UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

FACULDADE DE TEOLOGIA

MESTRADO EM CIÊNCIAS RELIGIOSAS

ESPECIALIZAÇÃO: EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA

FILIPE ALEXANDRE TAVARES LEITE

A Interculturalidade e a Educação Moral e

Religiosa Católica: contributos e desafios
Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada
sob orientação dos:
Prof. Doutor Paulo Fontes
Mestre Juan Francisco Garcia Ambrosio

Lisboa 2023

1
ÍNDICE

Índice de Figuras ....................................................................................................................... 4

Índice de Tabelas ...................................................................................................................... 4

Índice de Gráficos ..................................................................................................................... 5

RESUMO ................................................................................................................................... 6

ABSTRACT................................................................................................................................. 7

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 8

1. CARACTERIZAÇÃO DE ESCOLA, TURMA E UNIDADE LETIVA ................................................. 10

1.1. Caracterização da Escola .............................................................................................. 10

1.1.1. Contexto geográfico e económico – social..............................................................10

1.1.2. A Escola .................................................................................................................11

1.2. Caracterização da Turma.............................................................................................. 13

1.3. Enquadramento da Unidade Letiva: UL1 – As Origens............................................... 18

1.3.1. Lecionação da UL ...................................................................................................19

1.3.2. Reflexão pedagógica ..............................................................................................24

1.3.3. Avaliação Global da UL...........................................................................................28

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA INTERCULTURALIDADE NOS ESTUDOS TEMÁTICOS: A CRIAÇÃO

30

2.1. A violência posterior à Criação: o rompimento da diversidade ................................... 31

2.2. Multiculturalidade, multiculturalismo e interculturalidade: diferenças conceptuais . 35

2.3. Interculturalidade pedagógica: docência formativa ..................................................... 41

2.4. As condicionantes do ensino escolar, mediante as dinâmicas da liberdade de

aprendizagem e ensino ............................................................................................................ 45

2.5. O fito da educação cristã, sustentada na Criação: análise interpretativa e

epistemológica.......................................................................................................................... 50

2.5.1. Os “mitos de origem” nas histórias da Criação .......................................................52

2.5.2. A Criação do Homem .............................................................................................56

2
 2.5.3. A Criação em Génesis 2 ..........................................................................................58

3. A ESCOLA COMO LUGAR DA TOLERÂNCIA E RESPEITO PELA DIVERSIDADE ......................... 62

3.1. O contributo da EMRC para a educação para a interculturalidade e respeito pela

diversidade ............................................................................................................................... 64

3.2. Proposta alternativa de lecionação da UL1 – As origens.............................................. 67

CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 76

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 79

3
Índice de Figuras

Figura 1 - Escola Básica e Secundária Padre Jerónimo Emiliano de Andrade ....................... 11

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Lecionação da Unidade Letiva de referência: UL1 – As Origens (7º ano) ............ 20
Tabela 2 – Descrição das metas, objetivos, conteúdos e estratégias pedagógicas da da Unidade
Letiva de referência: UL1 – As Origens (7º ano) .................................................................. 21
Tabela 3 – Unidades Letivas / Conteúdos ............................................................................. 65
Tabela 4 - Aula 1 ................................................................................................................. 68
Tabela 5 - Aula 2 ................................................................................................................. 69
Tabela 6 – Aula 3 ................................................................................................................. 70
Tabela 7 - Aula 4 ................................................................................................................. 72
Tabela 8 - Aula 5 ................................................................................................................. 74

4
Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Idade dos Alunos................................................................................................ 13

Gráfico 2 - Habilitações dos Pais.......................................................................................... 14
Gráfico 3 - Com quem habitam os alunos ............................................................................ 14
Gráfico 4 - Alunos que beneficiam de Escalão ..................................................................... 15
Gráfico 5 - Confissão Religiosa............................................................................................ 15
Gráfico 6 – Confissão religiosa ............................................................................................ 15
Gráfico 7 - Quantos alunos estiveram matriculados em EMRC em anos letivos anteriores ... 16
Gráfico 8 - Como avaliam a experiência na disciplina .......................................................... 16

5
 RESUMO

O presente relatório final sistematiza o desenvolvimento de um percurso de reflexão e ação

pedagógica cujo culminar se prende com a obtenção do grau de mestre em Ciências Religiosas.
No primeiro capítulo, enquadra-se informação geográfica, económica e social relevante
relativamente à escola e turma com a qual se desenvolveu um trabalho iterativo de construção
e ponderação sobre a disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica no âmbito da Prática
de Ensino Supervisionada atinente ao referido Mestrado.
No segundo capítulo explana-se a fundamentação teórica referente à pedagogia implementada,
à luz da problemática da interculturalidade em Educação Moral e Religiosa Católica,
abordando-se não apenas os contributos, mas também os desafios emergentes.
Finalmente, o último capítulo encerra esta jornada, articulando a realidade e a doutrina e
constatando a centralidade da escola como lugar de tolerância e respeito pela diversidade,
apresentando-se propostas alternativas de ação pedagógica baseadas numa reflexão teórico-
prática.

PALAVRAS-CHAVE: Educação, Educação Moral e Religiosa Católica, Interculturalidade,

Diversidade, Tolerância.

6
 ABSTRACT

This final report systematizes the development of a course of reflection and pedagogical action
whose culmination is linked to obtaining a master’s degree in religious sciences.
The first chapter contains geographic, economic, and social information relevant to the school
and class with which an iterative construction and weighting work on the discipline of Moral
and Catholic Religious Education was developed.
The second chapter explains the theoretical basis for the implemented pedagogy, in the light of
the problem of interculturality in Moral and Catholic Religious Education, addressing not only
the contributions, but also the emerging challenges.
Finally, the last chapter closes this journey, articulating reality and doctrine and noting the
centrality of the school as a place of tolerance and respect for diversity, presenting alternative
proposals for pedagogical action based on a theoretical-practical reflection.

KEYWORDS: Education, Moral and Catholic Religion Education, Interculturality, Diversity,

Tolerance.

7
INTRODUÇÃO

Este relatório surge no âmbito da reflexão proporcionada pela Prática de Ensino

Supervisionada que integra o Mestrado em Ciências Religiosas afeto à Faculdade de Teologia
da Universidade Católica Portuguesa.
Assim, a referida experiência de ação pedagógica sustentou um processo de análise e
ponderação sobre o papel da interculturalidade no campo da Educação Moral e Religiosa
Católica (EMRC).
A escolha desta temática não foi aleatória. Nas últimas décadas, a conjugação de vários
fenómenos, nomeadamente guerras internacionais, terrorismo e conflitos internos, aliados à a
globalização e à eliminação das fonteiras têm contribuído para a mobilidade das populações e
para o aumento dos fluxos migratórios.
Portugal, outrora país de emigrantes que demandavam outras paragens em busca de
melhores oportunidades e condições de vida mais dignas, tem vindo a tornar-se no destino
preferencial para muitos desses fluxos de imigrantes e refugiados, colocando uma pressão sem
precedentes na estrutura política, económica e social do nosso país.
No entanto, a convivência de diferentes etnias e diferentes culturas no mesmo espaço
físico pode gerar dinâmicas que nem sempre são pacíficas, nem igualitárias e que podem
resultar em conflitos e problemas de comunicação que geram discriminação racial e, em última
instância, promovem a exclusão social desses refugiados.
Face aos desafios colocados pela integração e inclusão social desses imigrantes,
oriundos de contextos culturais e religiosos muito diferentes dos nosso, importa promover o
convívio multicultural e, dessa forma, uma sociedade mais justa e humanizada com base no
respeito mútuo numa ótica de inclusão e aceitação de culturas diferentes.
Mudar mentalidades e aceitar o desconhecido - o Outro - nunca foi fácil, e o papel da
escola nessa mudança de paradigma é crucial. Julgo que as aulas de EMRC deverão ser, na
minha modesta opinião, um ponto de partida para consciencializar os jovens sobre a
importância da interculturalidade, e podem tornar-se numa arena de debate sobre a alteridade e
as diferenças nas sociedades contemporâneas, assim como a necessidade de lutar contra as
desigualdades, a discriminação e exclusão social. Assim, através do reconhecimento das
diferenças culturais e religiosas de outros povos, da sua valorização e da sua aceitação é possível
criar uma sociedade multicultural, mais justa, mais igualitária e, sobretudo, mais inclusiva.
Neste sentido, o supramencionado processo sustentou-se, por um lado, do ponto de vista
empírico, pela caracterização e consideração do contexto geográfico, económico e social da

8
escola e da turma com a qual se desenvolveu a prática, assim como da ação pedagógica
implementada.
Por outro lado, do ponto de vista teórico, fundamentou-se na análise bibliográfica sobre
a violência no ato da Criação, os conceitos de multiculturalidade e interculturalidade, a
interculturalidade pedagógica, as condicionantes e dinâmicas do ensino e da liberdade de
aprendizagem, o fito da educação cristã e a desfragmentação da Criação.
Da articulação entre a prática e a teoria emerge, finalmente, uma proposta que,
reafirmando a centralidade da escola enquanto lugar de tolerância e respeito pela diversidade,
sugere otimizações à EMRC do 7º ano de escolaridade para potenciar o contributo da disciplina
para a educação para a interculturalidade e respeito pela diversidade.
Este relatório encontra-se estruturado em três capítulos e respetivas seções.
No primeiro capítulo é feita a caracterização da escola assim como do contexto
geográfico, económico e social em que ela se encontra inserida. A turma também é
caracterizada e é feito o enquadramento da Unidade Letiva: UL1 – As Origens. Nesta seção são
explicadas as origens desta unidade e é feita a descrição do planeamento das aulas, dos seus
objetivos, conteúdos e estratégias. Em seguida é feita uma reflexão sobre os conteúdos
pedagógicos lecionados e apresentada uma avaliação global da unidade letiva.
O segundo capítulo é dedicado à fundamentação teórica deste estudo. É apresentada
uma revisão de literatura sobre a interculturalidade nos estudos temáticos, tendo como foco
primordial o fenómeno da Criação. Este percurso teórico inicia-se com o rompimento da
diversidade, após o dilúvio. Em seguida é feita a conceitualização de dois dos principais
constructos teóricos presentes neste estudo – multiculturalidade e interculturalidade – com vista
a distingui-los. Na seção seguinte é abordada a interculturalidade pedagógica com vista a realçar
a importância da educação intercultural e da formação de professores neste campo. Nas seções
seguintes deste capítulo, são descritas as condicionantes que ainda existem no ensino escolar e
é feita uma análise interpretativa e epistemológica da Criação. O capítulo termina com uma
reflexão sobre a desfragmentação da Criação.
No terceiro capítulo é salientada a importância da escola e o seu contributo para a
formação de cidadãos tolerantes e respeitadores da diversidade cultural e é apresentada uma
proposta alternativa de lecionação da Unidade Letiva 1.
O relatório termina com a apresentação das conclusões deste estudo e a bibliografia que
serviu de suporte para o mesmo.

9
1. CARACTERIZAÇÃO DE ESCOLA, TURMA E UNIDADE LETIVA

1.1. Caracterização da Escola

1.1.1. Contexto geográfico e económico – social1

A Prática de Ensino Supervisionada decorreu na Escola Secundária Jerónimo

Emiliano de Andrade, concelho de Angra do Heroísmo na ilha Terceira, Açores, no ano
letivo 2021 / 2022. As turmas abrangidas foram a B, E e F do 7º ano de escolaridade.
A Escola supramencionada localiza-se na cidade de Angra do Heroísmo, na ilha
Terceira, no Arquipélago dos Açores. De acordo com os Censos 2021, Angra do
Heroísmo é o concelho mais populoso da ilha, com cerca de 35.402 habitantes, dezanove
freguesias e uma área territorial de cerca de 239,88km2. Esta cidade constitui a capital
histórica dos Açores e é, igualmente, a sede da diocese de Angra - a qual inclui a
totalidade do arquipélago.
O complexo central inclui o conjunto das ilhas Graciosa, S. Jorge, Pico e Faial. A
leste estão as ilhas de S. Miguel e Santa Maria e a Oeste as ilhas das Flores e Corvo. Além
destas, nos Açores, também se inclui a ilha Terceira, dona de uma forma elíptica e
exibindo uma área de 381,96 km2, 29 km de comprimento e 17,5 km de largura.
O centro histórico de Angra do Heroísmo, desde a sua fundação, constitui o centro
da atividade económica, religiosa, política, administrativa e militar. Os elementos
ornamentais de influências transcontinentais combinados com a arquitetura renascentista
criaram uma bela e próspera cidade com vista para o mar.
As características do ambiente natural e cultural encorajam o desenvolvimento do
turismo e fazem dele uma das pedras angulares do nosso tecido económico. Na verdade,
em Portugal, existe uma clara vantagem competitiva natural, que nos permite sustentação
e desenvolvimento no longo prazo. O turismo representa uma parte importante da nossa
economia, tanto pela sua influência no produto interno bruto (PIB) como no emprego e,
por este motivo, é essencial reforçar a coesão económica, social e territorial dos Açores.
A atividade pecuária, agrícola e a piscatória são importantes para a economia
açoriana, bem como para o rendimento e bem-estar do seu povo. Por exemplo, não deve
ser esquecido que a pesca é uma fonte de exploração no potencial marinho, na Criação de
animais e, evidentemente, no sector leiteiro.

1
Cf. [Link] Acedido a 20 de julho de 2022.

10
 A paisagem do município é predominantemente de cariz rural, com exceção do
núcleo urbano da cidade de Angra do Heroísmo. Esta cidade insere-se no Centro Histórico
e está classificado como Património da Humanidade pela UNESCO, desde 1983. O
reconhecimento patrimonial corporizou-se mediante a riqueza histórica e do património,
edificado na Angra do Heroísmo.
A urbe dispõe-se em torno de uma baía que desempenhou, durante séculos, o papel
de entreposto principal das rotas mercantis do Atlântico. Desde muito cedo, o Centro
Histórico de Angra do Heroísmo concentrou em si funções económicas, religiosas,
políticas, administrativas e militares. A grande vantagem para a escolha deste espaço
como local de implementação dos primeiros povoadores, plasma-se na sua proteção face
à generalidade dos ventos, com exceção do vento Sudeste.
Para a economia açoriana é igualmente determinante o rendimento e bem-estar da
população, particularmente nos setores da agricultura, pesca e pecuária, com destaque no
domínio dos laticínios. A especificidade das suas caraterísticas naturais e culturais
facilitam o incremento do turismo, tornando-o um dos pilares do tecido económico
insular.
É neste contexto que se situa a escola que iremos caracterizar a seguir, e da qual
faremos um breve resumo histórico

1.1.2. A Escola

Figura 1 - Escola Básica e Secundária Padre Jerónimo Emiliano de Andrade

11
 A Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade resulta da fusão do outrora
Liceu Nacional de Angra do Heroísmo e da Escola Industrial e Comercial. O primeiro
Reitor do Liceu foi o Padre Jerónimo Emiliano de Andrade, Comissário de Estudos e
professor vitalício das quintas e sextas cadeiras do Liceu, desde 6 de agosto de 1846. Este
foi um educador e pedagogo notável, com mais de vinte manuais publicados, nos Açores
e no País, destacando-se a “Topografia da Ilha Terceira.”
Esta Escola foi criada em 1844, mas só abriu as suas portas em 1851, quando
começou a funcionar, no Convento de São Francisco, na ladeira homónima, sita na
freguesia da Sé. Posteriormente, operou no Palácio Bettencourt, adjacente à Sé Catedral,
onde, durante muitos anos, funcionou a Biblioteca Pública e Arquivo Regional de Angra
do Heroísmo. Foi de novo deslocada para o citado Convento e, por último, transferiu-se
definitivamente para as instalações atuais na Praça Almeida Garrett, tendo decorrido a
sua inauguração a 9 de outubro de 1969.
O espaço foi construído entre 1966 e 1969 e ocupa uma área de 21 500 metros2,
com uma superfície coberta de 2 800 metros2. O imóvel, inicialmente previsto para cerca
de 900 alunos, foi ampliado com vista a poder aumentar o seu número para 1200,
passando a dispor de uma superfície coberta de 3 320 metros2.
Contudo, esta instituição não possuiu sempre a denominação atual de Escola
Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade. Quando, em 1978, foi posto termo à
existência das duas vias de ensino, o liceal e o técnico, foi criada a Escola Secundária de
Angra do Heroísmo. Após dez anos, uma comissão de professores recebeu a incumbência
de desenvolver as iniciativas necessárias à adoção do nome do 1.º Reitor do Liceu para
patrono, tendo-se concretizado para o efeito um vasto programa de comemorações.
Paralelamente, foi solicitado ao Governo Regional a publicação do diploma que
consagrasse a pretendida mudança de nome, o que veio a tornar-se realidade em 1989
(Governo dos Açores, 2023).
No ano de 1994, foi mudada a sua designação para Escola Geral e Básica Padre
Jerónimo Emiliano de Andrade, de Angra de Heroísmo. Em 1999, o seu nome foi alterado
para Escola Básica 3 e Secundária Padre Jerónimo Emiliano de Andrade, de Angra do
Heroísmo. Finalmente, em 2004, com a publicação do Decreto Regulamentar Regional
n.º 10/2004/A, publicado no Diário da República n.º 86, I Série-B, de 12 de abril, a escola
foi integrada na rede de escolas secundárias dos Açores com o nome de Escola Secundária
Jerónimo Emiliano de Andrade, Angra do Heroísmo.

