acima, destacamos algumas

mais, projetadas pelo Marquês:
 criação do cargo do diretor de estudos – atribuição de
supervisionar o ensino;
 a reforma da Universidade de Coimbra;
 reforma curricular, diversificando o conteúdo do currículo,
inserindo disciplinas consideradas científicas e modernas;
 aprimorar a língua portuguesa;
 extinção de todas as classes e escolas dirigidas pelos jesuítas;

Aula 16
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  devolução dos bens materiais adquiridos pela Companhia
de Jesus à Coroa portuguesa;
 desenvolvimento da cultura geral;
 reativar a paz política;
 reduzir o poder eclesial;
 retirar os indígenas do controle eclesial;
 vincular a Igreja ao Estado, tornando-a independente de
Roma (1960);
 tornar o ensino a cargo do Estado e não da Ordem religiosa,
financiado pelo Estado e para o Estado;
 ideia de relacionar o conteúdo teórico ao conteúdo prático;
 simplificar e abreviar os estudos, fazer com que houvesse o
maior interesse pelos cursos superiores;
 formar o perfeito nobre, o negociante.

No Brasil, as reformas pombalinas não ocorreram de imediato,

funcionaram em ritmo lento, com algumas resistências e com a escassez
de recursos financeiros. Somente em 1772 é que foi criado o subsídio
literário, imposto que seria aplicado especificamente no campo
educacional, e que foi criado com a intenção de amenizar os problemas
de déficit da receita arrecadada para a pasta da educação.

Outra péssima situação ocorrida no Brasil e, particularmente,

no Rio Grande do Norte, no campo educacional após a expulsão dos
jesuítas, foi a referente ao corpo docente, pois, a partir de então, inicia-se
de forma contundente, a inserção, no campo pedagógico, de professores
desqualificados (ao contrário dos padres jesuítas que tinham uma boa
preparação para exercer a profissão). Além disso, havia frequentes atrasos
no pagamento, salários reduzidos e o improviso dos locais onde as
aulas aconteciam, pois as aulas régias ou avulsas podiam funcionar em
qualquer lugar, até na casa do professor, sem necessariamente precisar
ter uma articulação com as outras cadeiras de ensino.

Uma instituição que foi criada em 1800 durante o ensejo

iluminista foi o Seminário de Olinda, pelo bispo José Joaquim da
Cunha Azeredo Coutinho. O seminário funcionou como uma das
melhores escolas secundárias do Brasil e incorporou, desde o início, no
seu currículo, os estudos de filosofia natural, as ciências consideradas
modernas como a física experimental, história natural e química, com
ênfase para o saber prático e investigativo.

Aula 16
S A educação no período colonial
 Veja que a reforma no campo educacional, com a saída dos
jesuítas do cenário, busca um ensino que não mais sirva apenas aos
interesses cristãos, mas à formação do cidadão e de um homem
revestido de um saber prático e especulativo.

A reforma teve influxo de 1759 a 1834 e visava transformar

Portugal numa metrópole capitalista, a exemplo da Inglaterra. Priorizava
especificamente a estatização e secularização da administração do
ensino, retirando toda a responsabilidade do ensino das mãos da
Igreja e concentrando a responsabilidade da educação no Estado e
particularmente na figura do diretor-geral de Estudos, agente criado a
partir do alvará de 28 de junho de 1759.

Percebe-se, pois, de forma muita clara, a retirada do cenário da

Igreja e do predomínio das ideias cristãs em função do privilégio do Estado
na instrução com base nas ideias laicas sob inspiração do iluminismo.

Com a reforma pombalina da instrução, houve alguns avanços

no ensino no sentido de se pensar nos novos métodos de ensino e
leitura, na inserção das novas ciências. No entanto, de uma forma geral,
houve um grande retrocesso com a inserção de aulas avulsas (régias) no
currículo, aulas de latim, grego, filosofia e retórica.

Antes, as aulas eram organizadas pelos jesuitas em forma de

cursos de Humanidade. Com a saída dos padres, do cenário educacional,
cede-se espaço para o improviso e para a desorganização do processo de
ensino.

Também com a institucionalização da Reforma Pombalina da

instrução, abre-se espaço para a atuação de professores não qualificados,
pois a reforma não teve a preocupação com a criação de um quadro
docente qualificado para substituir os padres jesuítas. Não houve de
imediato a substituição dos professores católicos; houve sim, a inserção
de um quadro de professores civis improvisados que, bastando ter um
conhecimento básico da leitura e escrita, podiam lecionar.

É importante entendermos que os jesuítas, durante os

duzentos e dez anos em que atuaram no Brasil, construíram um legado
históricocultural que, mesmo mediante a expulsão, permaneceu e foi
transmitido a várias gerações. E não foram apenas os saberes herdados,
mas todo o aparato estrutural de colégios e seminários fundados pela
Companhia.

Aula 16
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 Apesar da desestruturação causada pela saída da Companhia de
Jesus, pela inserção de professores civis maus preparados para exercer
a docência, há de se convir que os docentes que haviam estudado sob
os ensinamentos dos padres jesuítas serviram como reprodutores de
suas ideias, dando continuidade, de certa forma, no repasse de valores
e saberes.

Revendo àquelas perguntas feitas no início da aula, dentre elas:

O que representou culturalmente a ação missionária da Companhia
de Jesus para a educação brasileira? Que heranças culturais herdamos
da ação colonizadora europeia no Brasil? Em que essa ação incidiu
na difusão e estruturação do currículo escolar brasileiro? Que legado
histórico herdamos desse período? Há outros questionamentos
decorrentes desses, os quais podemos chegar a diversas interpretações
sobre esse período da história da nossa educação brasileira, dentre eles:
Esse período da colonização foi significativo em termos de mudanças
no campo educacional? Significativo para quem? Negativo para que
grupo social? Os conteúdos do currículo correspondiam a quais anseios
sociais? Esse currículo contribuiu para manter que tipo de estrutura
social? Atendiam aos anseios sociais da vida da colônia?

Essas dentre outras indagações servem, pois, de exercício

filosófico para entendermos essas raízes culturais, as raízes do Brasil,
como cita Sérgio Buarque de Holanda. E essas raízes são fundamentais
para entendermos os elos que se dão entre o passado e o presente, sem,
no entanto, exaltar um ou outro, mas interpretar os entrecruzamentos
da história, que é permeada por idas e vindas; portanto, uma história em
construção.

Esperamos que você tenha feito uma boa síntese desse período,
pois, na próxima aula, daremos continuidade histórica, tratando do
império brasileiro. Durante o império, teremos vários resquícios dos
fatos ocorridos no período colonial e isso nos permite pensar que a
história não é linear, mas contraditória e cheia de dinamicidades.

Aula 16
S A educação no período colonial
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Já sei!

Estudamos, na aula de hoje, um período muito importante da

nossa história da educação, o colonial. Vimos dentre vários aspectos
dessa história, que a educação ocorreu sob o prisma do ideário católico,
tendo como protagonista principal a Igreja Católica, exaltada pela
Companhia de Jesus.

Vimos também que os padres jesuítas exerceram forte

influência no cenário educacional brasileiro, sendo eles os primeiros
educadores e fundadores dos primeiros estabelecimentos de ensino
no país. Reconhecemos também, que os jesuítas tiveram participação
importante nesse momento histórico, mas também entendemos que
essa ação jesuíta foi regrada a desrespeito à cultura local, assim como a
não democratização do saber. Entendemos que a saída da Companhia
de Jesus do cenário de Portugal e, particularmente, do Brasil foi

Aula 16
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 decorrente, dentre outros fatores, de um grande embate político
e econômico entre Estado e Igreja e esse embate, em termos reais,
proporcionou o ensejo por novas mudanças estruturais em Portugal,
causando na colônia brasileira algumas desestruturações no campo
educacional, assim como degradação para a carreira docente e, de uma
forma geral, do ensino, uma vez que a nova reforma empreendida pelo
Marquês de Pombal não foi satisfatoriamente posta em prática e não
encontrou terreno fértil para sua efetivação. A herança cultural dessa
fase da história brasileira é demasiadamente grande e ainda presente
no cenário atual da educação.

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HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia

das letras, 1999.

Site:[Link]
jesuitas/_private/[Link]

Site: [Link]

Aula 16
S A educação no período colonial
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medroso e uma corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram
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Brasil, 2007.

_____. 1822: como um sábio, uma princesa triste e um escocês louco

por dinheiro ajudaram D. Pedro a criar o Brasil – um país que tinha tudo
para dar errado. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2010.

FREIRE, Ana Maria Araújo. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da

interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler
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HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia

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NAGEL, Helena Lizia. Educação colonial: escolástica ou burguesia?

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XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder político e educação de elite. [Link]. São

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Aula 16
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Fig. 01 - [Link]

Fig. 02 - [Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 - [Link]
[Link]

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link]
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Aula 16
S A educação no período colonial
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A educação no império brasileiro 17
 Aula 17
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Na aula anterior, dialogamos sobre

a educação no período colonial. Hoje,
dando uma continuidade histórica ao tema
educação, abordaremos algumas mudanças
no campo educacional durante a fase do
Império brasileiro. Traçamos como objetivos
fundamentais para esse momento:
 Compreender as principais
mudanças no campo
educacional ensejadas pela
chegada da família real no Brasil.
Fig. 01
 Analisar a educação brasileira
durante o império, considerando as transformações
no campo econômico, político e cultural.
 Identificar as principais mudanças no currículo escolar
das instituições de ensino brasileiro durante o império.

Aula 17
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A imagem ao lado é um símbolo do Império, o brasão

monárquico. Ao olharmos para ele, logo lembraremos da ostentação
de riqueza e poder, típicas daquele período. A figura também reflete
a ostentação de riqueza por parte da classe nobre em detrimento da
pobreza existente na maioria da população.

Para além da nobreza, buscaremos

compreender, nas entrelinhas da história
no império, como a maioria do povo, que
compunha uma população pobre, analfabeta
e carente de tudo, inclusive de higiene
sanitária, desprendido de quaisquer bens
culturais, sobrevivia a essa realidade e em que
sentido as reformas administrativas atingiam
ou não esse contingente populacional.
Fig. 02

Assim é

O período conhecido como Império brasileiro compreende o

intervalo temporal entre a Independência do Brasil e sua ruptura com o
advento da República.

A chegada da família real para o Brasil trouxe transformações

profundas na realidade, transformações de diversas ordens: econômica,
social, educacional, política e cultural. Vamos fazer uma leitura analítica
desse período da história de modo que haja uma compreensão crítica,
por parte de vocês, sobre os motivos que suscitaram tantas mudanças
num país que era dependente economicamente de Portugal, alterando
positiva e também negativamente, em alguns aspectos, o cenário
brasileiro.

Aula 17
S A educação no império brasileiro
 A nossa memória, em relação aos
estudos que versam sobre a história da educação
no Império, pode estar permeada por visões
estereotipadas da figura de D. João VI. Isso porque
a história ensinada por muitos e muitos anos nos
livros didáticos traziam o personagem D. João VI
como um grande protagonista da história que,
por iniciativa pessoal, resolveu, de um momento
para outro, transformar o panorama brasileiro,
elevando-o em suas bases econômicas, estruturais
e culturais. Nesse sentido, a compreensão que
tínhamos dessa história é que nós, brasileiros,
deveríamos agradecer e muito a um grande herói Fig. 03 - D. Joao VI
que mudou a história do país, o grande D. João VI.
Esses mesmos livros didáticos esqueciam-se de realçar o outro
lado da história: a de que por trás de tantas mudanças empreendidas
no Brasil com a chegada da corte real, havia grandes interesses políticos
e, acima de tudo, econômicos e que a vinda de D. João VI para o Brasil
não foi aleatória e sim permeada por grandes entraves políticos entre
Portugal e Inglaterra, desencadeando um fuga do príncipe regente. Isso
mesmo! Uma fuga de Portugal e o abandono do povo e da nação.
Fazendo uma leitura do livro: “1808: como uma rainha louca, um
príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram
a História de Portugal e do Brasil”, de autoria de Laurentino Gomes,
caminharemos para uma visão crítica do que realmente representou na
história da educação a permanência da Corte portuguesa no Brasil no
período de 1808 a 1821. Nessa obra, são exaltadas as reais características
de D. João VI, um D. João sem máscaras, de personalidade frágil, covarde
e amedrontada mediante os acontecimentos da época que exigiam de
imediato uma atitude convicta e sistemática por parte dele.
Vamos destacar uma passagem dessa obra em que o autor
Gomes (2007, p. 34) assim se expressa:
O príncipe regente era tímido, supersticioso e feio. O principal
traço de sua personalidade e que se refletia no trabalho, no
entanto, era a indecisão. Espremido entre grupos com opiniões
conflitantes, relutava até a último momento em fazer escolhas.
As providências mais elementares do governo o atormentavam e
angustiavam , para além dos limites. Por isso, costumava delegar
tudo aos ministros que o rodeavam. Em novembro de 1807,
porém, D. João foi colocado contra a parede e obrigado a tomar
a decisão mais importante de sua vida. A fuga para o Brasil foi
resultado da pressão irresistível sobre ele pelo maior gênio militar
que o mundo havia conhecido desde os tempos dos césares do
Império Romano: Napoleão Bonaparte.