12
 A sua vocação centrou-se, prioritariamente, na preparação dos alunos que
ingressariam na Universidade, a partir de um plano de estudos de formação clássica. Esta
acabou por desempenhar, também, o papel de fornecedor, tanto dos quadros da indústria,
comércio e serviços locais, como da administração pública, no referido nível de ensino.
Ao longo dos tempos, por ela passaram importantes figuras que se distinguiram no âmbito
local, regional, nacional e até internacional no panorama económico, político, social,
cultural ou religioso.
Em 2023, existem na escola 19 turmas do 3.º ciclo do ensino básico (6 turmas do
7.º ano, 7 turmas do 8.º e 6 turmas do 9.º), das quais apenas 4 não possuem alunos
matriculados em EMRC. Num universo educativo de 333 alunos do 3.º ciclo de ensino,
106 estão matriculados em EMRC (cerca de 32%). Não existem alunos inscritos nas
turmas do secundário ou nas turmas do ensino profissional e vocacional (Governo dos
Açores, 2023).
Em seguida faremos uma breve caracterização da turma de EMRC, com a qual
desenvolvemos a Prática de Ensino Supervisionada (PES), nomeadamente em termos de
idade, composição do agregado familiar, contexto socioeconómico da família,
habilitações dos pais e confissão religiosa.

1.2. Caracterização da Turma

A turma em causa é constituída por 16 alunos, os quais pertencem originalmente

a três turmas diferentes (B, E e F), relevando-se as seguintes características que abaixo se
ilustram, e cujos dados foram obtidos através da Ficha Biográfica, que se encontra em
anexo, e que foi distribuída aos alunos, para que a preenchessem:

14
25%
4 alunos

12
44%
7 alunos

13
31%
5 alunos

Gráfico 1 - Idade dos Alunos

13
 Não sabe / Não
responde; 19% 2º Ciclo; 25%
3 alunos 4 alunos

Licenciatura; 12%
2 alunos

3º Ciclo; 25%
Secundário; 19% 4 alunos
3 alunos

Gráfico 2 - Habilitações dos Pais

Padrasto e Mãe Pai, Madrasta

Pai e Irmãos 6% e Irmãos
6% 1 aluno 6%
1 aluno 1 aluno

Mãe e irmãos Pai, Mãe e irmãos

6% 33%
1 aluno 5 alunos
Pai, Mãe, Irmãos e
Avó
6%
1 aluno
Pai e Mãe
25%
Pai, Mãe e Avó 4 alunos
6%
Mãe
1 aluno
6%
1 aluno

Pai, Mãe e irmãos Pai e Mãe Mãe

Pai, Mãe e Avó Pai, Mãe, Irmãos e Avó Mãe e irmãos
Pai e Irmãos Padrasto e Mãe Pai, Madrasta e Irmãos

Gráfico 3 - Com quem habitam os alunos

14
 Não sabe / Não
responde; 6%
1 aluno
Sim
38%
6 alunos

Não
56%
9 alunos

Gráfico 4 - Alunos que beneficiam de Escalão

Não sabe / Não

responde; 22%
2 aluno

Nenhuma
11%
1 aluno
Católica
67%
13 alunos

Gráfico 56 -–Confissão
ConfissãoReligiosa
religiosa

15
 Não
6%
1 aluno

Sim
94%
15 alunos

Gráfico 7 - Quantos alunos estiveram matriculados em EMRC em anos letivos anteriores

2 alunos;
13%
4 alunos;
27%

9 alunos;
60%

Gráfico 8 - Como avaliam a experiência na disciplina

Ademais, é de anotar que quando questionados sobre o que mais gostam na escola,
os alunos enumeraram: “os campos de jogos”, “o ar livre”, “estar com os amigos”, “a
biblioteca”. Dois mencionaram as aulas e “tudo”. Por outro lado, registaram como o que
menos gostam “as escadas”, a “carga horária”, as “aulas”, o “álcool gel”, “estudar”. Um
aluno referiu que “nada”.
A maioria referiu que se desloca entre a escola e casa de autocarro, pelo que, em
média, essa deslocação dura trinta minutos. Apenas dois deslocam-se a pé. Quanto à posse
de computador, sensivelmente metade deles o tem e a outra não. Além disso, a maioria
dos alunos reside na Feteira e na Ribeirinha, que são localidades limítrofes à cidade de
Angra do Heroísmo.

16
 Os alunos atingiram, de forma geral, os objetivos propostos, já que ficou bastante
evidente que, do percurso efetuado, resultou que o cuidado da “Casa” implica uma
Ecologia integral que não dispensa as questões relativas à Justiça, outorgando uma
dimensão unitária e de sentido entre os dados científicos e a proposta religiosa e ética,
sobretudo presente nos relatos da Criação bíblica. Para tal, considera-se que a abordagem
aos géneros literários foi essencial para esse salto qualitativo da compreensão humana,
cujos anseios e desejos não se reduzem à mera factualidade das proposições científicas.
Há todo um manancial de sentido a que a dimensão religiosa alude e sugere, tentado dar
resposta a esses desejos ancestrais.
Dado que, tendencialmente, os alunos nesta faixa etária desenvolvem de forma
mais acelerada a abstração e o pensamento formal, a resposta de EMRC deve ser
consentânea com essa fase do seu desenvolvimento. Daí a relevância, embora com riscos,
desta UL em particular nesta etapa. Para além disso, não é de somenos a perceção de que,
dada a interdisciplinaridade nomeadamente com os conteúdos das Ciências que os
discentes vão assimilando, há um aporte de credibilidade da EMRC, da cultura religiosa
e sua complementaridade com as aprendizagens logradas noutras disciplinas. É, deste
modo, um serviço que a EMRC presta aos discentes e ao caráter holístico do seu percurso
escolar.
Desta forma, as estratégias de aprendizagem foram sendo adaptadas ao longo da
lecionação relativamente ao inicialmente delineado, tendo em conta as características da
turma. De uma perspetiva mais envolvente, derivou-se para uma nuance mais dirigista, já
que o reforço para a participação e empenho nas atividades desenvolvidas, que depois
verificar-se-iam embora apenas em sala de aula, tinham de ser precedidas de insistência
por parte do professor. Na realidade, o trabalho em sala de aula foi sempre mais profícuo
do que aquele que se propunha de forma autónoma fora daquele espaço.
Daí que, embora os recursos e materiais fossem utilizados, a sua aplicação por
vezes divergiu do inicialmente previsto para que os objetivos fossem atingidos de forma
satisfatória, tal como os relatórios de aula testemunham. Reputa-se que, feitas estas
adaptações aos instrumentos e processo avaliativo, se tenha ido ao encontro das
características da turma e aos objetivos da Unidade Letiva, simultaneamente.

Na seção seguinte será apresentada a Unidade Letiva: UL1 – As Origens. Faremos

uma breve descrição do seu conteúdo e dos seus objetivos, assim como da forma como
se encontra estruturada.

17
 1.3. Enquadramento da Unidade Letiva: UL1 – As Origens

A UL 1 é lecionada numa mudança de ciclo e, num momento crítico para a

formação da identidade dos discentes, sendo que a interdisciplinaridade, nomeadamente
com a disciplina de Ciências Naturais, permite uma abrangência e acuidade especial,
evitando-se, deste modo, as “pontas soltas” pela promoção de mecanismos de leitura e
interpretação que não colidam ou obstaculizem os conhecimentos recém-adquiridos
naquela área científica.
Esta unidade encontra-se estruturada de forma a permitir que os alunos possam
desenvolver um pensamento crítico, simultaneamente formal e abstrato, com vista a
retirarem as suas próprias interpretações dos textos bíblicos. Trata-se, sobretudo, de
ensinar os alunos a pensarem por si de modo a poderem retirar os significados subjacentes
à linguagem metafórica que irão encontrar, de acordo com as suas próprias crenças e
anseios, e refletirem sobre os mesmos.
A abordagem religiosa, neste contexto e sem o devido acompanhamento, tende a
ser encarada como ingénua e inconsistente. Daí a necessidade e pertinência de introduzir
os géneros literários e a linguagem mitológica como veículo de “verdades”, embora não
adstrinjam o cariz de científicas. Dado o progressivo aprofundamento científico dos
alunos, devem aprovisionar, desde já, que a ciência e a fé não se excluem mutuamente,
mas que são âmbitos diferentes que discernem a realidade mediante perguntas cujas
respostas pressupõem posicionamentos e finalidades complementares, mas irredutíveis
uma à outra.
Face ao exposto, considera-se, neste âmbito, que o peso letivo consignado à
questão dos géneros literários, em especial o narrativo-mitológico, deva ser mais
proeminente do que o refletido em assuntos considerados secundários para o efeito, tais
como a experiência do Povo de Israel, a libertação do Egito e a Criação nos Salmos.
Perceciona-se que a intenção primordial é a de introduzir bases semânticas e
interpretativas que lhes sejam anteriores e eficazes para o manuseamento e perceção de
tais histórias, de salientar: no contexto da UL em causa.
Reitera-se que, para o conhecimento da mensagem bíblica acerca das origens, o
privilégio assente na mensagem das narrativas da Criação no Génesis e os seus elementos
simbólicos. Sobretudo porque as dissonâncias, equívocos e incongruências percecionadas
pelos discentes partem deste ponto fulcral, sobretudo à luz do estudo precedente em

18
 Ciências Naturais. Em determinados casos, surge inclusivamente a tentação de atirar os
crentes para uma zona de mera “crendice” ou ingenuidade.
O “verdadeiro” e o “falso”, ainda que cientificamente abalizado, ou o sentimento
de frustração pela “invalidez” de tradições historiográficas e simbólicas recebidas podem
ser recorrentes. Daí a necessidade e reforço dos acrescentos introdutórios, em detrimento
dos conteúdos acima mencionados. Este reforço é tanto mais eficaz quanto os discentes
forem levados a descobrir as virtualidades da linguagem de forma ativa e a partir das suas
próprias experiências.
De qualquer forma, o desenho e dinâmica da UL permite que os discentes façam
o percurso de forma progressiva: perspetiva científica, leituras simbólicas, perspetiva
bíblica (cujo acento é a das narrativas da Criação do Génesis), perspetiva ético-moral.
Pelo referido, é uma UL sui generis, embora seja notória a intenção de abranger os três
domínios da EMRC, a saber:
➢ O domínio dos valores e atitudes
➢ O domínio das aptidões
➢ O domínio dos conhecimentos.

Finalmente, e por razões perfeitamente justificadas, sustenta-se que a inclusão e

abordagem, sobretudo na perspetiva ético-moral da UL, da Encíclica Laudato Sí é
fundamental e necessária.

1.3.1. Lecionação da UL

A tabela 1, abaixo, apresenta uma súmula das metas, objetivos e conteúdos que
foram lecionados na Unidade Letiva – UL1 – As Origens.
A escolha destes conteúdos e a forma como os mesmos foram distribuídos ao
longo das aulas teve subjacente o propósito de preparar os alunos para aceitarem o
desconhecido – o Outro. O ódio e a discriminação são fenómenos que nascem da
ignorância, do receio do desconhecido, do que é diferente. Para que se possa educar
cidadãos conscientes, responsáveis, tolerantes e abertos para o mundo é necessário ensiná-

19
los primeiro a questionar, em segundo a procurar respostas e a adquirir conhecimento. E
como o projeto de Deus não tem fronteiras, esse conhecimento não deve ser limitado à
religião que se professa, sendo fundamental conhecer outras tradições religiosas e
reconhecer nelas a mensagem Dele. Só assim se pode crescer em harmonia, desenvolvendo
o respeito e a admiração pela obra da Criação e tendo comportamentos responsáveis
perante a pessoa, a comunidade e o mundo.

Tabela 1 - Lecionação da Unidade Letiva de referência: UL1 – As Origens (7º ano)

Metas Objetivos Conteúdos

Construir uma chave de leitura 1. Questionar a origem, o destino - Os dados da ciência sobre
religiosa da pessoa, da vida e da e o sentido do universo e do ser a origem do universo e do
história humano. ser humano: a teoria do
Big-Bang e a teoria da
evolução das espécies;
- A maravilha do universo e
a grandeza do ser humano;
- A leitura religiosa sobre o
sentido da vida e da
existência humana e a sua
relação com os dados das
ciências: origem última e
primeira e destino final.
Estabelecer um diálogo entre a 2. Conhecer a Criação tal como - A narrativa da Criação no
cultura e a fé. relatada nos textos bíblicos. livro do Génesis (Gn 1-
2,24): géneros literários e o
género narrativo mítico:
características e
finalidades.
Conhecer a mensagem e cultura 3. Conhecer o projeto de Deus - A mensagem fundamental
bíblicas. presente na mensagem bíblica. do Génesis: a origem de
todas as coisas é Deus;
Deus mantém as coisas na
existência; o amor de Deus
cria e alimenta a natureza;
todas as coisas materiais
são boas; o ser humano é a
obra-prima de Deus; um
hino ao criador e à
dignidade do ser humano.

20
 Identificar o núcleo central das 4. Conhecer textos sagrados de - Islão: Sura 71, 12-20;
várias tradições religiosas outras tradições religiosas sobre Hinduísmo: Upanishads, 1.1
a temática da origem da vida. Ar, Fogo, Água e Terra.
Identificar os valores 5. Desenvolver uma atitude de - Cântico das Criaturas de S.
evangélicos. respeito e admiração pela obra Francisco de Assis.
da Criação.
Reconhecer exemplos relevantes
do património artístico criados
com um fundamento religioso

Amadurecer a sua 6. Assumir comportamentos - Como se colabora com

responsabilidade perante a responsáveis em situações vitais Deus na obra da Criação:
pessoa, a comunidade e o no quotidiano que implicam o Cuidado e respeito por
mundo. cuidado da Criação. todas as coisas criadas;
respeitar os seres vivos de
acordo com a sua condição;
usar os recursos com
parcimónia, só enquanto
são necessários à vida
humana.

A tabela seguinte (planificação da UL) – Tabela 2 – acrescenta ao conteúdo da

tabela 1, informações adicionais, nomeadamente a distribuição dos conteúdos pelas aulas
e as estratégias adotadas, assim como algumas observações.

Tabela 2 – Descrição das metas, objetivos, conteúdos e estratégias pedagógicas da da Unidade Letiva de
referência: UL1 – As Origens (7º ano)

Aula Metas Objetivos Conteúdos Estratégias Obs.

B. Construir uma 0. Conhecer os As Dinâmica de - Guião da

chave de leitura alunos e estabelecer similaridades grupo “Detetives Atividade
religiosa da as bases da relação entre alunos da de Amigos”
pessoa, da vida e pedagógico- turma;
da história. educativa que se Expetativas e
1
pretende estabelecer motivações
ao longo do ano; pessoais face à
Estabelecer pontes área curricular
de diálogo e de EMRC.
autoconhecimento
entre os alunos.

21
 B. Construir uma 1. Questionar a Os dados da - Brainstorming
chave de leitura origem, o destino e o ciência sobre a sobre origem do - Vídeo Big Bang
religiosa da origem do
sentido do universo universo; > TPC: -Ficha de
pessoa, da vida e universo:
2 e do ser humano Trabalho:
da história - A teoria
- Exploração PPT elaboração de 3
do Big Bang; questões e de 3
vinhetas de BD sobre
A maravilha do - Vídeo Big Bang. a Teoria do Big
universo. Bang, (Tarefas 2 e 3
– pag. 9 Manual).

B. Construir uma 1. Questionar a - Os dados da - Mural com - Papel de cenário

chave de leitura origem, o destino e o ciência sobre a questões dos e marcadores
religiosa da origem do ser
sentido do universo alunos sobre a
pessoa, da vida e humano: - Vídeo origem da
da história e do ser humano - A teoria temática; vida
da evolução das
espécies; - Brainstorming - Vídeo Simpsons
sobre origem da
3 - A grandeza do vida;
ser humano.
- A leitura
- Vídeo sobre
religiosa sobre
o sentido da origem da vida;
vida e da
existência - diálogo com os
humana e a sua alunos;
relação com os
dados das - Vídeo
ciências.
Simpsons.
A narrativa da
L. Estabelecer um 2. Conhecer a criação no livro - Trabalho de - Rifas para criar
diálogo entre a criação tal como do Génesis (Gn grupo sobre grupos
cultura e a fé. 1-2, 24). cosmogonias
relatada nos textos
- Géneros (“Desconstruindo - Guiões de
bíblicos. literários; mitos”); trabalho + Ficha de
- O género trabalho com
narrativo - Apresentações Mito/cosmogonia
mítico: orais dos alunos;
4
características - Vídeo com
e finalidade. - Vídeo “A narrativa da
Criação”. Criação.