Aula 17
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 Ao saber que Portugal seria invadido pelas tropas francesas, em
1807, [Link]ão resolve fugir para o Brasil, sob a proteção da Inglaterra,
com a qual mantinha boas relações comerciais. Sua comitiva era algo
em torno de 10.000 a 15.000 pessoas, formada por conselheiros, bispos,
juízes, cozinheiros, padres, militares, juízes, comerciantes, viscondes,
damas de companhia, dentre diversos nobres. Foram aproximadamente
três meses e meio de viagem em alto mar para que a família real aportasse
no Rio de Janeiro, com escala imprevista de cinco semanas em Salvador.

O Rio de Janeiro torna-se grande palco dessas mudanças, pois

foi lá que a Corte portuguesa instalou-se com uma grande comitiva,
mudando radicalmente os costumes, a mentalidade das pessoas, a
vida econômica e social, assim como toda a infraestrutura da cidade.
A parte de saneamento, a
saúde, a arquitetura, as artes,
tudo sofreu alteração, pelo
menos em função da elite
que frequentava a vida na
corte. A população sofreu um
acréscimo de 30% e o número
de escravos triplicou de
12000 para 36182, havendo a
necessidade de criarem-se leis
e regulamentos para a vida da
Fig. 04 - Chegada da família real no Brasil
cidade.

Com o intuito de preparar e preencher os quadros dirigentes

e todo aparato burocrático e administrativo da colônia, foram criados
cursos superiores não teológicos (de cunho profissional, prático),
assim como algumas instituições que garantiriam proteção da Corte
portuguesa, a exemplo da criação da Academia Real da Marinha e a
Academia Real Militar.

Também foram criados os cursos médico-cirúrgicos da Bahia e

do Rio de Janeiro (embriões das futuras faculdades de Medicina) – para
a formação de médicos e cirurgiões para atuarem na Marinha e exército.
Essa preparação funcionou com uma estrutura de aulas ou cadeiras
isoladas, com caráter profissionalizante.

Além das mudanças elencadas acima, destacamos a criação do:

 do Curso de Agricultura (na Bahia)
 do Museu Real
 do Jardim Botânico

Aula 17
S A educação no império brasileiro
  da Biblioteca pública
 da Imprensa Régia
 do Curso de Anatomia (RJ)
 do Jornal Gazeta do Rio, O patriota.

Toda a infraestrutura criada no Brasil, decorrente da vinda da

família real, foi montada para atender aos interesses e necessidades da
Corte e com propósitos de atender à elite aristocrática composta por
nobres.

Decorrente desses interesses, houve uma focalização maior

para o ensino superior, ficando os demais níveis do ensino claramente
desconsiderados. Foi o que ocorreu com o ensino primário, que tinha um
currículo sem vínculos estruturais com o ensino secundário, centrado
nas primeiras letras com base nos estudos da Constituição do Império e
de história do Brasil, estudo da
escrita, as quatro operações,
noções gerais de geometria,
gramática da língua nacional
e princípios da moral cristã e
doutrina da religião católica.
O ensino para as mulheres
era diferenciado e o currículo
excluía o estudo da geometria
e resumia a aritmética às
quatro operações e ainda
acrescentava-se, ao currículo, Fig. 05 - Vinda em alto mar da família real para o
o aprendizado dos saberes Brasil.
domésticos.

A vinda da família real para o Brasil provoca, gradativamente,

o processo de Independência do Brasil, que será formalizado em 1822
com a independência política. Esclarecendo que a Independência do
Brasil foi decorrente de confrontos de grupos da elite brasileira com a
corte portuguesa para não haver perda de privilégios conquistados até
entã[Link] quando estudamos essa parte da história no ensino
médio?

Aula 17
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 Pois bem, relembrando esse fato, quando a Corte portuguesa
retorna para Portugal em 1821, o
Brasil corre o risco de retornar à
mesma situação política de 1808, a
de perder a categoria de vicereino
e ter o fechamento dos portos.
Além disso, D. João VI, antes de
retornar para Portugal retirou
todo dinheiro dos cofres públicos,
ficando o país falido. Também ficou
sem armas, munição e dinheiro, o
que impossibilitava de lidar com
Fig. 06 - D. Pedro II em família
possíveis defesas territoriais.

A independência é pensada de acordo com as negociações

políticas entre a elite brasileira e os interesses da Inglaterra, nação
desejosa em, em ampliar e controlar a economia brasileira, longe da
ação de Portugal.

É uma mera ilusão pensarmos que, decorrente do acontecimento

da Independência, o Brasil tornou-se uma nação independente política
e economicamente. Ao contrário, continuou dependente e muito do
imperialismo europeu e, particularmente, da Inglaterra, sob um novo
regime político monárquico.

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A lei de 15 outubro de 1827 ressaltava a educação como dever
do Estado, a distribuição legal das escolas de primeiras letras em todo
território nacional, assim como estipulava o método de ensino a ser
empregado (o ensino mútuo ou Lancaster). Também determinava
a estrutura dos prédios escolares, a criação de escolas para o sexo
feminino e o respectivo conteúdo de ensino, além do provimento dos
professores.

Essa lei ficou bastante conhecida no âmbito educacional pelos

professores, por ser a primeira lei do país que regulamentava a profissão
docente em termos de salário e outras providências. Daí decorre até os
tempos atuais, a comemoração do dia do professor na mesma data em
que a lei foi promulgada.

Aula 17
S A educação no império brasileiro
 Dualidades no sistema educacional de ensino: o Ato
Adicional de 1834.

O Ato Adicional foi um grande marco do Brasil Império, pois

confere às províncias o direito de legislar sobre a instrução pública,
bem como o direito de legislar sobre escolas de ensino primário e
secundário. Excluía-se dos direitos das províncias o poder sobre o ensino
superior, as faculdades e academias existentes, assim como quaisquer
estabelecimentos que, no futuro, fossem criados por lei geral.

Decorrente do Ato Adicional, as províncias lançam a tentativa

de reunir antigas aulas régias em liceus provinciais. No entanto, a
carência de recursos financeiros aliada a um falho sistema de tributação
e arrecadação de renda, dificultou a administração desses liceus,
provocando uma realidade precária e desestruturada para o ensino,
abrindo-se possibilidades e espaço para o funcionamento da iniciativa
privada.

Destacamos como muito visível nesta época:

o fracionamento do ensino é uma dualidade nos sistemas:

federal e provincial.

Vamos entender bem como isso ocorria?

O fato de as províncias ofertarem ensino primário e secundário,

mas os cursos superiores ficarem a cargo da união, causou uma
superposição de poderes provincial e central quanto aos ensinos
primário e secundário. Além do que, a preferência da elite aristocrática
pelo ensino superior acabou influenciando na composição do currículo
do secundário, que passou a ser visto como mero cursinho preparatório
para o nível seguinte.

Destaca-se ainda a situação precária das províncias que,

dispondo de poucos recursos financeiros, de nada adiantaria ter
descentralização e autonomia de decisão.

Temos, como exemplo, no Rio Grande do Norte, o Atheneu

Norterio- grandense, fundado em 1834 pelo presidente da província
Basílio Quaresma Torreão e primeiro diretor geral da instituição.

Aula 17
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 O Atheneu foi pensado a partir da inciativa de reunir diversas
cadeiras de humanidades e as chamadas aulas maiores (Filosofia,
Geometria, Retórica, Latim e Francês). Essas aulas funcionavam de forma
isolada e a ideia era reuni-las num único estabelecimento de ensino.

A origem do nome Atheneu está relacionada ao sentido que

iria ser atribuído desde o início ao estabelecimento de ensino, o de ser
uma casa da sabedoria. O significado da palavra Athenaion – templo de
Atenas (Deusa Minerva da Sabedoria) – faz alusão a esse significado.

Apesar de o Atheneu
ter sido criado num período
de grandes inconstâncias
políticas, teve papel importante
na história da educação do Rio
Grande do Norte, sendo a mais
antiga instituição secundária do
RN e a única existente durante o
Fig. 07 - Atheneu Norte-rio-grandense,
império brasileiro na província situado à Av. Câmara Cascudo).
do RN.

Nas informações de Cascudo (1999, p. 196), na fachada da porta

de entrada da escola lia-se a seguinte frase:
“De guerreiro fui outrora,

Hoje daquilo que minerva adora”

Ainda segundo Câmara Cascudo (1999, p.198), o Atheneu

Norterio-grandense:
Através dos tempos foi Assembléia legislativa, Escola Normal
(duas vezes), Casa do Governo e Paço Episcopal. As reformas
estaduais, adaptações, desdobramentos, constituem a existência
do educandário, com sua extensa galeria de professores e sua
multidão de alunos, colorindo e movimentando a paisagem
social da cidade.

Caro(a) aluno(a), essa instituição de ensino secundário teve

seu funcionamento inicial numa corporação militar por falta de prédio
próprio, além do que, durante o Império passou por sérias dificuldades
de manutenção, sendo alvo de fechamentos e reaberturas, fato que
espelhava o descaso político da época. Esse descaso das autoridades
políticas era tamanho, que historicamente essas ações de governo
ficaram conhecidas pela expressão: “cria e extingue”, pelo fato de ser
uma prática comum criar e extinguir decretos-lei e instituições de
ensino com a maior rapidez e naturalidade.

Aula 17
S A educação no império brasileiro
 Era uma prática comum também à época dar-se aula nas
residências dos professores e a maioria dos estabelecimentos escolares
existentes funcionarem em prédios alugados, assim como a existência
de professores ambulantes que ensinavam em troca de presentes. Esses
professores ficaram conhecidos no Brasil com o nome mestre-escola.
Essa prática também evidencia o descaso governamental com o ensino
público no país.

Você já ouviu falar da existência do mestre-escola?

Pois bem, o mestre-escola era uma pessoa que, mesmo

destituída de uma habilitação específica para ensinar e de uma profissão
rendosa, via-se na possibilidade de lecionar. Apesar de destituídos de
uma formação específica, os mestres-escola tiveram papel representativo
no cenário educacional brasileiro, quando havia grandes precariedades
no ensino quanto à falta de professores devido às baixas remunerações
atribuídas a esse profissional do ensino e a carências de instituições
formadoras.

Passaremos a destacar duas Reformas no campo educacional

que tiveram marco importante durante o Império brasileiro e eram
voltadas para o ensino elementar:

 A Reforma Couto Ferraz – 1854 – que estabelecia a

obrigatoriedade do ensino elementar, propunha a criação
de classes especiais para adultos, reforçava o caráter de
gratuidade desse nível de ensino, mas excluía o acesso de
escravos ao ensino público.
 A Reforma Carlos Leôncio de Carvalho – 1879 – apresentava,
em seu teor, algumas ideias de base liberal, da Revolução
Francesa, inspirada nos princípios de Rousseau, da liberdade
do ensino, por exemplo. Definia liberdade de funcionamento
para o ensino primário e o secundário, salvo inspeção,
considerada necessária para a manutenção da higiene e da
moralidade. Estabelecia a obrigatoriedade do ensino para
todas as crianças brasileiras, de ambos os sexos na faixa
etária dos 07 aos 14 anos de idade e instituía um aspecto
muito importante, que era a eliminação da proibição da
frequência dos escravos na escola.