- Reflexão sobre a
importância do
significado
simbólico e do
género literário.

A narrativa da
L. Estabelecer um 2. Conhecer a criação no livro - Jogo da Memória - Jogo da
diálogo entre a criação tal como do Génesis (Gn com elementos Memória;
1-2, 24). simbólicos de Gn 1
cultura e a fé. relatada nos textos
- Géneros – 2, 24; - Cartaz produzido
bíblicos. literários; na aula 3;
F. Conhecer a - O género - Diálogo com - Títulos “Ciência”
5 mensagem e 3. Conhecer o narrativo alunos; e “Religião” para
cultura bíblicas projeto de Deus mítico: acrescentar ao
presente na características - Dinâmica de cartaz.
mensagem bíblica. e finalidade. grupo com
reflexão sobre
A mensagem Ciência e Religião
fundamental do (re)Utilização do
Génesis. cartaz construído
na Aula 3.

22
 G. Identificar os Como se
valores 5. Desenvolver uma colabora com - Trailer de - Trailer de
evangélicos. atitude de respeito e Deus na obra documentário documentário
K. Reconhecer admiração pela obra da criação: sobre ameaças
exemplos da criação. - cuidado e atuais ao - Matriz para
relevantes do respeito por ecossistema global; trabalho de grupo.
património 6. Assumir todas as coisas
artístico criados comportamentos criadas; - Elaboração de
6 com um responsáveis em - respeitar os grupos de trabalho;
fundamento situações vitais no seres vivos, de
religiosos. quotidiano que acordo com a - Apresentação de
O. Amadurecer implicam o cuidado sua condição; matriz de trabalho
sua da criação. - usar os de grupo-
responsabilidade recursos com
perante a pessoa, parcimónia, só
a comunidade e o enquanto são
mundo. necessários à
vida humana.
G. Identificar os Como se
valores 5. Desenvolver uma colabora com - Apresentação dos
evangélicos. atitude de respeito e Deus na obra trabalhos de grupo Trabalhos de grupo
K. Reconhecer admiração pela obra da criação: realizados pelos
exemplos da criação. - cuidado e alunos
relevantes do respeito por
património 6. Assumir todas as coisas
artístico criados comportamentos criadas;
7 com um responsáveis em - respeitar os
fundamento situações vitais no seres vivos, de
religiosos. quotidiano que acordo com a
O. Amadurecer implicam o cuidado sua condição;
sua da criação. - usar os
responsabilidade recursos com
perante a pessoa, parcimónia, só
a comunidade e o enquanto são
mundo. necessários à
vida humana.
G. Identificar os Como se
valores 5. Desenvolver uma colabora com - Personalidades e - vídeo com breve
evangélicos. atitude de respeito e Deus na obra instituições que se apresentação das
K. Reconhecer admiração pela obra da criação: destacaram na luta políticas
exemplos da criação. - cuidado e ambiental ambientais da EU
relevantes do respeito por - vídeo com breve
património 6. Assumir todas as coisas - Vídeo de apresentação dos
artístico criados comportamentos criadas; apresentação da OBS da ONU
8 com um responsáveis em - respeitar os mensagem da
fundamento situações vitais no seres vivos, de Laudato si - vídeo de
religiosos. quotidiano que acordo com a apresentação da
O. Amadurecer implicam o cuidado sua condição; Laudato si
sua da criação. - usar os
responsabilidade recursos com - Marcador de livro
perante a pessoa, parcimónia, só com QR code de
a comunidade e o enquanto são acesso ao vídeo da
mundo. necessários à Laudato si
vida humana.
Todos os Todos os anteriores Todos os Revisão dos - Papel de cenário,
anteriores anteriores conteúdos imagens, cola,
abordados na UL marcadores
9
(construção de um
mural) - Nearpod
(utilização
assíncrona)

23
 1.3.2. Reflexão pedagógica

No final da primeira aula verificou-se fundamental a adaptação da mensagem a

ser transmitida mediante a faixa etária dos discentes. A apresentação da disciplina à
respetiva turma, sendo esta bastante heterogénea, proporcionou uma oportunidade para
conhecimento mútuo. Logrou-se discernir acerca do caráter único de cada um e da beleza
de se ser diferente aquando da não correspondência ou identificação de um aluno com
outros em algum aspeto. Refletiu-se sobre a aventura que é conhecer o Outro e a surpresa
que daí pode advir tal como das correspondências surgidas como inesperadas.
Considerando a heterogeneidade da turma, o tempo despendido nesta apresentação foi
ligeiramente superior ao programado, passo primário para a introdução de um novo
docente no espaço da discência.
De outro plano, a aplicação didática suportou-se num plano dialético, dos
conhecimentos adquiridos noutra disciplina, nomeadamente nas Ciências Naturais e de
Físico-Química, através da perceção da teoria do Big Bang.
A exploração dos dados da ciência, nesta fase da lecionação, é crucial tendo em
conta os objetivos finais da Unidade Letiva. Talvez um pouco de parcimónia fosse mais
conveniente para que uma aula de EMRC não parecesse uma de Ciências, mas, neste
caso, penso que a estratégia justifica a finalidade, pois planeia-se que o “círculo será
fechado” nas aulas seguintes, prevendo-se outorgar credibilidade aos conteúdos a
lecionar, sobretudo para jovens nesta faixa etária. No fundo, que não há uma “trincheira”
entre Ciência e Religião.
Dado o mote, reorienta-se a discussão para a teoria da evolução das espécies, a
qual se finaliza com a visualização de um novo vídeo de animação dos Simpsons referente
a esta temática, seguida de uma clarificação dialogada. Tendo em conta os desígnios
curriculares, metas e conteúdos da aula, considera-se que a mesma cumpriu a planificação
desejada. A atenção dos alunos foi manifesta, pelo que os recursos audiovisuais utilizados
foram os adequados. Não obstante, e dada a já referida heterogeneidade da turma, a
participação e o diálogo revelaram-se algo esporádicos e exclusivos dos mesmos alunos.
Como docente, persisti em alargar as contribuições, mas a maioria dos discentes
mantiveram-se passivos, embora atentos.
Outro aspeto a discernir é o seguinte: o excessivo conteúdo cientificista. Sendo
que, sobretudo, as duas primeiras aulas tiveram como base os dados da Ciência acerca

24
das Origens, será pertinente ir introduzindo paulatinamente as questões do sentido, já que
a ideia é que se as conceba como não estanques, mas complementares. Para isso, aludiu-
se aquando da aferição das perguntas trazidas pelos alunos. Contudo, considero que a
gestão do tempo não permitiu aprofundar devidamente, e desde já, as diferentes variações,
qualidades e naturezas das diversas questões colocadas, algo que será ultrapassado nas
próximas aulas.
No decurso do plano curricular, foi desenvolvida uma rotina que consistia em
pedir aos discentes para refletirem acerca de uma cosmogonia em particular (Grécia,
Índia, China, Egito e Países Nórdicos), com base num um guião de trabalho. O objetivo
último foi o da tomada de consciência da importância de se perceber os diferentes géneros
literários para se aceder à mensagem dos textos. Para um único aspeto (neste caso, as
origens) há diferentes narrativas e aproximações à realidade, consoante as várias
idiossincrasias culturais e civilizacionais.
O culminar da aula foi a apresentação e discussão de um excerto do filme Noé no
qual se descreve sumariamente as narrativas da Criação bíblica visando a identificação
dos pontos de convergência e dissonância com as cosmogonias anteriormente
trabalhadas. O intuito foi o de reforçar a relatividade e importância dos géneros literários,
mormente a partir das narrativas bíblicas para se poder compreender o seu sentido e
proposta. O primeiro passo é, pois, compreender que há literalidades e preconceitos
culturais, ideológicos e religiosos que podem afastar-nos da verdadeira proposta da
mensagem do texto. Daí a ênfase nos géneros literários.
De qualquer forma, note-se que, apesar disso, verifiquei o crescente interesse -
embora sempre aquém do esperado - à medida que ia introduzindo exemplos mais
próximos do dia-a-dia dos alunos: “não lemos uma notícia de jornal como lemos um
poema” assim como exemplificando com algumas expressões idiomáticas dos Açores e
particularmente da ilha Terceira como, por exemplo, quando se diz de alguém que é uma
“carroça que faz barulho”.
Obviamente não se quer dizer de alguém que seja uma “carroça”, mas que é
“vazia”. A expressão, na realidade, é a seguinte: “quanto mais barulho faz uma carroça,
mais vazia está.” Ora, a centralidade, como é óbvio e do conhecimento de todos os
presentes, não estava na “carroça”, mas na pessoa a quem se invetivava como sendo
“vazia” ou “inconsequente”.
A partir daí, foi mais acessível comunicar a mensagem e atingir os objetivos da
aula, pelo que os alunos entenderam a diversidade e propósitos dos géneros literários.

25
Posteriormente, delineou-se o plano com vista a organizar os alunos entre as temáticas
que concernem à Ciência e as que são relativas à Religião. O objetivo foi a compreensão
de que nem a Ciência tem por finalidade dar respostas filosóficas, existenciais ou
religiosas acerca das origens, nem a Religião quer fazer Ciência e que, portanto, o
argumento de “quem tem razão?” seria anacrónico e absurdo.
Como Religião e Ciência colocam questões de diferentes naturezas, as respostas
teriam de ser de índole diferenciada, embora a procura pela verdade seja coincidente. Ou
seja, há perguntas tão difíceis de responder que a proposta religiosa tem de se socorrer do
género literário mitológico para encetar uma resposta e uma visão de sentido.
A redescoberta das questões envolveu os alunos particularmente na dialética
curricular, tornando-os mais proactivos e agentes do seu processo de aprendizagem.
Reputo de assinalável, em primeiro lugar, a síntese feita acerca da mensagem principal
dos relatos da Criação e, em segundo lugar, a compreensão que a proposta religiosa e a
Ciência não são concorrentes, mas complementares: que, por vezes, não nos satisfazemos
com meras respostas factuais, mas precisamos da metáfora para acedermos a outros
patamares de sentido e, se necessário, que nos abram outros horizontes sugestivos. E que
essa é a tarefa religiosa.
Um dos aspetos fundamentais desta reflexão pedagógica, incrustada no decorrer
da UL, plasmou-se no tratamento do ambiente em consonância com a vivência humana.
A temática do aquecimento global através do uso excessivo do plástico, teve como
resultado que a participação e o interesse dos discentes manifestou-se como mais
consentânea, uma vez que despertou conversações, diálogos, interações, questões e
debate.
Daqui resultam as seguintes reflexões: em turmas com estas características, é mais
conveniente enumerar os trabalhos propostos logo no início da lecionação da Unidade
Letiva. E de forma especificamente adaptada. Perde-se em encadeamento, mas ganha-se
em proveito. No emaranhado de tarefas escolares, os alunos desta turma “assustaram-se”
quando se lhes pediu um “trabalho de grupo” (apesar de perfeitamente exequível) a meio
do semestre.
É certo que as planificações da Unidade Letiva, tal como fora concebida, teriam
de ser acomodadas para que os objetivos fossem atingidos sem trabalho autónomo
intercalar fora da sala de aula. Até porque estes alunos ficam mais predispostos à
aprendizagem mediante uma orientação dirigida em sala de aula e depois de alguma
insistência por parte do professor.

26
 Após a recapitulação dos desafios ecológicos, foram visualizados vídeos de
personalidades e Instituições que promovem a preservação ambiental, a saber: a União
Europeia, a Fundação Earth Alliance e a ONU, nomeadamente no que concerne aos
objetivos para o desenvolvimento sustentável para 2030. Posto isto, introduziu-se a
personalidade que mais, e mais cedo, tem alertado para a questão ecológica: o Papa
Francisco, mormente no que à Laudato Sí diz respeito.
Posteriormente, em diálogo com os alunos, foram alvitradas medidas que cada
um, mesmo à sua pequena escala, pode adotar para responder aos desafios em causa. A
aula terminou com a entrega de um marcador de livro com QR code de acesso a vídeo do
Papa Francisco apresentando a referida Encíclica.
Saliente-se que o aspeto mais proeminente da aula foi o da compreensão e
exploração da Ecologia integral proposta pelo Papa Francisco antecedida no
encadeamento da aula com os objetivos para desenvolvimento sustentável da ONU. Os
discentes assimilaram que o conceito de Ecologia (cuidar da casa) engloba aspetos que
não se reduzem apenas às questões estritamente ambientais, mas que reclamam a
promoção da Justiça, o combate às desigualdades e à defesa de direitos fundamentais,
pois “quando cuidamos da casa, não estamos a referir-nos apenas a limpar a casa, mas
também a cuidar de quem lá vive”.
Neste sentido, considero que os alunos, não apenas assimilaram, mas ficaram
interessados, empenhados, participativos e, até, surpreendidos com a ideia da dimensão
holística e integral da Ecologia plasmada na Laudato Sí. Esse envolvimento prolongou-
se na enumeração de medidas para responder aos desafios ecológicos.
Notei que houve um verdadeiro assentimento quando se compreendeu que, apesar
dos desafios ecológicos serem uma questão global, cada um pode contribuir com ações
concretas e quotidianas para lhes responder, ou seja, gerou-se um sentimento de
responsabilidade coletiva, mas também individual. E isto não só no que se refere às
conclusões mais imediatas e evidentes (reciclagem, reutilizar, poupança energética), mas
também às que tinham sido abordadas há pouco (promoção da justiça, combater
discriminações, defender direitos).
Dada a já mencionada peculiaridade e heterogeneidade da turma, foi crucial
implementar um método de avaliação que privilegiasse o trabalho em sala de aula em
detrimento de outros realizados fora deste âmbito como perspetivado inicialmente. Nas
atividades em sala de aula, os alunos mostravam-se, frequentemente mediante o reforço
orientador por parte do professor, mais empenhados, envolvidos e interessados. Reputa-

27
se que, feitas estas adaptações aos instrumentos e processo avaliativo, se tenha ido ao
encontro das características da turma e aos objetivos da Unidade Letiva,
simultaneamente2.

1.3.3. Avaliação Global da UL

Após a lecionação da Unidade Letiva em apreço, podemos concluir o seguinte:

• A lecionação da UL 1 – As Origens – foi equilibrada e abrangente. A conceção
chave, da qual a aula 9 dá testemunho com a realização em sala de aula da síntese
global da Unidade, manifesta-se nos seguintes temas macro: dados da Ciência e
os religiosos-mitológicos acerca das origens; complementaridade e
irredutibilidade de ambas as propostas (Ciência e Religião); os géneros literários,
concretamente o mitológico; os elementos simbólicos das narrativas da Criação
bíblica; os desafios ecológicos e posterior ênfase na asserção do Papa Francisco
mediante a Encíclica Laudato Sí;
• De referir que os alunos atingiram, de forma geral, os objetivos propostos, já que
ficou bastante evidente que, do percurso efetuado, resultou que o cuidado da
“Casa” implica uma Ecologia integral que não dispensa as questões relativas à
Justiça, outorgando uma dimensão unitária e de sentido entre os dados científicos
e a proposta religiosa e ética, presente, sobretudo, nos relatos da Criação bíblica;
• Para tal, considera-se que a abordagem aos géneros literários é essencial para esse
salto qualitativo da compreensão humana, cujos anseios e desejos não se reduzem
à mera factualidade das proposições científicas. Há todo um manancial de sentido
a que a dimensão religiosa alude e sugere, tentando dar resposta a esses desejos
ancestrais;
• Daí a distinção entre as questões do ser humano acerca das origens a que a Ciência
se adscreve e, por outro lado, as que à Religião dizem respeito. O sujeito que
pergunta é o mesmo. As ferramentas para o conhecimento é que diferem;
• Reputa-se de significativa, portanto, a compreensão que, para certas realidades, se
usam vários veículos para que se atinja uma razoabilidade que dê sentido A

2
Para uma leitura mais aprofundada dos planos de aula referentes à lecionação da UL em causa,
remete-se para o portefólio.

28
 metáfora é uma das figuras para se poder dizer o que, de outra forma, seria quase
inefável. Daí que o posicionamento do “certo” ou “errado” é relativo, não só ao
objeto, mas também ao tipo de linguagem que se adeque melhor à natureza desse
objeto;
• Dado que, tendencialmente, os alunos nesta faixa etária desenvolvem de forma
mais acelerada a abstração e o pensamento formal, a resposta de EMRC deve ser
consentânea com essa fase do seu desenvolvimento. Daí a relevância, embora com
riscos, desta UL em particular nesta etapa. Para além disso, não é de somenos a
perceção de que, dada a interdisciplinaridade, nomeadamente com os conteúdos
das Ciências, que os discentes vão assimilando, há um aporte de credibilidade da
EMRC, da cultura religiosa e sua complementaridade com as aprendizagens
adquiridas noutras disciplinas. É, deste modo, um serviço que a EMRC presta aos
discentes e ao caráter holístico do seu percurso escolar;
• Refira-se, ainda e por seu turno, que as estratégias de aprendizagem foram sendo
adaptadas ao longo da lecionação relativamente ao inicialmente delineado, tendo
em conta as características da turma. De uma perspetiva mais envolvente, derivou-
se para uma nuance mais dirigista, já que o reforço para a participação e empenho
nas atividades desenvolvidas, que depois verificar-se-iam embora apenas em sala
de aula, tinham de ser precedidas de insistência por parte do professor. Na
realidade, o trabalho em sala de aula foi sempre mais profícuo do que aquele que
se propunha de forma autónoma fora daquele espaço;
• Daí que, embora os recursos e materiais fossem utilizados, a sua aplicação por
vezes divergiu do inicialmente previsto para que os objetivos fossem atingidos de
forma satisfatória, tal como os relatórios de aula testemunham. O mesmo se refere
aos procedimentos de avaliação: observação do trabalho em sala de aula, trabalhos
de grupo em sala de aula e respostas ao Kahoot final e sintetizador da UL em folha
física em sala de aula;

Realizadas estas adaptações, considera-se que, no cômputo geral, os objetivos da

UL foram alcançados e a sua relevância manifesta.
No capítulo seguinte é apresentada uma revisão literatura com vista a fundamentar
teoricamente os principais constructos sobre os quais este estudo assenta, ou seja, a
multiculturalidade e a interculturalidade tendo em vista os contributos que a EMRC
aporta nesse âmbito.

29
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA INTERCULTURALIDADE NOS
ESTUDOS TEMÁTICOS: A CRIAÇÃO

Neste capítulo pretende-se traçar um itinerário com vista a enquadrar

conceptualmente o fenómeno da interculturalidade. Importa, assim, perceber que não se
trata de uma problemática recente, fruto da mobilidade humana que, desde os tempos
mais idos, gerou sociedades multiculturais, mas que a diversidade e seu cuidado remonta
mitologicamente à própria Criação.
A educação deve moldar cidadãos responsáveis e participativos, mas esta
introdução defende que a educação individualista e elitista, unilateral e reprodutiva é
incompatível com a educação participativa e cooperativa e, portanto, menos formativa,
democrática e intercultural. O sector da Educação em que trabalhamos está a enfrentar
uma nova realidade. Esta é a realidade que enfrentamos em Portugal e no mundo. Uma
realidade que transformará as nossas escolas num mosaico de diferentes origens, línguas,
religiões e conhecimentos. Todas estas competências enriquecem e acrescentam valor a
este campo.3
A Interculturalidade é também vista como um desafio pedagógico, como
evidenciado pela importância do Manual de Educação Intercultural preparado e publicado
pela UNESCO (2006) a pedido dos estados-membros que demonstrem interesse no
4
assunto. O Manual contém três princípios básicos definidos pela UNESCO como
fundamentais para a educação intercultural:5
1) A educação intercultural respeita as identidades culturais dos alunos,
proporcionando uma educação de qualidade e culturalmente apropriada para
todos;
2) A educação intercultural desenvolve os conhecimentos culturais, atitudes e
competências de que cada estudante necessita para participar ativamente na
sociedade;
3) A educação intercultural permite a todos os aprendentes adquirir
conhecimentos, atitudes e competências que promovem o respeito,

3
Cf. Maria José Diaz-Aguado, Educação Intercultural e Aprendizagem Cooperativa (Porto: Porto Editora,
2003), 19-22.
4
Cf. Roberto Carneiro, A Educação Intercultural. Portugal: percursos de interculturalidade (Lisboa:
ACIDI, 2008), 74-78.
5
Cf. Suely Fonseca Veiga, A Educação Intercultural (Lisboa: Instituto Piaget – Escola Superior de
Educação Jean Piaget, 2018), 14.

30
 compreensão e solidariedade entre indivíduos, grupos étnicos, sociais e
religiosos e nações.

De seguida, abordamos a temática no contexto do livro do Génesis, mormente no que

concerne ao relato da Torre de Babel.

2.1. A violência posterior à Criação: o rompimento da diversidade

Toda a trama da construção da Torre de Babel em Génesis 10 está eivada de uma

vertigem de nomeação elevatória que está fundada na violência e origina a História
humana demente. Releve-se, a este respeito, três aspetos essenciais: em primeiro lugar,
as narrativas pós-diluvianas apresentam o mundo dito nas suas benditas diferenças 6. O
dilúvio apresenta um regresso ao caos primordial, em que as águas superiores e inferiores
fundiram-se, abolindo a separação e a divisão constituinte da Criação: o paradoxo e, até,
a contradição são elementos centrais para que as coisas criadas vivam. Sem separação,
não há vida5 Sem divisão e diversidade, não há, sequer, possibilidade de unidade. A luz
é separada das trevas, o firmamento separa as águas, o mar retira-se para deixar espaço
para a terra, as estrelas separam o dia e a noite, o sol e a lua inauguram a distinção das
estações. Tudo é separado, para que tudo viva. O dilúvio, por seu turno, e por se tratar de
uma nova Criação, transforma novamente a terra em algo informe, uniformizado e vago.
Fundem-se as separações, para que algo novo possa ressurgir.
E ressurge. Após o dilúvio, é apresentado, porventura, o mais antigo mapa do mundo:
a tábua das nações e quadros geneológicos. A unidade da espécie humana torna-se
possível mediante a separação, a divisão em grupos a partir de um tronco comum. A
ordem é a de dispersarem e encher a terra num plano horizontal, de coexistência pacífica
que só é possível pelas já referidas benditas diferenças. Numa palavra, pela alteridade.
Por outro lado, é significativo que a própria tecedura destes relatos está impregnada
de várias tradições e origens mitológicas, fruto, também, das circunstâncias que
moldaram a sua escrita. Trata-se do exílio de Israel na Babilónia no século VI a.C., o que
impulsionou sobremaneira a sua capacidade de pensar e problematizar acerca das suas

6
Cf. António Couto, Pentateuco Caminho da Vida Agraciada (Lisboa: Universidade Católica Editora,
2005), 274.
5
Cf. Couto, Pentateuco Caminho da Vida Agraciada, 34.

31
origens. Esta experiência transcendental de multiculturalidade, de contato com as
tradições e idiossincrasias dos babilónios, potenciou, não sem sofrimento e
questionamentos vários, a construção das mais belas páginas da História bíblica. Foi nesse
caldo de interculturalidade e pluralismo, de viver ao lado de outros diferentes de mim,
que se sedimentou de uma forma mais profícua a identidade do povo hebreu.
Berechit e Rechit são duas palavras nucleares para intuirmos, no espírito do autor ou
dos autores, o que se passou para que aquela Torre em Babel fosse uma concentração
insensata e mortal, sendo que a dispersão e confusão dos seus proponentes os salvou.
Berechit é a primeira palavra do Génesis – No princípio. Contudo, refere-se à origem
atemporal, embora fundacional. Não se trata, portanto, de um mero começo. Os começos
estão subordinados ao princípio, já que o real, na sua primordialidade, não está à minha
disposição para “prender” e “compreender”, mas está aí como dom.7 Por isso é que, para
a mentalidade semita, é possível haver numerosas “criações”, desde que escavadas e
referidas àquela Criação No princípio.
Acontece que, no capítulo 10 do mesmo livro, no âmbito da já mencionada listagem
das nações e genealogias, surge um malfadado Nimrod, filho do amaldiçoado Cam e pai
do tiranismo imperial de Babel. O texto, em Gn 10, 8, é lacónico e demolidor: Nimrod,
que foi o primeiro potentado sobre a terra. O primeiro.
Rechit, nesta senda, refere-se com propriedade a um começo temporal, a um como e
a um modo. Às primeiras coisas contadas. Há mensurabilidade e objetividade. Depois do
primordial berechit, é a primeira vez que surge um rechit nas linhas bíblicas. O rechit do
reino de Nimrod foi Babel. De facto, o poder tirânico nutre sempre a pretensão, embora
ilusória, de iniciar a História desde o princípio, recontando-a a partir das suas premissas
arbitrárias para fundir-se nos seus fins. E lá se foram as benditas e fraternais diferenças.8
Desta forma, para evitar a dispersão e o nomadismo existencial, projeta-se a
construção de uma torre em Babel, cidade de Nimrod. Surge, por isso, a vontade de
subalternizar a diversidade dos povos a um único império. A descrição da empreitada está
impregnada de ironia: a avidez e a leviandade de tais obreiros leva-os a construir a torre
à pressa e sem a matéria-prima necessária. Substituíram a pedra por tijolo e o betume
serviu-lhes de argamassa. E tudo por um objetivo: Façamos para nós um nome (Gn 11,
4). Ora, no mundo bíblico, dizer o nome equivale a revelar o segredo íntimo do que é
nomeado. Não se trata, pois, de uma mera convenção que identifica o que se quer nomear

7
Cf. Couto, Pentateuco Caminho da Vida Agraciada, 274.
8
Cf. Couto, Pentateuco Caminho da Vida Agraciada, 275.

32
ou evidenciar, mas representa e revela essa realidade. É como possuir a chave de acesso
à sua verdade mais profunda. Por isso, quem nomeia, domina. Quem nomeia, acede e
assimila a totalidade do ser do que é nomeado. Por alguma razão, os hebreus intuíram que
o nome conveniente para Deus fosse Yahvé, o impronunciável. Aquele que simplesmente
é.
Rejeitando a separação e a diferença, o desígnio é o da uniformização e do
sedentarismo idólatra, como um vírus que suga violentamente até à morte um único corpo
e espaço. Esta violência uniformizadora e desumana parte de uma premissa: Façamos um
nome! Inventemos uma realidade à nossa medida, à nossa imagem, com as nossas próprias
mãos e critério. Sejamos os artífices do seu segredo, porquanto seremos como deuses e
toda a terra adorar-nos-á. A necessária contradição humana – é imagem divina e,
simultaneamente, pó – cessa. Tudo fica informe, monolítica e artificialmente ajustado.
Há toda uma coerência totalizadora e vertical. Já não há alteridade, mas estrangeiros
acidentais a quem se vota a uma não existência pela sua desadequação ao absolutismo da
equação. O tiranismo arbitrário do sedentário de proporções bíblicas, portanto.9
Está bom de ver que, na sucessão da trama, a dispersão e a confusão constitua uma
espécie de nova Criação: adequar às imprescindíveis separações do princípio, demolindo
e arrasando os primeiros artífices de nomes. Não ficou tijolo sobre tijolo. E isto porque,
na verdade, todos os impérios, sejam de que tipo for – político, filosófico, sociológico,
religioso, cultural, estético – sucumbem na sua intrínseca artificialidade absoluta dado
que a mensurabilidade objetiva e certa é sempre uma violência para a paradoxal condição
humana.
Uma sociedade incapaz de albergar a diversidade no seu seio está condenada. O
pluralismo não é uma mera questão que decorre de uma qualquer concessão da nossa boa
vontade, mas é o princípio vital da civilização humana. A missão de educar, porque
também política, é como a tecelagem de elementos heterogéneos entre si, já que a unidade
é a harmonia do diverso, do multiplicado. Por isso, e exemplificando, o etnocentrismo é
um veneno que corrompe e mata. Além de falso nos seus pressupostos, é
contraproducente nos seus efeitos.
Por outro lado, quando se assinala a dignidade da Pessoa Humana, entramos no
âmago e na essência dos Direitos Humanos fundamentais. Isto está consagrado no
Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos do Homem que reconhece a dignidade

9
Cf. Couto, Pentateuco Caminho da Vida Agraciada, 275.

33
intrínseca e os direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da família humana e no
Artigo 1º, que estabelece que todos os seres humanos nascem livres e iguais, seja em
dignidade como em direitos, providos de razão e consciência, devendo-se por imperativo
ético conviver uns com os outros num espírito de fraternidade.10
A Constituição da República Portuguesa sublinha, da mesma forma, o valor
intrínseco da existência humana, através da dignidade humana. Desta forma, a dignidade
humana assume a faceta de qualidade intrínseca do indivíduo e é vista como um valor
fundamental da civilização moderna (no sentido moral). Por outras palavras, é digna de
respeito devido à sua identidade pessoal e é por isso um valor moral supremo e, portanto,
uma questão da sociedade moderna.
A perspetiva judaico-cristã, que tem influenciada a compreensão secular da
inalienabilidade da dignidade humana, vislumbra o valor da vida e dignidade humana
como um dom gratuito de Deus a ser honrado e antemurado. A vida humana é sagrada
porque pressupõe a Criação de Deus desde o início e permanece eternamente numa
relação especial com o Criador, que é o seu único complemento. Apenas a figura de Deus
é o Senhor último da vida.11
Cada ser humano é uma criatura de Deus, porque Deus materializou a sua Criação
segundo a sua própria imagem. O Homem tem, portanto, um estatuto e dignidade
diferentes dos outros seres vivos e é a obra-prima da Criação, tornando-se o ápice da
Criação. A narrativa motivadora confirma este facto ao fazer uma diferenciação clara
entre o homem e o resto da Criação.12
Verifica-se assim que, pese embora, sendo culturalmente diferentes, todos os seres
humanos são criaturas de Deus, merecendo, portanto, igual respeito.

10
Diário da República Elerónico (DRE), Declaração Universal dos Direitos Humanos. Acedido a 25 de
setembro de 2022. [Link]
11
Tomaz Silva Nunes, “Missão e Singularidade do docente de Educação Moral e Católica Religiosa”,
Pastoral Catequética, 9, n 26 (2011), 53-74.
12
Cf. Isabel Varanda, "Laudato Si. «Não somos Deus. A terra existe antes de nós e foi-nos dada» (LS
§67)", Semanário Ecclesia, 1485 (2015).

34
 2.2. Multiculturalidade, multiculturalismo e interculturalidade: diferenças
conceptuais

O conceito de multiculturalismo descreve as características sociais e de gestão de

uma sociedade em que membros de diferentes culturas vivem juntos e tentam construir
uma vida comum preservando ao mesmo tempo a sua identidade.13
A interação intercultural ocorre quando duas ou mais culturas interagem
horizontalmente. Portanto, nenhum grupo deve ser visto como superior ao outro, o que
promove a integração e a coexistência. Tais relações interculturais exigem respeito pela
diversidade; embora os conflitos sejam inevitáveis e imprevisíveis por determinadas
razões, podem ser resolvidos através de respeito, diálogo e ação/compreensão mútua.14
Os termos "multiculturalidade" e "interculturalidade" são frequentemente
utilizados de forma intercambiável. Enquanto a tradição anglo-saxónica (Reino Unido,
EUA) prefere o termo multiculturalidade para se referir à compreensão das características
das diferentes culturas no ambiente escolar, os estudos europeus (continentais),
influenciados pelo trabalho do Conselho da Europa, preferem o termo interculturalidade
a referir-se ao reconhecimento, apreciação e enriquecimento mútuo das culturas
existentes.15
Enquanto a interculturalidade se refere à interação e influência mútua entre
culturas, o termo multiculturalismo parece centrar-se no reconhecimento de uma cultura
sem a influência de outra.16
A multiculturalidade depreende múltiplas definições e pontos de vista. Tal como
existem diferentes tipos de sociedades multiculturais:
➢ A multiculturalidade conservadora exige a assimilação de diferenças nas
tradições e práticas maioritárias;
➢ A multiculturalidade liberal visa incorporar diversos grupos culturais na
sociedade maioritária o mais rapidamente possível, com base na cidadania
individual universal, enquanto algumas práticas culturais específicas só são
permitidas na vida privada;17

13
Cf. Stuart Hall, “A questão multicultural”, Da diáspora (Belo Horizonte: Editora, 2003), 52-53.
14
Cf. Hall, Da diáspora, 75.
15
Cf. Vitor Feytor Pinto, “A Educação Multicultural: em 1998, a carta dos direitos humanos. Diálogo
Entreculturas, Caderno 25. (Lisboa: Ministério da Educação, 1998).
16
Cf. Pinto, Caderno 25.
17
Cf. Peter McLaren, “Impensar el Caucasismo, Repensar la Democracia: ciudadanía crítica en
gringolandia”, Multiculturalismo Revolucionario: Pedagogías de disensión para el nuevo milênio (Madrid:
Siglo Veintiuno de España editores, 2000), 238-245.