Aula 17
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 Apesar da existência dessas reformas, o ensino primário
permaneceu em grande descaso político, uma vez que toda a atenção
se voltou para o ensino superior, havendo uma diferença marcante entre
a lei prescrita e a lei cumprida.

Entendamos então que, durante todo o Império brasileiro,

houve grande descaso com a educação, pois não havia uniformidade
das ações, assim como não havia o comprometimento com a qualidade
do ensino destinado à pessoa em situação de pobreza.

Nesse contexto, o ensino secundário assumiu o caráter

propedêutico, destinado ao preparo dos candidatos ao curso superior.
Os exames avaliativos ocorriam nos próprios estabelecimentos que
ofertavam os cursos secundários. Esse nível de ensino perdeu a sua
especificidade, porque funcionava para garantir a passagem de um
nível para outro.

A transformação do ensino secundário em mero cursinho

preparatório para o ensino superior não ocorreu aleatoriamente e
sim porque havia grande interesse da elite aristocrática em acelerar
o preparo dos seus filhos para uma formação superior, tornando-os
eruditos e fazendo-os entrar no rol da classe dos homens cultos.

Ainda há de destacar que, somente o Colégio Pedro II, criado

na Corte para servir de modelo aos outros estabelecimentos e o único
mantido pelo governo central podia conferir o grau de bacharel. Tal
grau era requisito fundamental para a inscrição nos cursos superiores.
Imagine, na época, o privilégio que essa instituição de ensino carregava
em detrimento dos demais liceus provinciais e colégios mantidos pela
iniciativa privada, que não podiam emitir tal grau de bacharel.

Entendemos, portanto, que o Colégio Pedro II passou a ser a

instituição oficial pública destinada a ofertar cultura básica às elites
dirigentes do país. Ele foi criado para esse público, numa realidade em
que apenas 10% da população tinha acesso à escola.

Imaginemos também que isso limitava a classe menos favorecida

economicamente de galgar os estudos para o ensino superior, pois
somente os bem sucedidos economicamente podiam iniciar estudos
nas províncias e dar continuidade nos estudos no Colégio Pedro II para
ser admitido no grau de bacharel. Imagine-se também quanto passou a
ser desestimulante o ensino de segundo grau ofertado nas províncias,
pelo fato de apresentar essa grande limitação.

Aula 17
S A educação no império brasileiro
 O currículo das faculdades mantinha uma tradição dos saberes
acadêmicos, das humanidades e da retórica. A formação dos bacharéis em
direito, medicina e engenharia era predominante nos quadros da época.
Essas profissões eram as mais buscadas pela classe superior e atendiam
aos interesses aristocráticos que revelavam preferência por profissões
que não estivessem associadas a uma prática profissionalizante associada
ao fazer técnico e sim a um saber mais retórico.

A oferta escolar, nessa época, era pouca mediante a demanda de

jovens em idade de escolarização. Ainda não havia uma base sólida de
uma organização escolar no Brasil.

Somados os baixos salários dos professores, o abandono dos

prédios públicos escolares, a inadequação dos métodos de ensino
adotados nas escolas, a carência de recursos didáticos, o descompasso
entre os objetivos proclamados pelas autoridades centrais e os esforços
empreendidos para efetivá-los na prática, era urgente se repensar sobre
a situação educacional do país, pois não havia um sistema nacional de
ensino e sim ações isoladas nas diversas províncias existentes, assim como
não havia uma política nacional que direcionasse objetivos e diretrizes
adequados à situação concreta, real do sistema público de ensino com
todos os seus problemas e mazelas.

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Aula 17
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 Já sei!

Caro(a) aluno(a), é vislumbrando o retrato desse período da

história que, infelizmente, o Brasil galgou para a fase Republicana.
Veremos que ao ser proclamada a República, muitos desses problemas
irão persistir por um certo tempo e outros serão amenizados em função
da criação no país de uma unidade nacional no sistema de ensino, assim
como em função da busca por uma modernização brasileira e, portanto,
da reconfiguração de sua identidade.

A chegada de D. João VI ao Brasil causou alterações profundas

no cenário social, político, educacional e cultural, provocadas em função
da permanência da Coroa portuguesa no país.

Vimos que a educação, durante o período do império brasileiro,

atravessou muitas oscilações e precariedades decorrentes do descaso
político. Vimos também que houve, por parte da elite aristocrática,
especial atenção ao ensino superior em detrimento dos demais níveis
de ensino.

Nesse sentido, o ensino primário ficou relegado ao abandono

das autoridades e o ensino secundário, a contento, assumiu função
de cursinho preparatório para o ensino superior, perdendo então sua
identidade enquanto tal. De uma forma geral, a educação, durante o
império, foi degradante.

/HLWXUD&RPSOHPHQWDU

A leitura complementar indicada é muito importante para o

enriquecimento cultural do tema que estamos abordando nesta aula.
É um livro que nos dá uma visão histórica e principalmente cultural
do período, trazendo, para o cenário de leitura, o cotidiano, as práticas
culturais, documentos de época: fotografias, depoimentos, documentos
escritos, dentre outros, que possibilitam a configuração plural da
educação no império brasileiro. Eis a indicação:

Aula 17
S A educação no império brasileiro
 GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca, um príncipe medroso
e uma corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram a História de
Portugal e do Brasil. [Link]. São paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007.

Referências

CASCUDO, Luís da Câmara. História da cidade do Natal. Natal: RN

Econômico, edição Instituto Histórico e Geográfico do RN, 1999.

GOMES, Laurentino.. 1822: como um sábio, uma princesa triste e um

escocês louco por dinheiro ajudaram D. Pedro a criar o Brasil – um país
que tinha tudo par dar errado. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2010.

FREIRE, Ana Maria Araújo. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da

interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler
e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipinas, Madalenas, Anas,
Genebras, Apolônias até os Severinos. [Link]. São Paulo: Cortez, 1993.

HOLANDA, Sérgio. Raízes do Brasil. [Link]. São Paulo: Companhia das

letras, 1999.

NAGEL, Helena Lizia. Educação colonial: escolástica ou burguesia?

Revista educação em questão. V. 6, n. 2, UFRN: EDUFRN, 1996.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a

organização escolar. [Link]. São Paulo: Autores Associados, 1998.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. [Link]. São

Paulo: Autores Associados, 2008.

VIEIRA,SofiaLerche;FARIAS,[Link]íticaeducacional
no Brasil: introdução histórica. Brasília: Plano editora, 2003.

XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder político e educação de elite. [Link]. São

Paulo: Cortez, 1992.

Aula 17
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 )RQWHGDVÀJXUDV
Fig. 01 - [Link]
Fc2NpKB9ICQ/s1600/Corte+no+[Link]

Fig. 02 - [Link]
Brazil_%281847-1889%[Link]/2000px-CoA_Empire_of_Brazil_%281847-1889%[Link]

Fig. 03 - [Link]

Fig. 04 - [Link]

Fig. 05 - [Link]
OvIsDPu8g-g/s760/[Link]

Fig. 06 - [Link]
qL7XR8SPldg/s1600/familia+imperial+[Link]

Fig.07-[Link]
s400/Atheneu+[Link]

Aula 17
S A educação no império brasileiro
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Andréa
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Aula
A educação brasileira nas 18
primeiras décadas do período
Republicano


 Aula 18
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Vamos estudar, na aula de hoje, o período Republicano

[Link] análise desse período, poderíamos eleger uma divisão
periódica entre a velha e a Nova República. No entanto, como se
trata de um longo período da história da educação brasileira, vamos
abordar alguns acontecimentos relevantes (mesmo correndo o risco
de não pormenorizar outros importantes), focalizando alguns fatos
históricos fundamentais para compreendermos os entrecruzamentos,
idas e vindas dos acontecimentos educacionais.

Para tanto, não basta o destaque de datas e nomes, mas a

evidência das relações e encadeamentos desses fatos no decorrer
de uma linha temporal e espacial que irão compor um todo
contextualizado e permeado de sentido. Esse exercício requer de
você atenção especial não só no acompanhamento da aula, mas nas
possibilidades de se fazer várias relações desse conteúdo com os demais
tratados, até então, em outras aulas. Isso porque precisaremos, sem
falta, reportar a outros
conteúdos tratados
em momentos
anteriores e que são
relevantes para você
fazer uma boa síntese
dessa nova fase da
história da educação
brasileira, que é o
período Republicano.
Fig. 01 - Imagem do Brasil República

Aula 18
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Pelo que destacamos até o momento, dá para perceber quais
os nossos objetivos para a aula de hoje, são eles:
 Compreender a educação a partir dos condicionantes
históricos, políticos, econômicos e culturais do período
Republicano.
 Conhecer as principais reformas empreendidas no campo
educacional nas primeiras décadas do período Republicano.
 Analisar a educação no período Republicano, considerando
as relações de permanência, continuidade e rupturas com o
Império e anseios e interesses de novos grupos sociais.

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3DUDFRPHoDU

Você sabia que 85%

da população no início da
República era analfabeta?
E que a Constituição
Republicana de 1891 excluía
do processo eleitoral os
analfabetos, as mulheres e os
mendigos?

Fig. 02 - Preconceito social

Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
 A
Assim
ssiim é

Com a institucionalização da República, vamos ter, no cenário

brasileiro, a permanência de alguns acontecimentos antes ocorridos
durante o Império, como exemplo, a exclusão social, a discriminação e a
estratificação social muito latente.

As expectativas e ânsias de alguns republicanos por mudanças

positivas, no panorama nacional, são frustradas, pois o processo de
crescimento econômico e cultural é lento. Os primeiros anos do período
republicano são permeados por diversas reformas no campo educacional,
muitas delas não saem nem do papel, outras, com muitas dificuldades,
são colocadas em prática, mesmo com pouca efetividade.

De uma forma geral, em relação à organização do sistema

educacional, podemos destacar ainda a existência do sistema dual de
ensino. Lembra que na aula anterior explicamos sobre o sentido da
dualidade do ensino? Fazendo uma breve retomada, lembremo-nos do
Ato Adicional de 1834. Pois bem, com a Constituição da Primeira República
de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, teremos também
a consagração da descentralização do ensino, uma vez que o artigo 35
da Constituição reserva à União o poder de criar instituições de nível
superior e secundário nos Estados e prover a instrução secundária no
Distrito Federal. Aos Estados, era reservado o direito de prover e legislar
sobre o ensino primário.

O que isso significou na prática? Que a união ficou com os

encargos do ensino superior e secundário, enquanto os Estados ficaram
na incumbência mais específica do ensino primário e técnico profissional.
A princípio, você pode se perguntar: E então? O que há de complexo
nessa situação?

Vejamos o que isso acarretou na prática. Mais uma vez, a

exemplo do que ocorreu durante o Império, a legislação contribuiu para
oficializar a distância entre a classe dominante (que se preocupou com
as instituições de ensino superior e as escolas secundárias acadêmicas)
e a classe desfavorecida economicamente que teve maior acesso às
instituições de ensino primário e às profissionalizantes.

Esse fracionamento existente entre as duas classes era reflexo

da organização social da época, permeada por estratificações sociais.

Aula 18
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Nos primórdios da República, teremos também a existência de
classes sociais mais heterogêneas, pois crescia o número de comerciantes,
intelectuais, letrados, militares, a burguesia industrial, os imigrantes,
compondo uma massa social complexa e permeada por interesses
diversos.

Imaginemos que, mediante esse contexto social, a instituição

escolar, como agência formadora, deveria reformular seus objetivos em
função dessa nova realidade que se espraiava, assim como a própria
legislação da educação no limiar na Nova República deveria mudar,
porque já nascia ultrapassada.

E, existindo a dualidade do ensino, uma juridisção não interferia

na outra, quer dizer, o sistema federal não interferia nas decisões do
Estadual e vice-versa. Dessa forma, não vislumbrávamos uma política
nacional e sim uma política educacional local, fragmentada e destituída
de um sentido uniforme e nacional, gerando uma desorganização no
sistema nacional.

Com base nessa realidade, tivemos algumas reformas

empreendidas no campo educacional que buscaram dar uma maior
uniformidade das ações, mesmo sem êxito. Para exemplificar essa
situação, destacaremos a seguir, sem a pretensão de esgotar esse tema
sobre as reformas, algumas delas, mesmo que de forma breve, afinal não
vem a ser o foco central desta aula discutir minuciosamente os objetivos
de cada uma. Você terá a oportunidade, mais adiante no curso, de
discutir, na disciplina Gestão da Educação e Política Educacional, mais
aspectos da legislação educação.