35
 ➢ A multiculturalidade pluralista, por outro lado, promove a diversidade dos
grupos culturais e outorga direitos a dissemelhantes grupos numa sociedade
comunal ou multisocietária;18
➢ A multiculturalidade comercial pressupõe que ao reconhecer explicitamente a
diversidade das pessoas em diferentes sociedades, os problemas resultantes
das diferenças culturais no consumo privado podem (e serão) resolvidos sem
redistribuição de poder e recursos;19
➢ A multiculturalidade institucional (público ou privado) visa a gestão das
diferenças culturais das minorias em benefício do centro;20
➢ A multiculturalidade crítica ou "revolucionária" centra-se no poder,
privilégios, hierarquias de opressão e resistência.21

A multiculturalidade é reconhecida não como um fenómeno espontâneo, mas

como um fenómeno historicamente construído, politicamente imposto e teimoso, porque
não é a coexistência de culturas que cria o multiculturalismo, muito menos a
superioridade de uma cultura sobre outra, mas a liberdade que representa, garantindo o
direito de cada cultura a agir com respeito mútuo, a arriscar as diferenças livremente, a
ser ela própria, a desenvolver-se em conjunto dentro das suas próprias fronteiras, sem
experimentar a tensão constante criada pela superioridade de uma cultura sobre outra.
A multiculturalidade é definida no dicionário pelo prefixo "multi", que significa
"muitos, inumeráveis". Multiculturalismo significa que diferentes culturas interagem,
mas não se misturam: as culturas são igualmente diversas e, como tal, devem ser
respeitadas. As diferenças dentro de cada cultura permanecem estreitas e distintas.
Este modo único não deixa espaço para ideias, debates ou perguntas conflituosas.
Baseia-se numa lógica binária onde uma ideia está certa e outra errada, onde apenas ideias
semelhantes são consideradas e onde as ideias que contradizem a forma de pensar
dominante são excluídas. Uma lógica unificadora implica uma metafísica unificada e uma

18
Cf. Natália Ramos, “Educar para a interculturalidade e cidadania. Princípios e desafios”, em: Educação
e formação de adultos. Políticas, práticas e investigação de Luis Alcoforado, 189-200, (Coimbra: Imprensa
da Universidade de Coimbra, 2011); Natália Ramos, “Espaços e tempo (s) das culturas do mar: perspectivas
e desafios sociais, interculturais e de saúde”, em: Representações do Meio Ambiente – Clima, Cultura,
Cinema, organizado por José Francisco Serafim e Sérgio Ricardo Lima de Santana, 87-107, (Salvador:
EDUFBA, 2012), 194-196.
19
Cf. Ramos, Educar para a interculturalidade e cidadania. Princípios e desafios, 194-196.
20
Cf. Natália Ramos, “Conflitos interculturais no espaço europeu”, The overarching issues of the european
space: the territorial diversity of opportunities in a scenario of crisis, (Porto: Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, 2014), 225-245.
21
Cf. Peter Mclaren, Multiculturalismo Crítico (São Paulo: Cortez, 1997), 207.

36
lógica binária baseada no dualismo entre o bem e o mal. Multiculturalismo é um conceito
que assume que existem diferentes culturas, uma das quais é hegemónica. O conceito é
baseado no colonialismo, onde uma nação escraviza outra e uma cultura é imposta à outra:
a cultura colonizadora procura eliminar a cultura colonizada. Também conduz à
generalização e universalização de conceitos culturais, uma vez que procura eliminar
diferentes culturas, a fim de apoiar a cultura colonial dominante. O multiculturalismo
baseia-se principalmente em teorias norte-americanas que não se referem à
descolonização, mas à superioridade de uma cultura como a "verdadeira cultura" e à sua
autoridade sobre outras culturas.22
A transformação contemporânea das sociedades desenvolvidas caracteriza-se por
uma nova banalidade planetária baseada numa série de contradições e contrastes
complementares e contraditórios: a desintegração da economia estatal e a emergência dos
sistemas policiais e de justiça penal, a liberalização dos fluxos financeiros e a
desregulamentação do mercado de trabalho, a abolição da proteção social e o triunfo
moral da responsabilidade pessoal.23
Na atual visão do mundo, a multiculturalidade está associada à política norte-
americana de globalização, que define o mundo de um ponto de vista americano,
capitalista e individualista, pondo de lado as especificidades nacionais e históricas de cada
nação, a fim de criar um mundo homogéneo governado por uma perspetiva universal. Isto
sublinha a necessidade da multiculturalidade. O conhecimento visa transcender as
diferenças sociais e afirmar uma visão de todo o planeta que transcende os contextos
históricos. Esta visão do mundo deve ser veiculada pelos chamados pensadores neutros e
pelas principais organizações internacionais.
A multiculturalidade, que visa expressar a diversidade cultural, é assim parte de
um discurso que a apresenta como universal e única e que se opõe à cultura dominante.
Este discurso inclui a subordinação da globalização aos mercados financeiros. Um mundo
multicultural pode ser definido como a coexistência de grupos étnicos ou nacionalidades
numa cidade ou país. Neste contexto, a diversidade cultural é reconhecida, as diferenças
são enfatizadas e são frequentemente propostas medidas apropriadas para reforçar a
segregação. A heterogeneidade é assim reconhecida.

22
Cf. Maria Laura Méndez e Janine Puget, “Mesa de apertura”, In: Congreso de FLAPAG. Clínica de la
diferencia e interculturalidade (Buenos Aires, 2013).
23
Cf. Pierre Bourdieu e Loic Wacquant. “Um mundo norte-americano. A nova bíblia de Tio Sam”. Jornal
Le Monde Diplomatique (2000), acedido a 24 de setembro de 2022.
[Link]

37
 A interculturalidade implica uma nova transformação paradigmática,
metodológica, epistemológica e ética baseada em três orientações estruturais que podem
ser resumidas como se segue:24
• Conceptual: as diferenças culturais não são definidas como elementos objetivo
e estáticos, mas sim como entidades dinâmicas e interativas que dão sentido
umas às outras. A abordagem intercultural é outra forma de analisar a
diversidade cultural em que a cultura é tratada como um processo e interação,
e não como uma entidade independente e homogénea;
• Metodológica: a abordagem intercultural é definida como uma metodologia
global, pluralista, multidimensional e interdisciplinar para ter em conta a
dinâmica e complexidade dos fenómenos sociais e para evitar a categorização.
Para o professor, isto significa estar consciente do mundo social em que
trabalha, compreender os conceitos inerentes e questionar reflexivamente não
só as culturas dos outros, mas sobretudo a sua própria;
• Ética: a perspetiva ética e intercultural centra-se no conhecimento cultural,
mas sobretudo na relação entre uma cultura e outra, o que implica uma atitude
descentralizada. Inclui questões como o respeito pela diversidade individual,
social e cultural, como conciliar o universal e o particular, o global e o local,
como se adaptar à complexidade estrutural e aos conflitos da sociedade.25

A interação intercultural refere-se às relações, diálogos e interações entre

diferentes culturas que indivíduos e grupos com diferentes origens culturais têm em
diferentes situações interculturais.26
Neste sentido, as práticas interculturais são uma forma de ultrapassar a simples
coexistência entre grupos baseada em estruturas e práticas institucionais que muitas vezes
conduzem ao conflito ou à exclusão, desenvolvendo formas ativas de diálogo e
conhecimento, bem como ações políticas, culturais e sociais que substituem a lógica do
conflito pela lógica da criatividade.27
O objetivo é sempre o de lutar por uma integração que abrace as diferenças entre
práticas, motivações racionais e processos subjetivos, com base numa matriz intertextual

24
Cf. Ramos, Conflitos interculturais no espaço europeu, 231.
25
Cf. Ramos, Conflitos interculturais no espaço europeu, 232.
26
Cf. Natália Ramos, “Diversidade cultural, educação e comunicação intercultural – políticas e estratégias
para a promoção do diálogo intercultural”, Revista Educação em Questão, 34, nº 20 (2009), 9-32.
27
Natalio Hernández, De la exclusión al diálogo intercultural con los pueblos indígenas (Cidade do
México: Plaza y Valdés Editores e Universidad Intercultural de Chiapas, 2009), 29.

38
que reconheça a complexidade das intervenções e avalie criticamente as possibilidades e
limitações de variáveis como o diálogo, a diversidade e a competição.28
Apesar dos obstáculos e contrariedades, o reconhecimento da multiculturalidade
e a formulação da integração intercultural têm sido bem-sucedidos tanto no meio
académico como nas políticas públicas.
No contexto de uma maior abertura e vontade política, da possibilidade de
legitimação abstrata das estruturas jurídicas e institucionais a nível jurídico, e da proteção
da diversidade social e cultural, são criados quadros que ajudam a validar as práticas,
crenças e estilos de vida em cada comunidade como realidades sociais holísticas que
revelam a complexidade das formas inerentes de ser, pensar e agir que caracterizam o
grupo. Estes cenários de maior atenção e proteção - frequentemente de natureza
puramente formal - podem ajudar a reforçar a coesão e a existência formal, material e
espiritual destas comunidades, que diferem das que trabalham para elas e dos contextos
externos que intervêm, perturbam e influenciam os seus limites de identidade - mesmo
que nem sempre de uma forma linear ou ordenada.
Neste contexto, o reforço das políticas e práticas interculturais baseadas na
proteção dos direitos e identidades dos outros contribui para o debate sobre o lugar que
as crenças e rituais específicos do grupo podem ocupar nos eixos construídos de pertença
cultural. Isto conduz frequentemente a debates complexos sobre se certas práticas
culturais podem desafiar os fundamentos jurídicos subjacentes à matriz jurídica e
institucional da interação intercultural e como a proteção de certos direitos culturais pode
afetar objetivamente outros direitos.29
Nas sociedades multiculturais, ou pelo menos nas sociedades com maioria
multicultural e grupos minoritários, a promoção de condições de integração deve sem
dúvida basear-se em pressupostos como a tolerância (ou seja, a capacidade de reconhecer

28
Adriana Arpini, “Diversidad y conflictividad. Contribuciones a la formulación de categorías heurísticas
para la integración y el diálogo intercultural”, em: Integración y Interculturalidad: desafíos pendientes para
América Latina, organizado por José Santos Herceg, (Santiago do Chile: Instituto de Estudios Avanzados
da Universidad Santiago de Chile, 2007), 15-30.
29
Faisal Bhabha, “Between exclusion and assimilation: experimentalizing multiculturalism”, McGill Law
Journal, 54, nº 1 (Montreal: Faculty of Law of McGill University, 2009), 45-90. Siobhán Mullaly, Gender,
culture and human rights: reclaiming universalism (Oxford & Portland: Hart Publishing, 2006). Gila
Stopler, “The liberal bind: the conflict between women’s rights and patriarchal religion in the liberal state”,
Social Theory and Practice, 31, nº 2 (Tallahassee: Florida State University - Department of Philosophy,
2005), 191-231.

39
e valorizar mutuamente as diferenças). No entanto, as manifestações concretas desta
tolerância e as consequências da sua implementação têm limitações complexas.30
O ser humano é governado pelo pensamento e pela ação, é um ser em constante
mudança, a sua natureza é imperfeita, mas ao mesmo tempo não é formado passivamente
e é influenciado pela Criação como um ser social. Sujeito a estas condições ou alterações,
cada grupo étnico desenvolve a sua própria cultura, caracterizada por costumes e práticas,
de acordo com estas e outras práticas estabelecidas pelo grupo. Pelo menos estão
organizados de modo a poderem viver juntos onde vivem.
A interculturalidade implica uma cultura universal em que todos os cidadãos, sem
exceção, respeitam as culturas dos outros e em que todos são universalmente respeitados.
A interculturalidade visa criar uma interação mais harmoniosa entre migrantes, tentando
integrar diferenças decorrentes da história, exemplos de práticas, educação e dinâmicas
situacionais vividas por indivíduos ou grupos.
Desta forma, a interculturalidade é definida como um conjunto de gestos, práticas
que implicam sempre uma determinada situação. Quando lemos sinais que potenciam a
interculturalidade, podemos sentir que as nossas noções e hábitos de nos conhecermos a
nós próprios foram perturbados. Quando lemos os sinais, podemos ver como outros
elementos entram na situação de formas diferentes. Toda a construção intercultural é vista
como uma situação em que a combinação de elementos é inesperada e complexa.
Este processo assume uma faceta de mestiçagem, o que significa que podemos
falar de uma combinação ou síntese de diferentes elementos, em que cada elemento
mantém a sua distinção e as diferenças permanecem. O conceito implica uma troca de
diálogo, um diálogo de iguais e um diálogo de confiança, criando uma estética de
múltiplas vozes que falam e falam, alternam-se, contradizem-se e por vezes interrompem-
se mutuamente. Este diálogo deve ser praticado para confirmar ideias e expressar opiniões
diferentes sem que uma opinião domine a outra.
A interculturalidade difere da cultura hegemónica na medida em que se esforça
pelo diálogo ou movimento intercultural. Poder-se-ia esperar que a globalização
conduzisse a uma certa uniformidade, mas isto é paradoxal porque existem diferenças e
desigualdades, mesmo que os produtos sejam diferentes. No entanto, a interculturalidade
não pode significar que uma cultura é melhor do que outra, mas apenas que elas diferem

30
Ana d’Ávila Lopes, “Da coexistência à convivência com o outro: entre o multiculturalismo e a
interculturalidade”, REMHU: Revista Interdisciplinar da Mobilidade Humana, 20, nº 38 (2012): 67-81.

40
no diálogo e na situação. A homogeneização da diversidade cultural requer uma
descolonização. Daí implicar confrontação e mistura, porque são os grupos que iniciam
relações e trocas onde as diferenças criam relações de negociação, conflito e apropriação
mútua com respeito pelas diferenças. Este movimento é impulsionado pela
desestabilização das ordens nacionais e étnicas devido às novas interdependências criadas
pela globalização.
Por conseguinte, abandonamos o termo multiculturalidade e utilizamos o termo
interculturalidade. Do mesmo modo, usamos o termo interculturalismo para explicar a
transição da aprendizagem em EMRC para o mundo real, territorial e global. Preferimos
o termo interculturalidade porque não implica um choque de culturas, mas sim um diálogo
em que as diferenças não são evitadas, mas discutidas e se tornam interessantes.
Esta ideia do sujeito intercultural, o ser humano moderno em conflito, é também
partilhada pela psicanálise, uma vez que Freud acreditava que os seres humanos são
personalidades em conflito e que os conflitos são inerentes à vida. A interculturalidade
proporciona também a oportunidade de alargar horizontes, de considerar as diferenças e
de lutar pelo enriquecimento e mudança constantes. Acreditamos que o conceito de
interculturalidade pode ser ligado ao conceito do sujeito como um intersubjecto moldado
por diferentes culturas e ao conceito psicanalítico do sujeito, que está subjacente à
psicanálise das configurações de ligação. Consideramos que o conceito de
interculturalidade engloba todas as características acima referidas, incluindo e alargando-
se a pessoas expostas a diferentes contextos culturais. 31
A comunicação intercultural faz-me perceber que uma pessoa de outra cultura é
ao mesmo tempo semelhante e diferente. Ele é como eu porque é o mesmo que eu,
pertencemos à mesma família humana e é possível comunicar com ele. Ele é diferente de
mim porque tem costumes, comportamentos e referências culturais diferentes, o que
significa que tem a sua própria identidade cultural.

2.3. Interculturalidade pedagógica: docência formativa

Vale a pena falar de educação intercultural e da oferta de educação intercultural,

ou seja, formação de professores neste campo. Antes de mais, é de notar que o carácter
etnocêntrico, homogeneizador e monocultural da educação está presente nas suas várias

31
Cf. Nestor Garcia Canclini, Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidade,
(Buenos Aires, Argentina: Paidós, 2012), 50-78.

41
manifestações teóricas e práticas, tanto no ambiente escolar como na cultura em geral. E
com base nisso desenvolver indicadores e propostas visíveis para ultrapassar esta
imagem.
Neste contexto, é importante estar consciente da nossa interculturalidade e
perceção dos outros, ver a escola como um espaço de crítica e produção cultural, e
compreender que a cultura está num processo constante de renovação e hibridização.
A escola não é apenas um local de prática pedagógica onde os professores
experimentam e moldam o processo de aprendizagem através de práticas interculturais,
mas também um local de ensino e aprendizagem que atravessa as fronteiras das
disciplinas. A EMRC é, neste sentido e tendo potencial para ser cada vez mais, uma
proposta de sentido que sintetiza a diversidade num todo unitário, sem ser uniforme, sem
perder ou imiscuir-se nas especificidades identitárias de uma cultura.
Em múltiplos textos de cariz legal e jurisprudencial, podemos ver que existe apoio
legal explícito ou implícito para apoiar a formação de professores de uma perspetiva da
interculturalidade. Contudo, estes textos legais não garantem nem asseguram a sua
aplicação nas escolas e instituições de ensino. Portanto, no contexto da formação de
professores, é necessário abordar estas questões numa perspetiva de mudança social e
interpretá-las como educação intercultural.
Além disso, o desenvolvimento de conhecimentos e competências específicas na
formação de professores pode ajudar a melhorar a prática intercultural e o ensino das
relações interculturais:32
➢ Desenvolvimento de competências interculturais adaptadas às diferentes
intervenções em contextos multiculturais e à diversidade dos grupos culturais,
➢ Aprender a compreender e clarificar a diversidade cultural e os preconceitos e
estereótipos sociais sobre minorias, bem como as diferenças religiosas,
sociais, étnicas/culturais e de género, e contribuir para ultrapassar estereótipos
e preconceitos e promover expectativas positivas sobre minorias,
➢ Desenvolvimento de competências linguísticas e de comunicação em relação
aos estudantes, famílias e comunidades;
➢ Preconceitos, estereótipos e atitudes discriminatórias;
➢ Conhecimentos psicossociais e culturais, perceções e estilos de aprendizagem
de diferentes grupos culturais;

32
Cf. Ramos, Educar para a interculturalidade e cidadania. Princípios e desafios, 194-196.

42
 ➢ Uma melhor compreensão dos mecanismos psicossociais e dos fatores
sociopolíticos que levam à intolerância, exclusão e racismo.