A primeira reforma, a Benjamin Constant, ocorreu em 1890

e buscou uma mudança no currículo escolar, tentando reformular o
currículo de caráter enciclopédico em função de um currículo com
disciplinas de caráter mais científico, dando maior organicidade ao
ensino primário, ao secundário e ao superior e criou o Centro de
Aperfeiçoamento do Magistério (o Pedagogium). Faltou, nessa reforma,
o apoio político das elites para que ela lograsse.

A Lei Orgânica Rivadávia Corrêa, em 1911, trouxe em seu conteúdo

a necessidade de facultar total liberdade e autonomia aos estabelecimentos
de ensino no que dizia respeito ao ensino, suprimindo o caráter oficial
do ensino, representando, naquele momento, um grande retrocesso na
legislação para o campo educacional.

Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
 A Reforma Carlos Maximiliano, em 1915, não trouxe muitas
novidades, apenas retomou alguns aspectos que já existiam na
legislação, como por exemplo, a regulamentação do ingresso nas
escolas superiores e propôs reforma no colégio Pedro II, que se opôs à
desoficialização proposta pela reforma Carlos Maximiliano.

A Reforma Rocha Vaz em 1925, propôs a institucionalização

de normas regulamentares para o ensino, na tentativa de junção, ou
melhor, unificação das ações entre União e Estados. Propôs também a
extinção dos exames preparatórios e parcelados ainda existentes desde
o Império.

As reformas citadas acima não tiveram impulso na realidade,

porque não houve interesses majoritários para que elas se efetivassem
de forma consubstanciada na prática. Mais uma vez, estávamos à
mercê de uma política educacional frágil e descomprometida com a
organicidade do sistema educacional.

Naquele momento das primeiras décadas do período

Republicano, ainda se fazia presente o domínio das oligarquias
rurais, das elites aristocráticas que tinham grande poder quanto às
reformas educacionais e à legislação, uma vez que esse mesmo grupo,
pertencente a essa classe econômica, fornecia capital para engendrar
o processo de industrialização, ficando a ela reservado grande poder
político e capacidade de consagrarse cada vez mais como grupo de elite
no poder.

Os resquícios da escravidão se faziam presentes durante as

primeiras décadas do período Republicano. A formação técnica era vista
com maus olhos pela sociedade aristocrática, tinha a representação
de trabalho escravo e pertencia ao mundo do pobre e não da elite.
Nesse sentido, não houve grandes investimentos para o ensino técnico
profissionalizante; portanto, a escassez de recursos financeiros para ele
era uma realidade.

Predominava a herança da época do Império, em que a formação

do letrado, do erudito, ou melhor, do acadêmico era a mais ensejada.
Esse quadro sofreu mudanças mediante o crescimento econômico, o
qual possibilitou a formação de um novo sujeito social, um homem mais
ativo, compatível com as novas exigências do mercado de trabalho e
as novas transformações do mundo moderno. E, além das mudanças
no campo econômico, destacou-se a influência de ideias pedagógicas
europeias e norte-americanas, que trariam novas concepções de
homem e sociedade, escola e vida.

Aula 18
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Através do decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909,
estabeleciase o ensino primário profissional técnico gratuito nas escolas
de aprendizes e artífices. Foram fundadas 20 escolas em vários estados
da federação brasileira.
Foi nesse mesmo ano
do Decreto-lei que o
atual Instituto Federal
de Educação, Ciência e
Tecnologia do RN – IFRN
- foi criado, passando
historicamente por
diversas denominações:
Escola de Aprendizes e
Artífices, Escola Industrial
de Natal, Escola Técnica
Federal do Rio Grande do
Fig. 03 - Fachada da Escola Industrial
Norte e Centro Federal de
Educação.

Lembram que abordamos, em outro momento, que o ensino

profissionalizante no Brasil surge, tendo como característica marcante
ser o ensino destinado aos pobres, aos desprovidos dos bens culturais?
Pois bem, essa representação sobre o ensino profissionalizante vai
permear durante muitas décadas do período republicano. Veremos,
mais adiante, que no período da ditadura militar, quando criada a lei
de n. 5.692/71, essa questão da profissionalização vai ser ainda mais
acentuada no cenário da educação pública do país, uma vez que essa lei
irá celebrar a concretização do ensino profissionalizante obrigatório em
âmbito nacional para os que frequentavam a escola pública em nível
de segundo grau (nomenclatura usada na época). Caro(a) aluno(a),
abordaremos com mais detalhes essa lei na próxima aula, quando
estudaremos sobre a educação no período da ditadura militar.

Nos inícios da República, era ensejo de alguns republicanos

a modernização do país e alguns intelectuais brasileiros viam na
educação europeia um modelo avançado de ensino e possibilidades de
importarmos métodos pedagógicos para a nossa realidade. Tornou-se
uma prática comum, por exemplo, o governo financiar viagens desses
intelectuais para que eles pudessem analisar os modelos de ensino de
outras localidades.

Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
 Tomemos como exemplo, no Rio
Grande do Norte, o intelectual Henrique
Castriciano que, em 1909, realizou uma
viagem rápida (custeada pelo governo) para
a Suíça. Somente em 1914 fundou, em Natal,
a Escola Doméstica, instituição que teve
nas suas origens as bases curriculares do
modelo de ensino para as mulheres Suíças,
onde o saber e o fazer estavam associados
aos ensinamentos de sala de aula.

Para Castriciano, a formação da Fig. 04 - Henrique Castri-

mulher, com base nos saberes domésticos ciano de Souza, 1915.
interligados com o conhecimento científico,
era uma forma de garantir uma nova preparação educacional de uma
nova mulher para uma sociedade que despontava com a República.
Essa formação diferenciava-se do currículo das demais instituições de
ensino feminino existentes no Estado do RN e no Brasil, que priorizavam
apenas o estudo das prendas domésticas.

Henrique Castriciano, ao pensar na criação da Escola

Doméstica para a cidade do
Natal, queria proporcionar
ao Estado do RN uma
atmosfera cultural diferente
da existente, trazendo ares
de modernidade pedagógica,
uma vez que considerava
as instituições educacionais
existentes na cidade
formalizadas por métodos
arcaicos em relação a outras Fig. 05 - Vista da Escola Doméstica de Natal
realidades institucionais da no ano de sua inauguração, 1914.
Europa.

Nesse sentido, todo o currículo escolar da Escola Doméstica de

Natal foi mantido na sua quase originalidade do modelo Suíço, salvo
algumas adaptações para a região, com a inserção de algumas disciplinas
consideradas importantes para atender à realidade das alunas que
vinham da região interiorana do estado e de outras localidades do
nordeste para estudar na instituição.

Aula 18
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 As ideias circundantes na Europa, sob o Movimento
Escolanovista da Educação, já se faziam presentes no currículo escolar
da Escola Doméstica de Natal. Em âmbito nacional, essas ideias tiveram
forte penetração no Brasil a partir dos anos 30 do século XX.

O Estado do Rio Grande do Norte, nos inícios do século

XX, atravessava graves
problemas com o número
baixo de escolas públicas,
falta de maior estrutura física
para seu funcionamento,
escassos recursos humanos
e materiais e, como já
evidenciado anteriormente,
falta de prédios escolares.
Tínhamos também grande
carência de docentes melhor
qualificados para ensinar nas Fig. 06 - Escola na Primeira República
instituições públicas.

Contraditoriamente, sob o Movimento Higienista da educação,

buscava-se no Brasil, para as poucas instituições e prédios escolares, uma
arquitetura moderna, mas que se revestisse dos cuidados com o espaço,
a ventilação e iluminação para evitar a proliferação de doenças.

No Estado do Rio Grande do Norte, a Reforma de ensino,

instituída pela Lei n.° 405 de 29 de novembro de 1916, previa a reforma
do ensino público em todo o Estado nos níveis primário, secundário
e profissional. Também apresentava preocupações com a fiscalização
(principalmente em escolas privadas) da higiene escolar, do estudo
obrigatório da língua nacional e da organização da grade curricular, que
deveria privilegiar a língua nacional e o culto à nação/nacionalidade.

A moralização dos costumes, a higienização escolar e a

estruturação dos modos de organizar o tempo e o espaço nas instituições
escolares emergiam no quadro social e educacional como referência nos
anos 1920 e 1930, para a construção de um sistema nacional de ensino.

Um outro estabelecimento de ensino muito importante para

a cidade do Natal foi a Escola Normal. Criada em 1908, configurou-
se como modelo escolar de instância formativa das mulheres para o
Magistério, tornando-se símbolo de uma nova época que se pretendia
modernizar. Nos anos 20, foi palco de discussões referentes à educação
no estado do Rio Grande do Norte e no Brasil, viabilizadas pelo seu
diretor, o intelectual Nestor dos Santos Lima.

Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
 Como momentos representativos para o campo educacional,
destacamos alguns acontecimentos que demarcaram de forma
significativa a composição do cenário educacional brasileiro nas
primeiras décadas do Brasil República, são eles:
 A Semana de Arte Moderna – 1922, em SP.
 O Nacionalismo – iniciado nas décadas de 10 e que ganhou
impulso nos anos 20.
 A fundação da Liga de defesa Nacional, em 1916 (pregação
do Nacionalismo).
 A criação da Associação Brasileira de Educação – ABE, em
1920.
 O Movimento dos Pioneiros da Escola Nova (1932).

Todos esses acontecimentos contribuíram significativamente

para mudar o panorama educacional dos inícios da República, tendo
grande destaque a Semana de Arte Moderna, que contribuiu para a
difusão de diversas ideias advindas de fora do país, incrementando e
enriquecendo o campo da arte: na música, na pintura, na literatura,
etc. E o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, que teve
a participação de diversos intelectuais brasileiros através de um
Manifesto, direcionado ao povo e à nação, reivindicando um ensino
público de qualidade, laico e gratuito, financiado pelo estado. Além
disso, o Manifesto solicitava maior unidade no sistema educacional
nacional com os respectivos Estados da nação.

A influência no Brasil das correntes teóricas europeias e

americanas ocorreu via alguns intelectuais que marcaram fortemente
uma época com suas ideias, com sua filosofia da educação, a exemplo
de Rousseau, Fröbel, Claraparède, Locke, Comte e outros. Lembra-se
que já estudamos algumas ideias sobre esses teóricos? Pois bem, essas
influências eram materializadas no ideário de intelectuais brasileiros e
nas reformas por eles ensejadas, a exemplo das conhecidas Reformas:
Sampaio Dória (1920, São Paulo), Anísio Teixeira (1924, Bahia), Fernando
de Azevedo (1928, Distrito Federal), Lourenço Filho (1923-1924, Ceará),
Antônio Carneiro Leão (1922-1926, Distrito Federal e Pernambuco) e
com Joaquim Ferreira Chaves (1914-1920), no governo José Augusto
(1924 a 1928), Nestor Lima (1925-1928), no Rio Grande do Norte.

Essas, dentre outras reformas que ocorreram no período, foram

relevantes porque passaram a dinamizar o processo educacional do país,
reorganizando o ensino sob novos patamares que, embora restritas aos
Estados que a implantaram, no seu conjunto, integraram um movimento
mais global de renovação educacional brasileira no século XX.

Aula 18
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Representavam também, tais reformas, a busca, no Brasil,
por um modelo de escola nova para uma sociedade que se desejava
representativa e democrática, que se caracterizasse como mantenedora
dos valores humanos, mas também formadora de cidadãos conscientes
de suas responsabilidades e direitos perante o social; uma escola
agilizadora do processo de desenvolvimento social do país.

Portanto, as reformas, no pensar sobre a educação e a instrução,

ensejadas num contexto de transformações no social e econômico,
buscam uma cultura de formação não mais limitada a uma versão de
currículo antimundana, literária, ornamental, mas sim, a formação de um
indivíduo inserido na organização de comunidade, um cidadão ativo,
consciente dos seus direitos e deveres enquanto sujeito social, mas sem
perder os elos e costumes da nação. Lembrando que o nacionalismo,
como movimento de ideias, circundava no país, sendo muito forte a
exacerbação dos valores pátrios.

Outro aspecto a destacar é sobre a concepção de conhecimento.

O conhecimento reconhecido como ciência era um aspecto bastante
destacado nesse início do século XX; afinal, a influência positivista
do século XIX havia deixado grandes marcas no Brasil, inclusive nas
formas de se pensar e organizar os saberes a serem transmitidos nas
instituições escolares. Enfatizava-se a concepção de ciência, fundada
na objetividade dos fenômenos, na valorização excessiva da ciência
como única via confiável para compreendermos os objetos, seguindo a
resumida fórmula “saber para prever, a fim de prover”. Nesse contexto, a
filosofia positivista de Augusto Comte passou a influenciar fortemente
as formas de se pensar o conhecimento e sua socialização, a exemplo do
lema da nossa bandeira nacional: ORDEM E PROGRESSO.

Fig. 07 - Escola na Primeira República

Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
 O lema da Bandeira Nacional: ”Ordem e Progresso” foi
atribuição do positivista francês Augusto Comte. Suas ideias tiveram
repercussão em Reformas no campo educacional, a exemplo da
Reforma Benjamin Constant.

Mediante o quadro de reformas no campo educacional e

o crescimento populacional e econômico, o currículo escolar passa
a dar espaço gradativamente ao fazer (escolas ativas), ao trabalho,
à problemática social, rejeitando o intelectualismo e a abstração
culturalista da tradição escolar humanística, herança do império
brasileiro.

Fazendo um balanço das reformas empreendidas nas

primeiras décadas do período Republicano rumo a uma educação
de qualidade, vimos que muitas limitações políticas se impuseram,
dificultando o processo de concretização das reformas educacionais.
Houve, visivelmente, nesse período da história, a carência de uma
política educacional mais firme nos objetivos proclamados e nos
objetivos reais. Isso foi uma realidade que percorreu todo o Império
brasileiro.

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2EUD

Aula 18
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Já sei!

Vimos, na aula de hoje, que a educação brasileira nas primeiras

décadas da República foi conturbada, instável e permeada por diversas
ações isoladas nos Estados da nação. Iniciou-se a busca por uma
maior unidade no sistema educacional do Brasil e algumas reformas
sinalizaram essa necessidade. Como marco histórico dessa reivindicação,
destacou-se o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova que representou
a insatisfação de alguns intelecutais de vanguarda pelo sistema público
de ensino, o qual era precário e não atendia democraticamente à
população. A busca pela qualidade do ensino foi uma constância desses
primeiros momentos da República.

/HLWXUD&RPSOHPHQWDU

Para uma leitura detalhada da Reforma Benjamin Constant,

1890, consultar o site:

[Link]
Republica/decreto%20981-1890%20reforma%20benjamin%20
[Link])

Para maiores detalhes sobre a história da Escola Doméstica de

Natal ler os sites:

[Link]

[Link]

Resenha sobre a obra do autor Jorge Nagle intitulada: Educação

na Primeira República. Site:

[Link]
[Link]

Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
 Referências

CASCUDO, Luís da Câmar. História da cidade do Natal. Natal: RN

Econômico, edição Instituto Histórico e Geográfico do RN, 1999.
FREIRE, Ana Maria Araújo. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da
interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler
e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipinas, Madalenas, Anas,
Genebras, Apolônias até os Severinos. [Link]. São Paulo: Cortez, 1993.
HOLANDA, Sérgio. Raízes do Brasil. [Link]. São Paulo: Companhia das
letras, 1999.
LORENZO, Helena Carvalho de; COSTA, Wilma Peres da. A década de 20
e as origens do Brasil moderno. São Paulo: Unesp, 1997.
MONARCA, Carlos. A reinvenção da cidade e da multidão: dimensões da
modernidade brasileira, a Escola Nova. São Paulo: Cortez, 1989.
NAGEL, Helena Lizia. Educação colonial: escolástica ou burguesia?
Revista educação em questão. V. 6, n. 2, UFRN: EDUFRN, 1996.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira República. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a
organização escolar. [Link]. São Paulo: Autores Associados, 1998.
RODRIGUES, Andréa Gabriel F. Educar para o lar, educar para a vida:
cultura escolar e modernidade educacional na Escola Doméstica de
Natal (1914 – 1945). Tese de doutorado. Natal: UFRN, Programa de Pós
Graduação em Educação, 2007. 306f.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil
(1930/1973). 21ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. [Link]. São
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VIEIRA,SofiaLerche;FARIAS,[Link]íticaeducacional
no Brasil: introdução histórica. Brasília: Plano editora, 2003.
XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder político e educação de elite. [Link]. São
Paulo: Cortez, 1992.

Aula 18
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Fig. 01 - [Link]
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Fig. 03 -[Link]

Fig. 04 -[Link]

Fig. 05 - [Link]

Fig. 06 - [Link]
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Fig. 07 - [Link]
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Aula 18
S A educação brasileira nas primeiras
décadas do período Republicano
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A educação brasileira 19
durante a ditadura militar


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durante a ditadura militar

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Na aula de hoje, iremos discorrer sobre

um tema bastante instigante e atual: a educação
brasileira durante o período da ditadura militar.
Essa temática possui uma vasta literatura. Temos
diversas publicações recentes, dentre elas teses,
monografias e livros.

Elegemos, para o momento de hoje,

uma leitura que consideramos básica, o livro:
Estado militar e educação no Brasil, do autor
Willington Germano.
Fig. 01
A fonte completa encontra-se nas
referências ao final da aula. Daremos destaque para duas reformas
empreendidas no campo educacional: a Reforma Universitária e a
Reforma de ensino de primeiro e segundo graus. Também daremos
destaque para a Campanha “De pé no chão também se aprende a
ler”, que ocorreu na cidade de Natal na década de 60 do século XX.

Objetivos:
 Compreender a educação brasileira durante o período da
ditadura militar;
 Analisar algumas reformas para o campo educacional
brasileiro à luz da ditadura militar;
 Entender as finalidades educativas da escola pública
durante aditadura militar, bem como as relações entre
currículo e poder;
 Compreender as bases teórico-metodológicas da
Campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler e o
seu significado para a história da educação do RN.

Aula 19
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Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Somos todos iguais
Braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas
Campos, construções
Caminhando e cantando
E seguindo a canção...

Vem, vamos embora

Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer... (2x) Fig. 02 - Protesto contra a ditadura militar

Pelos campos há fome

Em grandes plantações Nas escolas, nas ruas
Pelas ruas marchando I Campos, construções
ndecisos cordões Somos todos soldados
Ainda fazem da flor Armados ou não
Seu mais forte refrão Caminhando e cantando
E acreditam nas flores E seguindo a canção
Vencendo o canhão... Somos todos iguais
Braços dados ou não...
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber Os amores na mente
Quem sabe faz a hora As flores no chão
Não espera acontecer... (2x) A certeza na frente
A história na mão
Há soldados armados Caminhando e cantando
Amados ou não E seguindo a canção
Quase todos perdidos Aprendendo e ensinando
De armas na mão Uma nova lição...
Nos quartéis lhes ensinam
Uma antiga lição: Vem, vamos embora
De morrer pela pátria Que esperar não é saber
E viver sem razão... Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer... (4x)
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer... (2x)

Letra da música: Pra Não Dizer Que Não Falei Das Flores - Geraldo Vandré

Aula 19
S A educação brasileira durante a
ditadura militar
 A
Assim
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Você provavelmente já deve ter cantado, lido ou ouvido a

música em destaque acima intitulada: “Pra não dizer que não falei das
flores”, de Geraldo Vandré. Essa música é bastante conhecida porque
se tornou um hino contra a ditadura militar. Ela foi vetada durante o
regime autoritário, proibida de ser cantada e executada em todo o país
por ser considerada subversiva e ferir a ordem nacional e, portanto, foi
censurada pelas autoridades.

Vandré foi perseguido e exilado de 1969 a 1973, interrompendo

uma grande carreira de sucesso. Outros compositores e cantores
contemporâneos de Geraldo Vandré também sofreram com a ditadura
militar, dentre eles destacamos Chico Buarque, exilado de 1969 a 1970,
Caetano Veloso, Rita Lee, Carlos Lyra, dentre outros.

Diferentemente, a marchinha “Pra frente Brasil”, de Miguel

Gustavo e os slogan “Esse é um país que vai pra frente”, “Brasil-potência”,
“Brasil: ame-o ou deixe-o”, faziam o maior sucesso, pois inspiravam o
lado patriota e nacionalista no imaginário popular.

A ditadura militar caracterizou-se como o período de grande

autoritarismo político e centralização de poder nas mãos dos militares.
Foi também a época de grandes castrações de ideias e de muitas
perseguições. Foi nesse período que muitos escritores, a exemplo
do educador Paulo Freire, foram proibidos de publicar seus escritos.
Freire foi perseguido e exilado no Chile. Além dele, outros intelectuais
brasileiros tiveram essa realidade presente em suas vidas e ainda há os
casos que não ficaram registrados oficialmente e que foram silenciados,
tornandose obscurecidos na história.

Nesse período, a
Universidade de Brasília foi invadida
e ocupada três vezes pelos militares,
sendo efetuadas prisões de alunos
e alguns professores. Estes foram
destituídos dos seus cargos, além de
responderem processos judiciários
por serem considerados portadores
de vozes que se opunham aos valores Fig. 03 - Imagens da ditadura militar
morais da sociedade e ir de encontro
aos interesses majoritários.

Aula 19
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Além de instituições e intelectuais perseguidos pelo governo
autoritário, alguns movimentos populares também sofreram com
a repressão militar, a exemplo do Movimento de educação e cultura
popular, do Movimento de Educação de Base, do Centro Popular de
Cultura/União Nacional dos Estudantes (UNE) e da campanha De pé no
chão também se aprende a ler, que tiveram seus representantes presos,
torturados e, em alguns casos, exilados.

Você possui algum parente ou conhecido que foi vítima do

regime militar? Tem acompanhado os resultados recentes das pesquisas
que resgatam a história de vítimas desaparecidas na época da ditadura
militar?

Abordaremos, particularmente a partir deste momento da

aula, sobre a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”.
Você já ouviu falar sobre ela?
Pois bem, essa Campanha foi
criada em 1961 na gestão do
prefeito Djalma Maranhão, um
governo populista em pleno
surto de desenvolvimentismo e
nacionalismo.

A Campanha visava
atender a um público diversificado
de crianças e adultos, sem Fig. 04 - Imagens da campanha “De pé no
distinção de classe social. chão”

O título da Campanha se deve ao slogan: que até de pé no chão

também é possível aprender a ler.

E mesmo sem farda

ou prédio escolar convencional,
o slogan da Campanha
frizava que há possibilidades
de haver trocas culturais.
Diferentemente do sistema
formal de ensino, a Campanha
funcionou contando com
diversos espaços públicos,
com a participação popular,
apoio dos sindicatos, igrejas, Fig. 05 - Imagens da campanha “De pé no chão“
cooperativas e residências
particulares na fomentação de:

Aula 19
S A educação brasileira durante a
ditadura militar
  acampamentos escolares;
 escolinhas;
 construção dos acampamentos e palhoças;
 bibliotecas populares;
 praças de cultura;
 centro de formação de professores;
 teatro popular;
 exposição de trabalhos artísticos;
 círculos de cultura, encontros culturais;
 reativação de grupos de danças.

Caro(a) aluno(a), todas essas transformações vieram provocar,

na cidade do Natal, mudanças significativas na educação, na cultura
possibilitando a participação popular e a fomentação cultural através
da diversificação das atividades ocorridas: nas reuniões de grupos
onde se buscavam soluções para os desafios da realidade concreta, dos
círculos de pais e professores
que visavam à politização e à
discussão dos problemas locais,
resgatando também o folclore
popular através das danças e
músicas populares; o centro de
formação de professores que
abria espaço para capacitação
docente através de círculo
de palestras e cursos; as
bibliotecas populares que Fig. 06 - Imagens da campanha “De pé no chão“
fomentavam a leitura, dentre
outras atividades.