A educação deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e

promover o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. A educação deve
promover a compreensão, a tolerância e a amizade entre todos os povos, raças e religiões
e apoiar o trabalho pacífico das Nações Unidas. Em 2019, a UNESCO desenvolveu e
publicou as Diretrizes para a Educação Intercultural33, um documento que contém três
princípios básicos:
1. A interculturalidade pedagógica respeita as identidades culturais dos alunos,
proporcionando uma educação de qualidade apropriada a todos;
2. A interculturalidade pedagógica desenvolve os conhecimentos culturais, as
atitudes e as competências de todos os estudantes para uma participação ativa
na sociedade;
3. A interculturalidade pedagógica assegura que todos os estudantes adquiram os
conhecimentos, atitudes e competências necessárias para promover o respeito,
compreensão e solidariedade entre pessoas, grupos étnicos, sociais e religiosos
e nações.

O objetivo é reduzir todas as formas de exclusão, aumentar a integração e o

desempenho educacional, promover o respeito pela diversidade cultural, melhorar a
compreensão dos outros e a compreensão internacional.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), em parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o
Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a População (UNFPA), o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), as Mulheres da ONU e o Alto
Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR), organizou o Fórum
Mundial da Educação 2015, em Incheon, Coreia do Sul, entre 19-22 de Maio de 2015.
O Fórum adotou a Declaração Incheon sobre Educação 2030, que traça uma nova
visão para a educação nos próximos 10 anos, com o objetivo final de alcançar uma
educação profícua, inclusiva e equitativa e diligenciar a aprendizagem generalizada ao

33
Cf. UNESCO, Manual para garantir inclusão e equidade na educação.2019. Acedido a 28 de julho de
2023. [Link]

43
longo da vida. Esta visão vai além de uma abordagem utilitária da educação para abranger
múltiplas dimensões da existência humana.34
A educação é uma parte ampla e importante da promoção da democracia e dos
direitos humanos, da cidadania global, da tolerância e do envolvimento cívico, e do
desenvolvimento sustentável. A educação promove o diálogo intercultural e o respeito
pela diversidade cultural, religiosa e linguística, que são importantes para a coesão social
e a igualdade.35
O conteúdo da educação deve ser relevante e centrar-se tanto nos aspetos
cognitivos como não cognitivos da aprendizagem. A educação para a cidadania global,
incluindo a educação para o desenvolvimento sustentável e a educação para a paz e os
direitos humanos, a educação intercultural e a educação para a compreensão
internacional, são formas de equipar os cidadãos com os conhecimentos, aptidões, valores
e atitudes de que necessitam para levar uma vida produtiva, fazer escolhas informadas e
participar ativamente em assuntos globais a nível local e global. Apesar dos progressos
significativos nos últimos anos, apenas 50% dos Estados Membros da UNESCO
relataram integrar a educação com vista ao desenvolvimento sustentável, nas suas
políticas.36
Para o efeito, a declaração acima referida inclui as seguintes estratégias, rever
currículos, orçamentos, programas e materiais didáticos e formação e monitorização de
professores do sector público para garantir que não reforçam os estereótipos de género e
promovem a igualdade de género, a não discriminação, o respeito pelos direitos humanos
e a educação intercultural.37
Para responder aos requisitos do tema prioritário, a formação de professores deve
abordar os desafios da educação intercultural. A interculturalidade pedagógica envolve
ensinar visões do mundo e aprender a apreciar os outros.38 Envolve audição sistemática
que vai para além do significado completo do termo, porque ouvir é algo que vai para
além da capacidade de ouvir claramente. Neste sentido ouvir implica a vontade de se

34
Cf. UNESCO, Educação 2030. Declaração de Incheon: Rumo a uma educação de qualidade inclusiva
e equitativa e à educação ao longo da vida para todos. 2016. Acedido a 25 de setembro de 2022.
[Link]
35
Cf. UNESCO, 2016
36
Cf. UNESCO, 2016.
37
Cf. UNESCO, 2016
38
Cf. Roberto Carneiro, “Educação Intercultural. Coleção Portugal Intercultural”, Estudos Históricos
sobre o Intercâmbio de Povos e Culturas. Volume IV – Desafios à Identidade (Lisboa: Alto Comissariado
para a Imigração e Diálogo Intercultural, 2008); Ramos, 2011: Ramos, 2009.

44
distanciar do ouvinte, de estar aberto à linguagem, aos gestos e às idiossincrasias dos
outros.
A ligação entre interculturalidade e educação leva à aceitação do diálogo como
condição básica para a interação intercultural, especialmente no desenvolvimento da
prática letiva e na formação dos professores. A proposta curricular da EMRC
consubstancia um contributo valioso para esse desiderato como se verificará adiante.
Isto significa que a formação de professores deve adotar uma perspetiva
intercultural como um processo de diálogo e interação entre indivíduos ou grupos de
diferentes culturas, a fim de promover o respeito pela diversidade e ultrapassar os
preconceitos e a exclusão. As instituições educativas, em diálogo com a sociedade,
enfrentam o desafio de rever os regulamentos, currículos e métodos de ensino da
formação de professores e de os adaptar ao que já está incluído no quadro legal e refletido
na vida de muitas pessoas.

2.4. As condicionantes do ensino escolar, mediante as dinâmicas da liberdade de

aprendizagem e ensino

O mundo moderno é caracterizado pela falta de unidade na vida, embora seja uma
sociedade fragmentada caracterizada pela constante renovação do conhecimento e da
tecnologia, a multiplicidade de pertences e a subsequente relativização dos laços
familiares, nacionais, culturais e religiosos.
A internacionalização e a globalização são realidades a que as crianças estão
expostas desde a mais tenra idade. Desde cedo, elas são expostas a mundos culturais
contrastantes, muitas vezes com valores conflituosos. Atualmente, este universo já não
está longe no espaço, mas pode ser visto no ecrã do computador graças ao fácil acesso à
Internet, vídeos e filmes, música e imagens que invadem as suas vidas pessoais.
Neste mundo cultural, as relações afetivas caracterizam-se pela sua transitoriedade
e superficialidade e pela dificuldade de assumir compromissos pessoais firmes e estáveis.
O processo de globalização também se reflete na educação, pois oferece muitas
oportunidades de acesso e partilha de informação, tecnologia e valores culturais, mas

45
exige que corramos o risco de imitar universalmente expressões e comportamentos
culturais, dando assim origem a subculturas que agora têm maior influência política.39
A proliferação de práticas violentas nos media e a sua imitação na prática é
particularmente preocupante. Encontrar "novas caras" e conhecê-las pessoalmente é uma
experiência que pode curar estas feridas e criar diversidade na sociedade. Por outro lado,
a vida escolar nas sociedades ocidentais começa muito cedo, o que significa que a tarefa
da educação é gradualmente transferida para instituições cujas regras e práticas são
diferentes do ambiente familiar e cada vez mais distantes deste. 40
Dada a duração do período escolar, existe o risco de muitas crianças e jovens não
perceberem a escola como uma forma de se tornarem mais humanos, mas como um longo
túnel, um confinamento insuportável a ser suportado antes de embarcar na vida real. A
nossa era está a perder o seu último bastião, dispersa por conhecimentos fragmentados,
marcada por lealdades perdidas e manchada pelo relativismo de valores. A tarefa e missão
dos criadores de cultura mais conscientes e responsáveis do nosso tempo, aqueles que
educam as novas gerações nas escolas, é fornecer um horizonte de modelos, pontos de
referência e um sistema coerente que possa organizar conhecimentos e valores e
estabelecer critérios para avaliar comportamentos com consequências sociais específicas.
Depois da família, a escola deve ser um lugar onde as crianças aprendam não só a mostrar
solidariedade, mas também a participar para fazer do mundo um lugar melhor.41
A expansão das oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, que é um
fenómeno muito positivo na sociedade portuguesa, deve ser apoiada por profissionais
qualificados e procedimentos de verificação e certificação de competências, não soluções
simples, mas orientadas para a qualidade. Este tipo de formação deveria ser uma
prioridade para as empresas e muitas outras organizações da sociedade civil.
A melhoria das competências das pessoas pode ser um apoio importante para a
sua liberdade, para encontrar um emprego e cumprir as suas obrigações sociais. As
escolas, professores, pais, autoridades locais, associações profissionais, culturais e outras
associações socioeconómicas e as comunidades em torno das instituições educacionais
não estão suficientemente envolvidas, especialmente a nível local, na promoção de um

39
Cf. Etienne Verhack, “A missão dos educadores cristãos: ‘Caminhas como árvores’”, Pastoral
Catequética, 27 (2013) 97-109.
40
Cf. Joseph Zins et al., Building School Success through Social and Emotional Learning: Implications for
Practice and Research (Chicago: Teachers College Press, 2003) 6-19.
41
Cf. António Francisco dos Santos, “As metas curriculares de EMRC no contexto da Educação Cristã”,
Pastoral Catequética, 28 (2014) 171-178.

46
clima educativo saudável e no combate ao clima estagnado e degradante que se enraizou
em muitas instituições educacionais. Esta falta de coerência entre os intervenientes tem
implicações significativas para a qualidade da aprendizagem, tanto na escola como ao
longo da vida. É necessário um esforço conjunto e coletivo de todas as comunidades para
reinvestir na educação e potenciar a missão escolar.42
O Estado é por vezes um obstáculo à melhoria da qualidade da educação em
Portugal devido a políticas desenvolvidas por diferentes governos por diferentes razões:43
➢ As reformas educativas baseiam-se frequentemente em trabalho técnico em
departamentos que fazem alterações diretas e lineares ao sistema, substituindo
outras alterações que não foram implementadas ou devidamente avaliadas.
Isto cria ou alimenta o caos e a incerteza entre os professores nas escolas;
➢ As medidas são introduzidas sem ter em conta a diversidade das escolas e
regiões e a liberdade dos professores, pais, autoridades locais e outros
intervenientes locais de escolherem os currículos;
➢ O princípio da subsidiariedade não é respeitado, tudo é decidido do centro para
a periferia, e é dado às escolas um grau de autonomia e discrição que prejudica
o desempenho dos professores e a qualidade da educação,
➢ Este contexto, em que o trabalho dos professores é desregulado e até
desacreditado, prejudica todas as partes e dificulta o progresso coletivo
positivo.

Como o Estado é parte do problema, deve também fazer parte da solução, e como
os governos de diferentes países não encontraram um modelo para um Estado regulador
funcional com um sistema em que a liberdade, autonomia e responsabilidade dos
professores e atores sociais prevaleçam, é necessária mais coragem e inovação de
diferentes grupos neste campo. Neste contexto, a exigência constitucional da liberdade de
aprender e ensinar torna-se ainda mais importante, tanto no caso das escolas públicas e
das escolas privadas com uma função pública, como no caso das exigências de uma
sociedade democrática pluralista que não tem outra escolha senão apoiar e valorizar
projetos alternativos robustos.44

42
Cf. Zins et al., Building School Success through Social and Emotional Learning: Implications for
Practice and Research, 6-19.
43
Cf. Verhack, A missão dos educadores cristãos: Caminhas como árvores, 97-109.
44
Cf. Santos, As metas curriculares de EMRC no contexto da Educação Cristã, 171-178.

47
 A educação e formação não são mercadorias, mas baseiam-se num quadro
antropológico de referência e num sistema de valores. As despesas não são produtivas,
mas servem para educar e desenvolver pessoas que estão socialmente integradas e
contribuem para a sociedade com os seus conhecimentos, experiência e valores.
A sociedade como um todo é, portanto, responsável pela educação dos seus
membros. No entanto, isto não significa que o interesse público na educação e formação
deva ser equiparado ao ensino geral. O sistema educativo português não é perfeito quando
todas as crianças e jovens frequentam escolas públicas. A excelência é alcançada quando
a sociedade cria instituições de qualidade com um projeto educativo claro que permite
aos pais tomarem decisões que beneficiam este projeto educativo.45
A educação é um dos direitos e deveres fundamentais dos pais, pelo que estes têm
o direito de participar no desenvolvimento do plano educativo da escola. O Estado é
responsável pelas condições, apoio, organização democrática e financiamento de todas as
instituições escolares que fazem legalmente parte do sistema educativo e contribuem para
a educação das crianças e jovens em Portugal.
Contudo, o Estado não tem o direito de impor currículos holísticos, programas de
orientação ideológica e métodos educacionais específicos que entrem em conflito com a
autonomia legítima e necessária de diferentes grupos e instituições educacionais. O
critério deve ser a qualidade dos currículos e procedimentos educativos e a sua reflexão
no trabalho diário das escolas, e não as prescrições arbitrárias das autoridades
educativas.46
Uma disciplina de cariz católico, desde que tenha conteúdos de qualidade, bem
estruturados e pertinentes, tem sempre lugar no currículo de um sistema educativo, devido
ao seu papel histórico de servir todas as pessoas independentemente da sua origem social,
à sua capacidade de inovar processos e instrumentos educativos, ao valor e fiabilidade
dos resultados do ensino e dos certificados de conclusão de estudos e, sobretudo, às
escolhas que os pais fazem quando os seus filhos frequentam tais escolas.
Deste modo, uma escola cuja missão fundamental é educar os estudantes de
acordo com uma abordagem antropológica holística, não pode deixar de apresentar a sua
perspetiva educativa como aberta a todos e respeitadora da identidade individual.

45
Cf. Zins et al., Building School Success through Social and Emotional Learning: Implications for
Practice and Research, 6-19.
46
Cristina Sá Carvalho, “Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação”,
Pastoral Catequética, 41 (2018), 49-130.

48
 A civilização não pode ser transmitida sem transmitir justiça e dignidade humana,
que são o seu fundamento e essência mais profundos, ou seja, a vida, a justiça e a
dignidade humana, cuja origem e propósito estão em Deus revelado em Cristo. Desta
forma, os jovens descobrem o profundo significado da sua existência e começam a
acreditar na esperança. O trabalho educativo da disciplina de EMCR baseia-se fortemente
na motivação e presença ativa daqueles que testemunham um encontro vivo com Cristo
e uma participação pessoal e comum com Deus na história e no universo.47
A missão de ensino tem uma qualidade especial: comunicar a verdade. No
professor católico, esta qualidade adquire o seu significado mais profundo. Para ele toda
a verdade é sempre a partilha da verdade. Dizer a verdade, que faz parte da sua vida
profissional, torna-se uma parte essencial da sua participação na missão profética de
Cristo, que ele espalha através do seu ensino.
Como membros do povo de Deus, os educadores cristãos participam naturalmente
na missão de santificação e educação da Igreja. Por conseguinte, a sua atividade
educacional não é apenas uma vocação, mas também uma vocação pessoal na Igreja. Em
todas as áreas da atividade educativa, a imagem humana de Cristo, segundo o Evangelho,
deve ser expressa.
A tarefa dos professores, portanto, abrange as áreas científica, metodológica e
pedagógica nas disciplinas que ensinam e esforçar-se por explicar e desenvolver a fé
cristã, a sabedoria e a doutrina de diferentes maneiras, mas com o propósito final de
edificar a comunidade humana na sua pluralidade. Esta forte consciência da formação
religiosa é também importante para os leigos, uma vez que dela depende não só a sua
capacidade de ministério apostólico, mas também a sua capacidade de cumprir bem as
suas tarefas profissionais, especialmente a sua missão educativa. 48
As autoridades eclesiásticas e os organismos responsáveis pelas escolas católicas
são responsáveis por assegurar que esta educação seja regular e acessível, e que seja
ministrada por pessoas competentes e pedagogicamente formadas em vários domínios. A
educação cristã e religiosa deve ser ministrada da forma mais apropriada e acessível,
respeitando cada professor e a sua jornada de fé pessoal e eclesial. Deve ser dada igual

47
Cf. Carvalho, Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação, 49-130.
48
Cf. Juan Francisco Ambrósio,“O professor no seguimento de Jesus”, Pastoral Catequética, 6 (2006),
81-92.

49
importância à formação de pessoal não docente para que possa desempenhar um papel
positivo no ambiente educativo.49

2.5. O fito da educação cristã, sustentada na Criação: análise interpretativa e

epistemológica

Não podemos negar a premissa provocadora inerente ao Cristianismo - há um

núcleo precioso e inabalável dentro de nós que devemos alimentar e sustentar na nossa
jornada de vida.
Na definição dos objetivos da educação cristã, devemos orientar-nos pelo que diz
a declaração sobre Educação Cristã, Gravissimum Educationis. Em primeiro lugar, diz
que a educação é um direito derivado da constituição cristã.
A definição deste direito é acompanhada no mesmo documento por uma
declaração que confere uma especial urgência e importância à tarefa da educação na era
atual, quando as pessoas querem participar mais ativamente do que nunca na sociedade e
estão cada vez mais conscientes da sua dignidade e responsabilidade inerentes. Isto dá-
nos a oportunidade de realçar a necessidade e a importância da educação.
Em 2002, na Carta Pastoral intitulada "Educação, direitos e deveres - uma nobre
tarefa ao serviço de todos", os bispos sublinharam a importância de definir um projeto
educativo que promova o desenvolvimento equilibrado de todos os aspetos da
personalidade humana, afirmando que os educadores são os verdadeiros mestres do futuro
com uma personalidade harmoniosa e boas relações sociais.
O principal objetivo da educação é promover e desenvolver a harmonia pessoal, a
verdadeira autonomia e o desenvolvimento gradual e separado dos aspetos racional e
violento, emocional e afetivo, moral e espiritual, uma vez que esta harmonia pessoal leva
à participação na sociedade e traz prazer, cooperação e apoio que conduzem à harmonia
social.
Em 2006, notou-se também que a contribuição da EMRC para o desenvolvimento
das crianças, adolescentes e jovens começou com o reconhecimento da dimensão
religiosa como um fator importante no desenvolvimento das crianças e jovens, para a sua
progressão em liberdade e comunhão com Deus.

49
Cf. Carvalho, Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação, 49-130.

50
 É importante avaliar até que ponto a descrição de EMRC dos objetivos do
currículo preenche esta necessidade. Em primeiro lugar, o equilíbrio coloca maior ênfase
nas áreas da cultura cristã e da visão do mundo, o que parece estar de acordo com a
declaração de 2006 de que EMRC está disponível para todos os estudantes,
independentemente das suas diferentes crenças e preferências religiosas: Católico ou não-
católico, buscador ou não-crente.
Esta diversidade reflete a situação das famílias que procuram o apoio do EMRC e
está de acordo com o princípio da subsidiariedade, que afirma que as escolas devem
satisfazer as necessidades educativas dos pais: alguns pais querem um elemento religioso
na educação dos seus filhos, enquanto outros estão apenas interessados no conhecimento
moral e cultural e na educação.
O contexto específico em que ocorre distingue a educação religiosa da catequese,
que requer métodos e abordagens diferentes, uma vez que a educação religiosa escolar
corresponde aos seus objetivos, utiliza os seus métodos e tem a sua própria especificidade:
a especificidade da educação religiosa escolar é que deve penetrar na esfera cultural e
relacionar-se com outros conhecimentos.
A maior realização do ser humano deve ser a plenitude em Deus. Como nos lembra
a declaração Gravissimum Educationis, o objetivo da verdadeira educação é moldar o
homem para o seu propósito mais elevado, mas também para o bem da sociedade da qual
ele faz parte e na qual participa ativamente como adulto.
O objetivo último do programa é, portanto, fazer de cada homem e mulher que é
nosso aluno um ser humano completo. Esta convicção é particularmente clara nas
palavras do Papa Francisco em Lumen Fidei, quando diz que o homem falhará na sua
existência se pensar que se encontrou a si próprio afastando-se de Deus.
Esta verdade não se aplica apenas às definições existenciais. Tem também
implicações epistemológicas para legitimar a presença do ensino do fenómeno religioso
nas escolas e lembra-nos que a relação entre fé e verdade é mais necessária do que nunca,
precisamente porque vivemos numa crise de verdade. Quando o horizonte final se perde,
a humanidade está em risco. A grande tarefa do currículo é assegurar que esta
possibilidade nunca seja reforçada.
Neste sentido, uma das formas mais exemplares de estudar e interpretar a
teleologia existencial e os subsequentes anseios daí derivados é-nos oferecida mediante a
história de Criação coerente relatada no Génesis. Esta deve ter como base uma pedagogia
de transmissão de conhecimento que contemple a interculturalidade. Desta forma, não

51
devem ser tomados de ânimo leve os atos propedêuticos, pois correm o risco de degenerar
numa análise vazia e irresponsável que leva a uma interpretação histórica da Criação
usando um raciocínio defeituoso, distorcido, inconsistente e falho. Como tem sido o caso
durante séculos, uma leitura "de compromisso" do evolucionismo obstrui a história da
Criação histórica ao tentar reconciliá-la com factos científicos e ao questionar as respostas
às questões humanas.50
A este respeito, a interpretação da história da Criação mudou significativamente
desde Génesis 1-11: de uma interpretação simples que teve em conta o conhecimento
humano da origem da terra e da humanidade e aceitou a história como facto, para uma
interpretação harmonizada complexa em meados do século XX que tenta conciliar a
história de Génesis 1-11 com as conclusões da ciência, para uma leitura moderna simples,
iluminada pelo contexto cultural, literário e religioso da literatura paralela à Bíblia.51
Portanto, para que a profecia seja exata e fiável, é importante ensinar os textos
bíblicos sobre a Criação à luz do contexto cultural, histórico, literário e religioso em que
foram escritos, especialmente porque o Génesis contém dois relatos de Criação que
diferem literalmente em como e em que ordem os seres vivos foram criados, o que pode
levar a contradições e conclusões erradas sobre a imagem de Deus, o Criador e o domínio
sobre o mundo.
Só uma pedagogia apropriada que tenha em conta o contexto em que estas
histórias foram escritas pode proporcionar uma compreensão exata e autêntica das
histórias da Criação na Bíblia e, assim, ajudar-nos a compreender as questões
fundamentais que afetam a humanidade.

2.5.1. Os “mitos de origem” nas histórias da Criação

As histórias de Criação bíblica foram reveladas como sendo "mitos de origem"

porque os autores foram influenciados pelo contexto cultural, literário, histórico e
religioso em que viviam - o antigo Próximo Oriente, onde os mitos mesopotâmicos se
assemelham às histórias de Criação. Isto significa que as histórias de origem no antigo
Próximo Oriente são chamadas "mitos de origem" e que existem paralelos entre estas
histórias e os textos bíblicos, porque muitos textos extra-bíblicos mesopotâmicos

50
Cf. Armindo Vaz, “Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação”,
Didaskalia, 37, nº 1 (2007) 59-70.
51
Cf. Vaz, Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação, 59-70.

52
recentemente descobertos também contêm os chamados "mitos de origem". Há muitos
paralelos entre estas histórias e as histórias do Génesis 1-11. 52
Há muitas semelhanças doutrinárias e temáticas que sugerem uma influência na
transmissão de conhecimentos sobre a Criação, mas não é claro se esta influência foi
direta ou indireta. Os textos bíblicos também dependem assim de textos extra-bíblicos
(anteriores) porque o narrador bíblico conhece estes textos através da sua relação com
eles. Ao transmitir informação sobre a Criação, o professor é influenciado pela
intertextualidade, os chamados mitos da origem, porque na história original ele usa
diferentes motivos temáticos que estão presentes e circulam em torno da sua própria
tradição cultural.
Contudo, existe sem dúvida uma diferença fundamental entre os mitos da Criação
subjacentes às histórias bíblicas e os mitos extra-bíblicos: nas religiões monoteístas, a
Criação é reconhecida como pertencente a Deus Todo-Poderoso. Em princípio, não
importa se o narrador é ou não influenciado por estes textos, mas sim o contexto e o que
ele ou ela quer dizer: para marcar a transição do nada para o ser, por outras palavras, para
banalizar o momento original, que o narrador utiliza como indicador do tempo pós-
histórico, de modo a dar sentido ao tempo histórico.53
O criador do mito parte do mito de origem e fala da origem do mundo, de um
facto, problema ou acontecimento fundamental da existência humana. Ele lança as bases
na pré-história para que possam ser aplicadas na vida. A fim de compreender o início das
coisas e o tempo da sua existência, o mitógrafo interpreta o mundo como o sentia no início
e transfere o significado que encontrou no início para o presente, para o tempo de Deus.
Neste sentido, as histórias de Criação que tentam justificar o presente voltando à
origem são histórias causais porque tentam "explicar" e compreender a complexidade da
realidade presente através da compreensão do universo e da vida humana, e não são,
portanto, histórias históricas, a menos que sejam reflexos teológicos de acontecimentos e
experiências humanas. Por outras palavras, são "histórias verdadeiras" porque a realidade
cuja existência eles procuram plasma-se numa hipóstase da realidade da vida - a realidade
do mundo e dos seres humanos.54
Os mitos das origens dão assim sentido à realidade das origens: são histórias
fictícias que representam e interpretam uma realidade particular da existência humana

52
Cf. Vaz, Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação, 45-54.
53
Cf. Vaz, Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de Implementação, 59-70.
54
Cf. Vaz, Palavra viva, escritura poderosa: a Bíblia e as suas linguagens., 65-70.

53
cuja fonte última é o ato criativo de Deus. O mitógrafo vê e descreve tudo à luz de Deus
e vê Deus a intervir em tudo; descreve Deus em tudo e vê que tudo depende de Deus.
Deus é a vida e o propósito de tudo. Todos os mitos são, portanto, histórias exemplares:
o criador de mitos - certamente um criador de mitos bíblicos, um verdadeiro meditador -
vê Deus em tudo e descreve tudo à luz de Deus ou do propósito moral final.
Este é o efeito pedagógico na vida humana da atividade meditativa do criador de
mitos; ele ensina o estudante a meditar, isto é, a procurar significado no texto; não se
detém nos simples fundamentos da história, mas apresenta-a como um apelo à
contemplação que abre o caminho à transcendência. O objetivo desta doutrina é ver tudo
no contexto de Deus, o único propósito da existência humana, o significado verdadeiro e
transcendente de todas as coisas; o ato criativo está ligado a Deus, sem o qual tudo e o
Homem não poderiam existir.55
O mito é, portanto, uma chave para a compreensão da história humana, enraizada
no início dos tempos e nas profundezas da existência. Revela a existência humana através
de uma compreensão das suas origens. Para tal, os professores devem utilizar uma
linguagem descritiva, figurativa e simbólica que apela a significados para além do texto,
ou seja, a significados simbólicos, antropológicos e religiosos que vão para além das
letras, para além dos significados ordinários das palavras e, portanto, não devem ser
interpretados literalmente. Neste contexto, a constituição doutrinal da DV afirma que se
deve investigar o significado que o hagiógrafo pretende expressar e que, nas
circunstâncias dadas, de acordo com a época e a cultura, deve utilizar os géneros literários
prevalecentes na época (DV 12).
O mito da Criação é uma forma de transmitir verdades religiosas e antropológicas
sobre a realidade humana, e a sua abordagem difere da das ciências naturais, que utilizam
discursos lógicos e analíticos. Em vez de explicar as coisas cientificamente, procura
compreender a realidade humana. A linguagem simbólica dos mitos e as imagens que
revelam transmitem mensagens de crença e reflexão aos seus autores, que interpretam e
brincam com eles até descobrirem o que aprenderam através da reflexão silenciosa.56
Neste sentido, só somos fiéis aos textos bíblicos quando tentamos redescobrir a realidade
da fé que eles expressam e quando esta realidade está relacionada com a experiência dos
crentes no nosso mundo.

55
Cf. Armindo Vaz, “Criação: o presente iluminado pelas origens”, Didaskalia, 45, nº 1 (2015) 229-235.
56
Cf. Vaz, Criação: o presente iluminado pelas origens, 229-235.

54
 As histórias da Criação, como os mitos da origem, contam as origens do mundo e
da humanidade através de uma "história" em que o divino está entrelaçado com a natureza
e a vida humana é vista como preciosa. Mito da Criação ou pseudo-mito derivado do
monoteísmo e influenciado pelo contexto cultural, histórico, literário e religioso familiar
ao autor, o Génesis é semelhante em propósito, estrutura e lógica narrativa ao mito da
Criação mesopotâmica.
Esta história, a história da escola sacerdotal, é fundamentalmente teológica: as
origens do universo e do homem são 'explicadas' à luz de Deus, ou seja, o autor, que é o
produto de uma atitude contemplativa, encontra Deus em tudo e vê tudo à luz de Deus.
Nesta história da Criação, o autor deixa claro que a Criação é um ato de amor, uma
iniciativa livre e amorosa de Deus, que criou tudo não por qualquer necessidade,
compulsão ou problema, mas por amor, por graça, em resposta ao impulso irresistível do
seu coração.
A história da Criação é uma linguagem simbólica e figurativa cujo ritmo permeia
toda a narrativa e revela a bondade de Deus, onde tudo é criado de acordo com um plano
e a ordem é reforçada por uma estrutura complexa, simétrica e unificada, apoiada pela
harmonia e revelando a interdependência e solidariedade universal entre todos os
elementos da natureza.
A linguagem do mito e a estrutura literária da narrativa não só estabelecem a
ordem dos seres reais, mas também tentam uni-los num todo significativo e num universo
de valores. As criaturas criadas na segunda parte da história sobrepõem-se simetricamente
com as criaturas criadas na primeira parte da história. O modelo de Criação atinge o seu
clímax quando Deus declara que criou o Homem à sua própria imagem. Desde o início,
desde a Criação do ser humano, é evidente que o H
omem é um ser concebido e criado segundo a vontade de Deus; isto implica um
plural deliberado e declarativo, em contraste com o plural que aparece ao longo de toda a
narrativa.57
Porque a obra que Ele quer criar é tão importante, Deus não se limita a dar ordens
como antes, mas dá-lhe um carácter muito pessoal. Deus fala consigo mesmo e não fora
de si, como diz a Bíblia, mas no seu coração. Assim Deus fala não só a si próprio, mas

57
Cf. Vaz, Criação: o presente iluminado pelas origens, 241-246.

55
também a homens e mulheres, fazendo-lhes perguntas e tornando-os cocriadores da
Criação.58

2.5.2. A Criação do Homem

O ser humano, criado por Deus como um ser vivo, deve participar na vida de Deus
a fim de estabelecer um relacionamento com o seu criador. A sua diferença em relação às
outras criaturas não é que seja superior a elas, mas que possa estar consciente de si próprio
em relação a elas e como uma relação entre elas e Deus. O Homem é criado à imagem do
Criador e tem a capacidade de amor, unidade e diálogo, e acima de tudo a capacidade de
compreender e expressar-se aos outros em relação a Deus. O Homem está acima de toda
a Criação e é o cume da Criação; ele é a obra-prima de Deus, não apenas uma coisa boa
como o resto da Criação, mas uma coisa muito boa.59
O Homem não é apenas algo mais (entre muitas outras coisas), ele é a pessoa
interior de Deus, aquele que se entrega à sociedade, a criatura que se liga a Deus e
responde à revelação do seu amor, o representante de Deus na Criação. Em Génesis 1 a
Criação está num estado de contemplação e é vista como criada para Deus, criada em
Deus e à luz de Deus. O Homem, como um belo ser criado à imagem de Deus, é tido em
alta estima porque faz parte da glória de Deus.
A dinâmica desta doutrina expressa a ideia de que o Homem é chamado a uma
vida perfeita muito para além da sua existência terrena, pois esta vida é uma participação
na vida de Deus. A grandeza desta vocação sobrenatural revela a grandeza e o valor da
vida humana, a singularidade de cada ser humano. Por outras palavras, como um dom de
Deus, o Homem tem uma dignidade soberana que deriva da relação íntima entre o homem
e o seu criador: A realidade de Deus reflete-se no homem.
O Homem, cujo objetivo último é a união com Deus, o Criador, fonte de toda a
sabedoria e dignidade humana, revela-se a si próprio e a Deus como um ser e em relação
aos seus semelhantes como outro "eu", criado por Deus à sua imagem e semelhança e,
portanto, da mesma essência e dignidade, revelado como o rosto vivo e verdadeiro de
Deus.

58
Cf. Cláudia Rute Oliveira Novo Gomes Feijão, A dignidade humana na Criação: Para além da
ecologia ambiental. (Lisboa: Universidade Católica Portuguesa – Faculdade de Teologia, 2022) 68-71.
Relatório final da PES.
59
Cf. Feijão, A dignidade humana na Criação: Para além da ecologia ambiental, 72-76.