O autor Germano (1982, p.103) nos dá notícias, fruto da

Campanha:
Em dois anos já somavam 271 essas escolas, espalhadas pelos
quatro cantos da cidade. Havia escola em tudo que era lugar, até
em cinema. O cine São José, situado nas Quintas, por exemplo,
pela manhã e à tarde funcionava como escola, com duas salas
de aula, à noite era cinema. Enquanto isso, os Acampamentos
Escolares surgiram a partir da natural necessidade de expandir
a Campanha, cuja dimensão assumida não comportava ficar
reduzida aos estreitos limites das Escolinhas. (GERMANO, 1982,
p. 103)

Aula 19
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Além das escolinhas expandidas pela cidade, frente às dificuldades
financeiras encontradas pela prefeitura, foi realizada a construção, em
parceria prefeitura/comunidade, de uma escolinha de palha. O cenário
para tal construção foi um terreno cedido pela prefeitura no bairro das
Rocas em Natal. A Campanha, portanto, foi uma experiência riquíssima
de educação popular desenvolvida pela prefeitura de Natal/RN, no curto
período que vai de 1961 a 1964, quando foi instaurado o golpe militar.

Com o fechamento da Campanha, devido ao governo militar, vários

coordenadores e participantes foram perseguidos, presos e torturados.
O prefeito Djalma Maranhão foi deposto e preso, permanecendo na Ilha
de Fernando de Noronha
e em Recife por quase
todo o ano de 1964, sendo
posteriormente libertado por
força de Habeas Corpus e
exilou-se no Uruguai. O ex.
viceprefeito Luís Gonzaga
dos Santos foi preso, vindo a
falecer na prisão.

Vários participantes Fig. 07 - Palhoças no bairro das Rocas, fruto da Cam-

panha De pé no Chão
diretos da Campanha
sofreram penalidades
graves perante o regime autoritário. Como a Campanha era dirigida e
supervisionada pela equipe que compunha a Secretaria de Educação,
Cultura e Saúde da prefeitura de Natal teve a participação direta do
prefeito, vice-prefeito, Secretário de Educação, Cultura e Saúde da
Prefeitura, diretora do Centro de Formação de Professores da Campanha,
assessor técnico de ensino da Prefeitura, diretora de documentação e
cultura da prefeitura, dentre outros.

Apesar de funcionar com base numa ideologia

desenvolvimentista, populista e nacionalista e de ter curto tempo de
existência, não podemos deixar de reconhecer sua valiosa contribuição
para uma nova rede escolar no município de Natal.

No entanto, também interpretamos que os apelos do governo

na época, quanto à democracia e liberdade, confluem para um discurso
hegemônico, que busca manter, além das forças armadas, uma
conformação no campo social. Daí os apelos à erradicação da miséria, do
analfabetismo e busca por apoio de parte da intelectualidade brasileira,
da classe média e das massas populares.

Aula 19
S A educação brasileira durante a
ditadura militar
 O currículo das instituições públicas de ensino foi todo
reformulado em função do governo militar. Algumas disciplinas
sofreram reformulações nas suas ementas e outras foram retiradas do
currículo escolar, como a Filosofia e a Sociologia, sendo substituídas
pelas que focalizavam no seu conteúdo os valores pátrios, a exemplo das
disciplinas: Educação Moral e Cívica, Estudo dos Problemas Brasileiro e
Organização Social e Política o Brasil.

Nesse sentido, compreendemos que o currículo, tido como

elemento contextual e não atemporal, reflete interesses, posturas
políticas e, acima de tudo, poder. Lembra quando evidenciamos esse
significado do currículo em aulas anteriores? Pois bem, esse é um grande
exemplo dos entrecruzamentos entre conhecimento e poder.

Por falar em poder, as reformas ensejadas no período da ditadura

militar refletem intensamente as posturas do governo autoritário, pois
elas materializam decisões centralizadoras, que divergem de uma
prática democrática e horizontal. Como exemplo, tivemos a Reforma
Universitária proferida pela Lei 5.540/68.

É nessa efervescência de valores que se originam, no país, essa

Reforma, que trazia a ideia de modernizar a universidade, restaurando-a
em suas bases. A Reforma Universitária de 1968 é precedida de muitas
reivindicações populares para que o Estado ampliasse o número de
vagas ofertadas nas instituições públicas universitárias.

Lembrando que, nesse contexto da ditadura militar,o governo

realizou diversos acordos entre o MEC e a USAID, acordos que abrangiam
todos os níveis de ensino, inclusive o superior. Vários técnicos de nível
superior foram treinados nos Estados Unidos tendo como retorno dos
investimentos a imposição do uso de tecnologias avançadas no campo
da educação brasileira. Como exemplo, o uso de satélites (Projeto SACI
- Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares) com interesses
de multinacionais em desenvolvimento de pesquisa no ramo eletrônico
e espacial.

A Reforma Universitária define como princípio fundamental

que o ensino superior seja ministrado preferencialmente em
universidades, e, salvo em casos excepcionais, em estabelecimentos
isolados. Além do princípio de organização das universidades, a
Reforma também especifica o funcionamento da parte administrativa: a
função do reitor, órgãos encarregados do ensino e pesquisa, Conselhos
de Departamentos, função de órgãos deliberativos, colegiados, além
da promoção de cursos de graduação, pós-graduação, extensão,
aperfeiçoamento e especialização.

Aula 19
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 A Lei 5.540/68 sendo posta em prática na realidade brasileira,
contribuiu para formalizar o sistema de ofertas de disciplinas pelo sistema
de crédito. A matrícula por disciplina passa a atender aos interesses
individuais do alunado por ter opção da matrícula de disciplinas
optativas. Há incentivo formal à pesquisa e extensão, principalmente
quando a lei incentiva a produtividade da pesquisa nas universidades.

Além do que, regulamenta:

 a racionalização dos custos e maior produtividade;
 a vinculação educação e mercado de trabalho;
 a existência de currículos fixados em nível;
 a organização do sistema de créditos;
 a organização departamental.

Sob o prisma da racionalidade, eficiência e produtividade,

a reforma se reveste de ares de modernização e restauração das
universidades brasileiras. É preciso ler a Reforma nas entrelinhas
da história para entender bem essa proposta, que se camufla diante
o discurso economicista, desenvolvimentista e ideológico do governo
militar.

Em âmbito de ensino de
primeiro e segundo graus, a Reforma
de N° 5.692/71, fixa as diretrizes
de bases para o ensino. Essa lei
oficializou o ensino profissionalizante
nas escolas de primeiro e segundo
graus como obrigatório. Pois é,
obrigatório! Imagine que mesmo Fig. 08
os que não tinham interesse em
cursar um ensino profissionalizante precisavam se submeter a essa
realidade, pois essa era uma realidade da maioria da população pobre
que frequentava os bancos escolares das instituições públicas de ensino
no Brasil.

Aula 19
S A educação brasileira durante a
ditadura militar
 9DPRVFRQKHFHUXPSRXFRPDLVVREUHD/HL"
Para aprovação dessa lei, não houve entraves políticos entre
grupos divergentes. Estrategicamente, foram criadas condições paraque
isso não ocorresse, pois a lei beneficiava interesses religiosos, privatista
(garantindo amparo técnico e financeiro à iniciativa privada), além
de omitir oficialmente o percentual mínimo que a União destinaria
obrigatoriamente aos encargos com a educação. Dessa forma, a lei surge
no cenário educacional sem muitas resistências, sem a participação de
grupos de oposição.

Mediante o quadro geral da nação, grupos de esquerda,

lideranças estudantis e sindicais não limitavam suas reivindicações a
reformas específicas, mas estavam engajados numa ação mais ampla
de transformação social e estrutural, de caráter mais abrangente
na sociedade; portanto, numa organização mais plural em favor da
democracia e derrubada do regime autoritário.

Obs: Em 1971, em média, quase 30% de crianças na faixa

etária entre 7 a 14 anos de idade não tinha acesso à escola. A evasão
e a repetência era uma realidade latente no país e assumia proporções
cada vez maiores. (GERMANO, 1994).

A Reforma traz, em seu conteúdo, dois pontos básicos: o

primeiro, a obrigatoriedade do ensino profissionalizante em nível de
segundo grau e o outro o prolongamento da escolaridade obrigatória
de 04 para 08 anos que vai dos 07 aos 14 anos de idade. Analisando
esse último aspecto, o autor Germano (1994) aponta que essa atitude
do governo, em tornar extensivos os anos de escolaridade obrigatória,
foi uma estratégia governamental para regular o mercado de trabalho
(aumentando o número de anos da escolaridade) e, por outro lado,
atendendo ao princípio de maior exigência do nível de estudo da classe
trabalhadora.

A Reforma se reveste de um forte cunho capitalista, utilitarista,

sob forte inspiração da teoria do capital humano. Vejamos como isso
aparece na Lei 5.92/71: há uma forte preocupação em subordinar
educação ao econômico, sistema educacional ao sistema ocupacional
de mercado, educação à produção.

Caro(a) aluno(a), segundo essa Lei, o segundo grau deveria ter

um caráter terminal. O que isso quer dizer?

Aula 19
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Significava que o aluno que concluísse o ensino de segundo
grau teria que ser vinculado de imediato ao mercado de trabalho. A lei
excluía a possibilidade desse aluno dar continuidade aos seus estudos,
pois tinha caráter terminal. Essa realidade era algo visível para os pobres,
uma vez que os pertencentes à classe média e alta frequentavam as
escolas privadas.

Por ter caráter terminal, o ensino de segundo grau nas escolas

públicas terminava por excluir a possibilidade das pessoas advindas das
camadas pobres da população de galgar para outros níveis de ensino. Na
verdade, a lei fora criada como estratégia do governo militar para conter
o fluxo de ingressos nas universidades brasileiras. A Lei assumia, perante
a realidade e os objetivos reais, caráter discriminatório e excludente para
uma parcela grande da população, que eram os pobres.

Já imaginou se essa lei ainda vigorasse nos dias atuais?

A lei contribuía para se formar no Brasil um grande exército

industrial de reserva, que era um
contingente de pessoas supérfluas,
assim como mão-de-obra em
excesso no mercado de trabalho.
Isso acontecia porque a passagem
da classe pobre pela escola tornava-
se rápida, pois a Lei contribuía
para uma abreviação nos estudos,
uma vez que o segundo grau tinha
caráter terminal e o aluno se via
“empurrado desde cedo para o Fig. 09
mercado de trabalho”.

Essa realidade contradiz e muito o discurso da época proferido

pelas autoridades governamentais, o de ser o ensino profissionalizante
igualitário, destinado a todos. Além disso, a lei criava um cenário
de possível igualdade social, onde todos podiam se beneficiar da
profissionalização, o que era um grande equívoco na realidade, pois
somente aos pobres era delegado esse tipo de formação, que não
tinham outra opção, senão, cursar a escola pública e assim ter o seu
futuro, como aluno, abreviado.

Caro(a) aluno(a), como podemos perceber, a possível busca

pela equidade social por parte do governo era um engodo e a distância
entre os pobres e os ricos tornava-se mais visível perante a legislação
educacional.

Aula 19
S A educação brasileira durante a
ditadura militar
 O governo militar mantinha uma ideologia dominante que se
revestia de uma postura economicista, da teoria do capital humano e
de um discurso liberal de falsidade ideológica, tendo como base dos
discursos as correntes cristãs católicas. Nessa última, é importante
entender que os governantes da época, ao proferirem seus discursos,
invocavam preceitos religiosos e representantes ligados à ala Católica.

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Mediante o quadro contextual apresentado até o momento,
podemos questionar sobre a viabilidade da Reforma de primeiro e
segundo graus na realidade brasileira. O primeiro aspecto a destacar é
em relação aos limitados investimentos do governo militar quanto ao
ensino profissionalizante. Pouco foi destinado de recursos financeiros
para equipar as instituições com recursos didáticos e infraestrutura
suficiente. Houve escassez de recursos e investimentos, gerando uma
degradação da escola pública e depreciação da profissionalização. A
implantação do ensino profissionalizante nas escolas públicas, pois, não
foi realizada adequada e efetivamente nas instituições educacionais.
Também foi pouco absorvida pela rede privada devido aos altos
investimentos.

O segundo aspecto a destacar diz respeito à opção do país

em adotar a profissionalização universal e compulsória nas escolas
públicas do país, uma vez que, enquanto outros países capitalistas se
enveredavam por medidas mais avançadas no sistema educacional,
elevando a nação a altos patamares de conhecimento, o Brasil retroagia,
numa tendência contrária aos novos tempos, numa incompreensão do
próprio sentido da qualificação e do trabalho.

O terceiro ponto a destacar foi a falta de sintonia entre o

currículo escolar proposto nas escolas e as exigências em termos de
formação por parte das indústrias, havendo distâncias nesse sentido
entre setor público e o setor privado empresarial.

Mediante tais realidades, gradativamente a Lei de nº 5692/71

foi sendo repensada e, finalmente, através da Lei n° 7.044, de 1982
foi revogada a obrigatoriedade da profissionalização nas escolas de
segundo grau.

Tudo isso trouxe resquícios negativos e graves à realidade da

escola pública brasileira. Dentre as várias, destacamos:

Aula 19
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
  a elitização do ensino superior;
 o fortalecimento da rede privada;
 a proliferação de cursos profissionalizantes de baixo custo
(muitas vezes não condizentes com as necessidades de
mercado);
 a degradação do sentido do ensino profissionalizante;
 a fragilidades na carreira do Magistério (esse restrito a uma
habilitação de segundo grau);
 o enfraquecimento das Escolas Técnicas e, por outro lado, o
aumento das matrículas nas Escolas Técnicas Federais, pelo
fato dessas possuírem melhores condições de ensino;
 o sucateamento da escola pública.

Com o fim da ditadura militar, abrem-se novos horizontes

de ideias e lutas em prol da democracia. Esse período da história,
reconhecido por alguns pesquisadores como o de conquista política, é
efervescente na circulação de ideias, lutas por uma escola pública de
qualidade e pela conquista da cidadania.

Destacamos
abaixo a letra de uma
música intitulada:
“Acorda Alice” da
cantora Waleska. Essa
música foi cantada na
época de reabertura
política. Finalizemos a
aula de hoje, refletindo
sobre a letra dessa bela
música e dos resquícios
que a ditadura militar
nos deixou como legado Fig. 10 - Reivindicação a favor da liberdade de
histórico e cultural. expressão

Aula 19
S A educação brasileira durante a
ditadura militar
 Música: Acorda Alice
Cantora Waleska

Acorda Alice
Que o país das maravilhas, se acabou
Acorda Alice
Que quem tinha que entregar, já se entregou
Acorda Alice
Que quem se perdeu, que pena, se encontrou
Acorda Alice
O que eu era já não sou
Acorda Alice
Que após a bonança vem o vendaval
Acorda Alice
Olha que eu disse que o bem perde pro mal
Acorda Alice
Que o mundo não será de quem sonhou
Acorda Alice
Que o país das maravilhas, foi um sonho e se acabou

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0mRVD2EUD
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Aula 19
)XQGDPHQWRV+LVWyULFRVH)LORVyÀFRVGD(GXFDomR S
 Já sei!

A ditadura militar foi um período da nossa história permeado

pelo regime político autoritário, em que a democracia foi castrada
e abolida da vida dos brasileiros. Mediante o quadro político que se
apresentou nesse período, muitos movimentos sociais foram extintos
do cenário nacional, assim como muitas vozes foram cessadas, tendo
repercussão na arte, na música, nas vozes de diversos intelectuais,
a exemplo de Paulo Freire, Chico Buarque, Anísio Teixeira, e outros. A
educação ficou regulada através de todo um aparato ideológico. Como
exemplo, vimos esse reflexo no currículo escolar da época, ficando
abolidas as disciplinas consideradas subversivas e contrárias aos valores
morais e pátrios do governo. O nacionalismo foi a vertente ideológica
presente, assim como a teoria do capital humano, que valorizava as
relações entre educação e economia. Estudamos duas grandes reformas
da educação empreendidas nessa época: a Reforma Universitária e a
Reforma de primeiro e segundo graus de ensino. Essas reformas foram
fruto do modelo autoritário do Regime militar e, portanto, porta-vozes
dos anseios e expectativas dos grupos majoritários.

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GERMANO, Willington. Estadomilitareeducação: a Reforma Universitária.

In: ______. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). [Link]. São
Paulo: Cortez, 1994.

GERMANO, Willington. A Reforma do ensino de primeiro e segundo

graus. In: ______. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). [Link].
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Aula 19
S A educação brasileira durante a
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 5HIHUrQFLDV

CASCUDO, Luís da Câmara. História da cidade do Natal. Natal: RN

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HOLANDA, Sérgio. Raízes do Brasil. 7. ed. São Paulo: Companhia das

letras, 1999.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil

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Aula 19
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 )RQWHGDVÀJXUDV
Fig.01 - [Link]

Fig.02 - [Link] /
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Fig.03 - [Link]

Fig.04 - [Link]
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Fig.05 - [Link]
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Fig.06 - [Link]
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Fig.07 - [Link]
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Fig.08-[Link]
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Fig.09-[Link]
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Fig.10 - [Link] AAAAAAAAFW4/21pLQozGHs0/

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ditadura militar
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Andréa Gabriel Francelino Rodrigues

Aula
A educação brasileira no século XXI 20


 Aula 20
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$SUHVHQWDomRH2EMHWLYRV

Caro(a) aluno(a), chegamos ao nosso último encontro

na disciplina Fudamentos Históricos e Filosóficos da Educação.
Esperamos que tenha sido proveitoso para você esses nossos
diálogos sobre Filosofia, História e educação. Também esperamos
que os aprendizados nesta disciplina tenham sido múltiplos para
cada um de vocês.

Neste nosso último momento, discutiremos a temática:

Educação brasileira no século XXI. Vejamos que se trata de uma
temática tão vasta, que precisamos ter o cuidado especial de
trazer para o campo da discussão elementos que consideramos
fundamentais e sem os quais cairíamos numa visão fragmentada
do tema. Reconhecemos
que seria pretensão dar
conta de um universo tão
vasto, esmiuçando e vendo
as especificidades de cada
fato histórico, mas isso não
nos impede de levantar
questões problematizadoras
mais gerais, mesmo que
isso seja apenas um
esboço inicial para futuros
aprofundamentos durante
os seus estudos no Curso de Fig. 01
Licenciatura em Espanhol.

Vamos discutir sobre a educação que estamos

vivenciando no hoje, sobre o contexto vivido e experimentado,
do qual todos vocês fazem parte. Não há como vocês deixarem de

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 evidenciar exemplos, práticas vividas seja na escola ou no dia-a-dia, seja
ao fazer uma leitura dos meios de comunicação, seja no exemplo do
outro, enfim, estamos imersos nesse século permeado por mudanças na
legislação, na nova gestão presidencial, na política educacional vigente.

Consideramos fundamentais como objetivos da aula de hoje:

 Analisar a educação no século XXI no contexto da política
global do país.
 Compreender as principais mudanças no campo educacional
com base no referencial teórico-crítico da educação e da
dialética.
 Entender a educação atual, considerando os determinantes
sócio-históricos.
 Analisar a educação brasileira destacando os
entrecruzamentos entre educação e poder.
 Compreender o papel da escola e, particularmente, do
professor na contemporaneidade, mediante a complexidade
do conhecimento.

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Iniciamos o diálogo da aula de hoje tecendo os seguintes

questionamentos:
 Qual o papel da escola no século XXI?
 A escola que temos
na atualidade atende
às perspectivas de
formação humana?
 Quais os principais
desafios para a
educação no século
XXI?
Fig. 02

Aula 20
S A educação brasileira no século XXI
 Assim é

Provavelmente, teremos várias respostas para os

questionamentos acima e, quem sabe, poucas respostas para eles. O
primeiro exercício a ser feito neste momento é também indagar sobre
qual a escola que temos. Para qual realidade?

A sociedade atual, bem diferente da época dos nossos avós

e dos nossos pais, é uma sociedade diferente não somente no seu
espaço físico, mas também no cultural, nos novos valores impostos com
a modernidade e pós-modernidade, nos novos valores econômicos
decorrentes da globalização da economia, impondo ao indivíduo novas
formas de viver e conviver.

O modelo estrutural, ao qual estamos mergulhados, tende a

uma valorização maior do ter (econômico) do que o ser (o indivíduo).

A chamada pós-modernidade
que exacerba os valores do consumismo,
do descartável, do efêmero, do
individualismo, dentre outros, segundo
Ghiraldelli, traz visões menos autênticas
do homem e mais aparentes. Vivemos
mesmo nesse mundo das aparências, das
grandes catástrofes no meio ambiente,
das mudanças climáticas bruscas, das
ações, muitas vezes, desenfreadas do
homem no meio. Isso em meio a apelos
Fig. 03
à preservação da terra, da vida.

Os desafios, com a globalização da economia e da cultura,

mudam o percurso da vida humana na terra. O avanço do capitalismo
mundial e a política neoliberal impõem a busca por novas diretrizes
educativas. Ações permeadas por valores éticos, morais, econômicos e,
acima de tudo, humanizados, se fazem sentir nessa sociedade a qual
estamos vivendo.

O modelo global da economia, como tendência mundial,

reflete nas interações humanas, nas diversas convivências: seja nas ruas,
no trabalho, nas instituições formais de ensino, na concepção de ciência
e conhecimento e incidem direta ou indiretamente na vida das pessoas,
nos seus desejos, expectativas e sonhos.

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 O próprio sentido da palavra felicidade ganha conotações
diferentes nesse contexto. É a felicidade que deixa de ser um estado
de realização do ser para ser algo que pode ser comprado, consumido
e descartado. É a sociedade do consumo! Tudo pode ser comprado,
tudo pode ser descartado. Essa satisfação pessoal, conquistada através
do consumo, termina ocasionando uma sociedade do estresse, uma
sociedade doente, provocando grandes mazelas na modernidade. Pois
é, pagamos caro por isso!

Destacamos abaixo algumas propagandas que, enganosamente,

evidenciam a relação consumismo e felicidade. Observe cada uma delas
com muita atenção:

Fig. 04 - Anúncio: sua felicidade e Fig. 05- Anúncio: compre agora

bem-estar podem estar nesta es- mesmo a sua Felicidade.
quina...

As imagens em destaque remetem o pensamento para um ponto

central: a de que a felicidade pode ser realizada através da aquisição de
um bem material e, portanto, está disponível a qualquer um.

Você acredita nessa possibilidade? Reflita sobre isso!

Mediante a sociedade do consumo e da complexidade dos

acontecimentos, a educação e, particularmente, a escola, enquanto
instância formativa na sociedade, precisam cada vez mais repensar os
seus lugares na sociedade, suas finalidades educativas e seus Projetos
Políticos Pedagógicos.

Há de se pensar que os sujeitos que frequentam a escola de

hoje fazem parte de classes muito heterogêneas, porque a própria

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S A educação brasileira no século XXI
 sociedade é complexa, com uma diversidade cultural muito ampla.
Precisamos pensar na educação do jovem e dos adultos, nos jovens que
logo cedo precisam trabalhar e estudar; precisamos pensar no número,
infelizmente, de crianças que são repetentes ou se evadem da escola
por múltiplos motivos, assim como na inclusão social e não na exclusão.
Tudo isso deve estar interligado a uma política nacional de educação,
porque a escola, como bem sabemos, não age isoladamente, suas
práticas são decorrentes de diretrizes locais e gerais.

Nos anos 90 do século XX, o Brasil teve, e ainda persiste em seu

cenário econômico de uma forma muito visível, o quadro das políticas
neoliberais. Essa ação materializada na política do então presidente
da época, Fernando Collor, refletiu contundentemente na política
econômica e educacional do país.

Assistíamos a uma forte tendência de privatização das

instituições públicas no país. Tivemos esse exemplo em alguns setores
da [Link]ê se lembra do caso Cosern? O discurso neoliberal que
vigorava era de ser a privatização o melhor caminho para racionalizar a
economia, pondo-a em novos moldes de eficiência e eficácia, uma vez
que nesse discurso predominava a ideia de que as instituições públicas
gastavam muito e pouco devolviam em termos de retorno financeiro à
nação.

Nessa compreensão, o ideal era que se buscasse racionalizá-las,

enxugar a máquina pública, reduzir os [Link]ê se lembra do PDV, o
Plano de Demissão Voluntária do governo? Pois bem, ele surgiu nessa
conjuntura. Após o impeachment que ocorreu em 14 de agosto de
1992, assumiu o governo o presidente Fernando Henrique Cardoso, que
deu continuidade ao governo anterior, estabelecendo fortes relações
econômicas do Brasil com o Banco Mundial e o FMI.

Você pode estar se perguntando? O que tudo isso tem a ver

com a educação atual? Veja, todas essas mudanças contribuíram para
a estruturação do cenário atual. Essas mudanças incidiram, inclusive,
na qualidade da educação. A qualidade pensada nessa época estava
interligada ao conceito de racionalização da educação, à descentralização
do ensino e pouco ao conceito de democratização do conhecimento.

A democratização do conhecimento é uma busca constante na

sociedade do hoje. Não cabe mais, na realidade atual, a mecanização
dos processos de ensino e aprendizagem. A pedagogia tradicional,
apesar de persistir historicamente não atende mais aos pré-requisitos
de formação na atualidade. O aluno deste século precisa aprender a

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 lidar com a informação e com os diversos saberes existentes, bem como
saber colocá-los em prática. Lembra das ideias de Paulo Freire quanto
à autonomia do educando em relação ao conhecimento? Recorda que
estudamos sobre o capítulo do livro
Pedagogia da autonomia que versa sobre
essa questão? Faça relações da leitura que
realizou anteriormente com a temática
de hoje.

O documento da UNESCO,
lançado na década de 90 do século
XX, traz algumas orientação quanto à
importância desse saber, enfatizando
que a educação precisa ter um outro
direcionamento para além do existente.

São quatro os pilares para a

educação do século XXI, (expressas no
Relatório Jacques Delors, UNESCO). Fig. 06 - Livro Educação para o
Você já ouviu falar desses pilares? século XXI

Aprender a ser

Aprender a Aprender a Aprender a

conhecer conviver fazer

O referido relatório aponta alguns valores importantes a serem

trabalhados continuamente, não limitados ao âmbito escolar, dentre,
eles:
 Aprender a ser (como pessoa, a ir ao encontro do outro, a
respeitar o potencial humano, a sua pessoa, a administrar os
conflitos, a se reconhecer como sujeito em potencial).
 Aprender a conhecer (envolve o conhecimento dos valores,
da cultura, de si mesmo e do outro).
 Aprender a conviver (aprender a lidar com os outros, a elevar a
autoestima, a desenvolver-se plenamente em solidariedade).
 Aprender a fazer (colocar os saberes teóricos em prática de

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S A educação brasileira no século XXI
 uma forma inteligente, sabendo lidar com a tecnologia e
com as relações humanas, saber trabalhar em equipe, saber
desenvolver as competências específicas da sua área).

Esses pilares remetem o pensamento a processo educativo

amplo, de formação humana no século XXI, onde a escola não pode
mais limitar os seus processos de formação à mecanização do ensino.
Nesse sentido, é preciso questionar: quem é o sujeito do conhecimento
no século XXI que frequenta a escola, seja ela pública ou privada?

Como trabalhar na escola o aluno

que está imerso na tecnologia da informação
e na diversidade de conhecimentos? Como
considerar, no trabalho pedagógico, todas
essas tecnologias na escola, quando a escola
nem sempre dispõe de tecnologias avançadas?

Pois bem, sabemos que precisamos

considerar, na prática docente, as múltiplas
aprendizagens, de forma que o aluno, um Fig. 07 - Educação e tecnologia
sujeito pensante e não apenas decodificador
de signos gráficos, não só aprenda a processar a informação, mas
também faça sua síntese e saiba buscar o conhecimento, e, sobretudo,
usá-lo de forma sábia, respeitando o outro, nas convivências grupais.

Edgar Morin, estudioso da linha de pensamento da

complexidade, no livro intitulado: ‘’os sete saberes necessários à
educação do futuro”, discute sobre alguns saberes que considera
fundamental para a formação do homem, são eles:
 As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
 Os princípios do conhecimento pertinente;
 Ensinar a condição humana;
 Ensinar a identidade terrena;
 Enfrentar as incertezas;
 Ensinar a compreensão;
 A ética do gênero humano.

Dos diversos aspectos destacados por Morin, há uma chamada

do autor para o pensamento complexo. Isso quer dizer que no tempo
atual não dá para compreender o conhecimento através do isolamento,
da fragmentação. Há uma tendência à fragmentação e à especialização

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 na sociedade moderna, mas o conhecimento precisa ser contextual,
fazendose as relações entre o local e o amplo, entre o particular e o mais
geral, entre as partes e o todo.

A linha da complexidade do conhecimento, a qual o autor

defende, reconhece que vivemos um período que ele chama de
INCERTEZAS. Nesse sentido, há um relativismo no conceito de verdade,
na ideia de conhecimento absoluto. A própria ciência passa por essas
mudanças, porque o que hoje pode ser uma teoria muito bem aceita
pela comunidade científica e tida como verdade, amanhã pode ser posta
abaixo com outras teorias que venham a trazer um novo corpo teórico
de anunciados e, portanto, de novos resultados para a humanidade.
Você já ouviu a expressão: “crise dos paradigmas”?

Pois bem, a crise dos paradigmas é o reflexo dos grandes

questionamentos da humanidade quanto à ciência absolutista, de
imposição de verdades, ao modelo positivista de conhecimento, que
aceita apenas como verdade os dogmas que não podem ser abertos a
novos olhares.

Os séculos XX e XXI trazem essa marca das incertezas. E o que

hoje nós, professores, vivenciamos na nossa profissão, seja ela na área
de Espanhol ou em outras áreas do conhecimento, é justamento esse
momento das rupturas, das buscas, da complexidade na educação. Para
qualquer profissional, a realidade de mercado de trabalho impõe alguns
desafios, dentre eles, o repensar de sua prática num contínuo complexo
de reconfigurações. Não basta a esse profissional um simples diploma,
mas a retomada constante dos seus saberes e práticas frente a novas
situações vividas, assim como uma reformulação continuada dos seus
conhecimentos.

Isso significa que não há um profissional que já esteja pronto

e acabado para enfrentar a realidade complexa, mas um profissional
deve estar sempre retomando o seu fazer e se atualizando, estando
aberto a novos saberes e a novas retomadas. A chamada práxis é
o que denominaríamos de fundamental nesse momento, a ação-
reflexão, gerando uma ação mais pensada, refletida, mediante novas
necessidades.

Diante de tal grau de complexidade, perguntamos a você: qual

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 o papel da instituição escolar
mediante essa realidade?
E, mais especificamente,
qual o papel do professor e
do professor de Espanhol?
O professor deve estar
preocupado apenas com
os conhecimentos a serem
transmitidos de Espanhol ou
ele pode dar uma contribuição
maior no processo de formação
das novas gerações?

São vários os saberes Fig. 08 - Educação, tecnologia e informação

a serem considerados pelo
professor no seu processo de
formação continuada. Além do domínio dos saberes específicos de sua
prática, outros são necessários para uma prática reflexiva. Destacamse:
o reconhecimento da identidade cultural, a importância da pesquisa como
elemento fundamental na atualização dos conhecimentos, a aceitação
aos novos desafios que a prática pedagógica impõe, o comprometimento
político, a ética profissional, a autonomia na ação, a curiosidade
científica, dentre outros.

A educação, no século XXI, deve creditar no trabalho

educativo das escolas o respeito à natureza e também a destruição
de atitudes de preconceitos, de imposições e de homogeinização
dos valores. Isso considerando que a internacionalização da mídia
impõe valores e padrões a serem seguidos, deixando poucos espaços
para a conscientização e abrindo mais espaços para o consumismo
desenfreado, para o efêmero e para as relações menos afetivas e mais
materiais. Resgatar a importância das relações sociais e afetivas na
escola, assim como trazer para o cotidiano escolar práticas inclusivas,
ainda é um desafio da educação do século XXI.

Na realização de práticas educativas que resgatem esses

valores, rompendo mais com o individualismo, com o desrespeito ao
outro, com a competição e as desigualdades, não há espaço para pensar
que os valores morais, éticos e as virtudes são coisas ultrapassadas, que
não merecem valor.

A importância da diversidade cultural, o respeito ao outro e

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 uma proposta de educação mais inclusiva
na escola vêm sendo uma constância
nos projetos educativos do governo, nas
propostas curriculares para o século
XX e XXI, a exemplo dos Parâmetros
Curriculares Nacionais publicados pelo
Ministério da Educação e Cultura.

É necessário que as escolas Fig. 09

tragam, nas suas propostas educativas, o
multiculturalismo, porque vivemos numa sociedade heterogênea e não
homogênea. As diversidades de ideias, de culturas, de linguagens são
diversas, não há como negar e deixar de lado essa comprensão.

Não podemos perder de vista, como já disse várias vezes

o educador Paulo Freire, o valor
humano. A ciência não pode estar a
serviço, por exemplo, do econômico,
dos valores de mercado, precisamos
pensar urgentemente mais no homem,
a pesquisa deve ser mais humanizada,
porque sem isso nos tornamos máquinas
a serviço da ordem e dos valores
materiais.

Voltemos àquelas perguntas Fig. 10

iniciais: Qual o papel da escola no
século XXI? A escola que temos na atualidade atende às perspectivas
de formação humana? Quais os principais desafios para a educação no
século XXI?

A resposta para estas perguntas estaria na erradicação do índice

de anafabetismo? Na retomada de valores éticos, morais, religiosos? Na
valorização das relações humanas e na diversidade cultural? Na inclusão
social? Ou na somatória de todos esses questionamentos e alguns
outros mais não elencados, até então, nesta aula?

No século XXI, abre-se, então, espaço na escola para o trabalho

que reunifica o pensamento e o fazer. Não basta apenas o saber ou
somente o fazer, a relação entre ambos é fundamental e o pensamento
pedagógico deve pôr em destaque a atividade humana, a práxis, a
transformação inteligente, não apenas no ato de consumir ideias, mas
no de produzilas na ação e na comunicação.

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S A educação brasileira no século XXI
 A escola do século XXI precisa desenvolver práticas educativas
na perspectiva de um projeto educativo que brote das necessidades
concretas, considerando o sujeito do conhecimento e as condições de
trabalho, reativando propostas interdisciplinares através de projetos
de trabalho na escola que tentem romper com a fragmentação do
conhecimento, assim como desenvolver ações político-educativas mais
inclusivas a partir de um projeto político pedagógico democrático,
pensado e posto em prática a partir do coletivo.

Há necessidade também de a escola valorizar a transversalidade

do conhecimento, exaltando temáticas fundamentais para a formação
de crianças, jovens e adultos como: diversidade cultural, meio
ambiente, violência, sexualidade, cultura, tecnologia, dentre outros. A
transversalidade significa que um tema não é de domínio específico de
uma determinada área do conhecimento, mas pode ser abordado sob
múltiplos olhares pelas diversas disciplinas do currículo escolar.

Devem-se fazer abordagens transversais de temas que, dentro

de uma proposta educativa significativa para alunos e professores,
contribuam para valorização de atitudes de respeito e dignidade ao ser
humano, assim como contribuam para a percepção do conhecimento
como totalidade e não como fato isolado.

Nesse contexto, o docente também precisa estar retomando

seu fazer pedagógico num processo contínuo da ação-reflexão-ação.

A educação do século XXI impõe pensar em todas essas

questões e mais as que são relativas ao meio ambiente, ciência e
tecnologia, as relações educação e mercado de trabalho e produção do
conhecimento.

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 Já sei!

Estudamos, na aula de hoje, que a educação para o século XXI

é complexa, permeada por grandes mudanças no âmbito econômico,
político e cultural. Não há influência de apenas um desses fatores, mas
todos eles, de uma forma interligada, contribuem direta ou indiretamente
nos rumos da educação brasileira. A escola sofre historicamente essas
mudanças e, na conjuntura atual, ela precisa estar num processo
contínuo retomando suas finalidades educativas, o seu projeto político
pedagógico frente às novas exigências sociais, buscando práticas de
ensino menos excludentes e mais democráticas.

/HLWXUD&RPSOHPHQWDU

[Link]
[Link]

(Site sobre a temática: Educação inclusiva: um meio de construir escolas

para todos no século XXI, da autora Pilar Amaiz Sánchez.)

[Link]

[Link]

Aula 20
S A educação brasileira no século XXI
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Aula 20
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[Link]

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Fig. 04 - [Link]
[Link]

Fig. 05 - [Link]
[Link]

Fig. 06 - [Link]

Fig. 07 - [Link]

Fig. 08 - [Link]
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Fig. 09 - [Link]
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Fig.10 - [Link]
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