56
 O Homem precisa, portanto, do seu próximo para se compreender a si próprio,
porque o homem é por natureza um ser social e não pode viver e desenvolver as suas
qualidades sem se relacionar com outros seres humanos. Foi por isso que Deus criou o
homem e a mulher: está-se em harmonia com a vontade de Deus e reflete a Sua bondade
e amor. O outro inaugura a dimensão social e relacional do ser humano, refletindo a sua
relação com Deus. Homens e mulheres têm igual dignidade e valor, não só porque ambos
são à imagem de Deus na sua diversidade, mas sobretudo porque há um "nós" no casal
humano que é a imagem de Deus na dinâmica da mutualidade. 60
Na sua união mútua, a comunidade humana experimenta uma profunda realização
à medida que se redescobre como indivíduos através do verdadeiro dom de si mesmos.
Neste sentido, “eu” e o “outro” são feitos um para o outro como uma unidade de
personalidade, complementando-se um ao outro e unidos no encontro com Deus,
compreendendo-se e redescobrindo-se como seres humanos um no outro.
A capacidade de unidade inclui outros aspetos: a relação com a natureza, com o
mundo criado. Como representante de Deus, criado à Sua imagem e semelhança, o
Homem é chamado a participar na responsabilidade da Criação, a receber um mandato
divino para cuidar da terra e de tudo o que nela existe.
O Homem é obrigado a cuidar de tudo o que existe, a protegê-lo, preservá-lo,
nutri-lo e cultivá-lo com a mesma bondade que o Criador; pois o homem, criado à imagem
e semelhança de Deus, é obrigado a cuidar da terra e de tudo o que nela existe, a governar
o mundo com justiça e santidade, e, reconhecendo Deus como Criador universal, a
reconciliar-se consigo e com o universo para que o nome de Deus seja glorificado na
terra, onde todas as coisas estão sujeitas ao Homem.
Do ponto de vista do mito criador, a relação de soberania não se expressa numa
relação de exploração, submissão ou obediência do homem à natureza e a outras criaturas,
mas implica uma obrigação de cuidar do mundo e dos outros, excluindo a indiferença e a
exclusão.
Neste sentido, este dever não faz do ser humano o mestre da Criação. Não se trata
de tirania ou despotismo, mas de promoção do sentido comum que inaugura a
responsabilidade ao fortalecer a solidariedade.61

60
Cf. Feijão, A dignidade humana na Criação: Para além da ecologia ambiental, 72-76.
61
Cf. Jorge Mario Bergoglio, Educar para uma esperança ativa (Prior Velho: Paulinas Editora, 2015),
132.

57
 Uma vez que Deus não é um Deus de domínio e poder, mas um Deus de amor,
concebido para criar um mundo que satisfaz as necessidades do Homem, a atitude
dominante do ser humano no mundo é o amor pela natureza e por todas as criaturas, ou
seja, respeito, cuidado, proteção e preservação da natureza, uma vida em harmonia com
tudo e todos, que não é nada menos que a missão do homem: em última análise, o Homem
é chamado a ser cocriador.
Os seres humanos são chamados a ser cocriadores, ou seja, a cuidar, proteger e
desenvolver o mundo em que vivem para o bem comum, a fim de realizar plenamente a
felicidade que encontram em Deus, no seu "princípio" e "fim", e na sua interação com
outros seres humanos e com a natureza. E a vida como um presente é vida para si próprio
e para os outros na sua autonomia, acessibilidade e cuidados.
Como imagem de Deus, o Homem está sujeito a uma dignidade excecional que o
torna representante de Deus no mundo e que, através da sua capacidade de comunicar
com Deus, o conduz à união com outros seres, ao contacto com outros eus, à relação
suprema entre outros seres e o Criador (uma vez que Deus é o único mediador). Torna-se
uma pessoa numa dialética de completo autodesenvolvimento e na vocação para a qual é
chamado porque deixa de ser apenas um destinatário da Criação, tornando-se cocriador.
Ele é chamado a agir no mundo e é, portanto, obrigado a agir com respeito e zelo
para com toda a Criação, a fim de garantir a marca impressa nela própria de amor e
bondade. Desta forma, o Homem reconhece-se a si próprio em Deus e vem a conhecer-se
a si próprio e ao mundo em que vive melhor, mesmo que seja apenas uma pequena
partícula no grande universo.
Portanto, a bênção materializa-se na efetivação da capacidade do ser humano de
viver como indivíduo na proporção da solidariedade que a sustenta, pois é na alteridade
que a identidade se constitui.

2.5.3. A Criação em Génesis 2

O relato da Criação em Génesis 2, que pertence à tradição pré-teológica, pré-

judaica, é claramente mais antropocêntrica do que as outras narrativas de Criação, pois
Deus cria primeiro a sua maravilhosa Criação, o ser humano. Ele fá-lo a partir do

58
elemento natural, o pó da terra. Isto significa que o homem, tal como outros seres vivos,
está ligado à natureza e não pode ser separado da terra, da natureza.
Mas Deus deu-lhe o sopro da vida, e é por isso que a vida que Deus dá ao Homem
é diferente da vida das outras criaturas, porque embora o ser humano esteja ligado ao pó
da terra, ele é uma revelação de Deus ao mundo, um sinal da Sua presença, um reflexo da
Sua glória. A vida que Deus dá ao Homem é um dom que Deus partilha com a Criação.
Este sopro divino transforma a Criação da terra num ser vivo que, graças ao sopro
de vida dado por Deus, se torna um ser humano vivo capaz de entrar numa relação com
Deus.
Este é o dom gratuito de Deus que, como o oleiro que criou o homem do pó da
terra, planeou, desenhou, legou e criou a sua maravilhosa obra, dando ao Homem a marca
indelével do seu Criador e tornando-o participante da Sua glória com uma dignidade
especial que depende não só da sua origem, do seu nascimento de Deus, mas também do
seu destino, um destino que depende do conhecimento e do amor de Deus.
A grandeza do Homem reside no facto de Deus lhe ter dado um sopro especial.
Por esta razão, a existência do ser humano é celebrada no início do Génesis como um ser
honrado por Deus, amado por Deus, partilhando a bondade de Deus e, portanto, dotado
de uma dignidade especial que o distingue dos outros seres.62
O selo divino, o princípio da vida, está assim gravado nele. Deus, por amor, toma
nas suas mãos a formação do homem e chama-o à vida, respirando-lhe o sopro da vida.
Deus é a origem, o princípio, aquele de quem depende a vida do Homem, e como este
não pode existir sem o seu Criador, o ser humano encontra em Deus não só o seu
princípio, mas também o seu propósito, o objetivo último para o qual todas as coisas se
esforçam.
Deus é o princípio e o fim da existência do Homem. E quando o ser humano
compreende este dom de Deus, ou seja, quando vive de acordo com a vontade amorosa e
a iniciativa de Deus, encontra-se plenamente digno e um com Deus. Por outras palavras,
quando o Homem encontra Deus, a sua fonte, descobre que tem uma dignidade especial
como ser dependente de Deus, como ser criado de acordo com a Sua vontade, e por isso
percebe que é um com o Criador.

62
Cf. Gianfranco Ravasi, El Libro del Génesis: 1-11 (Barcelona: Heder, 1992), 50-53.

59
 O Homem é exaltado como um ser que ostenta o selo do Criador. A fé reconhece-
o como o supremo, a luz de Deus e eleva-o à mais alta patente. Ele compreende-se a si
próprio em relação ao mundo de que faz parte e a Deus, o início e o fim.
Deus criou a mulher porque o homem, como ser relacional, não tinha outro ser
com quem pudesse comunicar a não ser com os animais, pelo que ao criar a mulher, que
é carne da sua carne e osso e que também traz dentro dela o espírito de Deus, o Criador,
foi capaz de satisfazer a necessidade de diálogo entre os seres humanos, que é essencial
para a existência humana.
Deus criou a Humanidade e, portanto, homem e mulher têm a mesma origem e
dignidade, porque ambos foram criadas por Deus, ou seja, de acordo com a Sua vontade:
por um lado, são seres humanos completamente iguais. Por outro lado, têm também uma
natureza masculina e feminina. Masculinidade e feminilidade são realidades inter-
relacionadas de acordo com o plano de Deus: homens e mulheres têm dignidades
irredutíveis que Deus, o Criador, lhes deu diretamente. Homens e mulheres têm a mesma
dignidade e são a imagem de Deus, pois a unidade na diversidade é símbolo do próprio
Criador.
Mas isto não significa que os seres humanos sejam perfeitos, porque cada pessoa
é criada juntamente com a outra. Os seres humanos nunca são perfeitos, nunca são um
dado adquirido, há sempre algo mais: a relação pessoal está sempre à beira da perfeição.
Um precisa do outro, insubstituível e único. Neste sentido, a identidade como experiência
pessoal é constituída com base no Outro, em relação ao outro eu, para se tornar cada vez
mais, de modo que a dupla realidade da identidade se manifesta em diferenciação e
complementaridade: ser-se a si mesmo e ser com o outro.
A base da autorrealização é o encontro com o outro, o verdadeiro ser
complementar da mesma origem e dignidade, Deus, com quem se identifica, compreende,
torna-se uma pessoa, porque o próprio Deus se reflete no outro, que é um refúgio seguro
e muito feliz para cada ser humano, homem ou mulher. A história criacionista, que vê a
presença e o reflexo de Deus em toda a Criação e em todos os seres vivos, humanos e não
humanos, afirma que o laço comum entre o homem e Deus está na sua relação com a
natureza, com o mundo criado. Também, como já foi mencionado, devido à estreita e
íntima ligação do homem com a terra, pois o homem é criado a partir do pó da terra, mas
não só da terra.
Deus, que despertou o homem com o sopro da vida e lhe deu uma alta honra, fez
do homem o seu representante na Criação quando o chamou para o Jardim do Éden. Deus,

60
que naquele jardim lhe deu um lugar de perfeita felicidade e um lugar para viver em
comunhão consigo mesmo, estabeleceu para este fim uma relação responsável com o
homem, pois é seu dever cooperar com ele na perfeição da Criação visível.
O respeito pela natureza baseia-se no reconhecimento de que o homem também é
uma Criação de Deus e está ligado através da sua comunhão com a natureza. Esta relação
soberana sobre toda a Criação de Deus significa que conhecemos todas as coisas como
elas são e entramos numa relação responsável com cada criatura, agindo de acordo com
o amor e bondade divina para com elas e sendo cocriadores do mundo. No plano de Deus,
os homens e as mulheres são chamados a exercer um domínio recebido, vivido na
obediência ao verdadeiro Criador. Esta autoridade não deve ser arbitrária nem destrutiva.
São imagens do Criador que ama tudo e são chamados a partilhar o plano divino com
outras criaturas. São, portanto, responsáveis pelo mundo que Deus lhes confiou.
Isto significa que, como representantes de Deus, os seres humanos têm a honra
especial de cooperar com o Senhor e são responsáveis por preservar o que existe, por
cuidar de tudo e de todos, por proteger e aperfeiçoar a Criação divina, por respeitar e amar
tudo na Criação. Deste modo, na sua relação com a Criação, que vê como um dom
imerecido e um reflexo da bondade e do amor divinos, o homem mostra também a sua
unidade com Deus, o coração de todas as coisas.63
O Génesis vê Deus em tudo o que existe e interpreta-se à luz de Deus, o Senhor
da Criação, a fonte e o propósito da existência humana. O Homem, consciente de si
próprio na sua relação com Deus, com os outros e com a natureza, tem uma dignidade
especial como criatura tornada bela pela vontade do Senhor e intimamente ligada na
origem ao seu Criador, pois a vida humana vem de Deus, é o Seu dom, a Sua imagem e
semelhança, o Seu sopro de vida.
Por conseguinte, e no que concerne ao Cristianismo, como o ser humano é imagem
de Deus, Ele Próprio uma comunidade de amor, porque de mutualidade e diversidade
infinita, o Homem será tanto mais humano quanto se reconhecer na alteridade e na
comunidade dos seus semelhantes. Daí que o valor da tolerância não se circunscreva a
uma atitude meramente defensiva, quase desconfiada e cautelosa. A tolerância é o
princípio vital da civilidade, da cidade, positivo e ativo da imagem divina.

63
Cf. Gilmar Zampieri, “’Laudato Si': sobre o cuidado da casa comum - um guia de leitura”,
Teocomunicação, 46, nº 1 (janeiro-junho 2016), 4-23.

61
3. A ESCOLA COMO LUGAR DA TOLERÂNCIA E RESPEITO PELA
DIVERSIDADE

Ensinar sobre respeito e tolerância em diversas comunidades sempre foi uma

tarefa difícil. Promover a compreensão mútua numa escola onde os alunos são de diversas
origens é uma questão desafiadora para lidar. Criar uma sociedade tolerante, onde o outro
seja respeitado e não seja ostracizado por ter hábitos e tradições culturais diferentes, é um
papel vital das escolas.64
A tolerância que, não apenas respeita, mas promove a sã convivência e a
diversidade é o valor fundamental que une as pessoas, e que está na base de uma sociedade
multicultural. Quando as pessoas são intolerantes com as ideias e idiossincrasias alheias,
a coesão da comunidade não pode ser estabelecida. Muitas vezes os professores evitam
discutir assuntos controversos na sala de aula porque temem que seja difícil controlar a
turma. No entanto, para o desenvolvimento intelectual e espiritual dos alunos, isso é
essencial. A interação na sala de aula pode ser realizada desde que os indivíduos se
tolerem e respeitem uns aos outros. As pessoas precisam aprender a conviver com a
diversidade. Por isso, aprender sobre as diferenças entre os indivíduos permite que as
pessoas reconheçam a diversidade de valores e culturas. 65
A tolerância deve ser ensinada para permitir que os alunos funcionem em diversas
sociedades. Nas sociedades modernas, os indivíduos devem respeitar-se uns aos outros e
desenvolver a compreensão mútua. Na construção de uma sociedade tolerante, as relações
intercomunitárias devem ser desenvolvidas e a interculturalidade deve ser respeitada. Em
contexto escolar, por exemplo, as apresentações culturais aumentam o respeito pela
diversidade na sala de aula; os alunos estão comprometidos com o projeto e esforçam-se
muito nas suas apresentações. 66
O principal objetivo da educação é ensinar os alunos sobre a tolerância. Colesante
e Biggs67 argumentam que as escolas podem ajudar os alunos a promover a tolerância. A

64
Cf. Hamid Serin, “Teaching about Respect and Tolerance with Presentations on Cultural Values”,
International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 3 nº 4 (2017): 174-176.
65
Cf. Pauline Leonard e Lawrence Leonard, “Teachers and tolerance: Discriminating diversity
dispositions”, The Teacher Educator, 42, nº 1 (junho 2006): 30-62.
66
Cf. Jacques Delors et al., Educação Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. (Brasil: Cortez Editora, 1996), 27-28.
67
Cf. Robert Colesante e Donald Biggs, “Teaching about tolerance with stories and arguments”, Journal of
Moral Education, 28 nº 2 (1999): 185-199.

62
integração de valores culturais no currículo trouxe resultados positivos, por exemplo, os
conceitos fundamentais de respeito e tolerância são ensinados nas apresentações. Os
alunos têm a oportunidade de aprender sobre as suas responsabilidades para com a
comunidade. A inclusão do ensino de valores culturais nas disciplinas das escolas para a
promoção do respeito universal ensina os alunos a viver com responsabilidade como
cidadãos globais. Ressalta-se que um clima de tolerância pode ser alcançado se a
identidade cultural étnica e religiosa das pessoas for reconhecida e respeitada. No
ambiente educacional deve ser ensinado aos alunos que eles têm de lidar com a
diversidade. É verdade que se os alunos querem que as suas crenças sejam compreendidas
pelos outros, eles precisam entender as culturas dos outros. Sem criticar outras pessoas,
eles precisam ver as semelhanças e diferenças entre as culturas e aprender sobre os
contextos em que as pessoas vivem. Essa comparação permitirá que eles aumentem o seu
nível de tolerância.68
Num estudo de Raihani69, o autor descreve a importância das relações escola-
família no estabelecimento de uma cultura de tolerância religiosa entre os alunos de uma
escola secundária, numa cidade multicultural da Índia. Palangkaraya é uma capital de
província e abriga diferentes etnias e religiões. Em 2001, um grande tumulto étnico
eclodiu entre locais e emigrantes, e rapidamente se espalhou para outros distritos. Este
conflito foi considerado uma tragédia nacional e ceifou centenas de vidas. Neste contexto
pós-conflito, o autor examina como vários aspetos relacionados com a escola – cultura,
currículo e instrução, política e relações escola-comunidade – contribuem para os
esforços da escola para nutrir a tolerância religiosa entre os alunos. Os resultados sugerem
que os alunos adquiriram um capital cultural incorporado de diversidade religiosa e
tolerância das famílias e da comunidade, e que isso os instruiu para ajudar a criar uma
'cultura de tolerância' na escola, apesar das políticas escolares sem apoio e políticas
escolares inconsistentes relacionadas à diversidade religiosa. Por iniciativa própria e, em
menor grau, inspirados pelo currículo formal, os professores de EMRC desempenham um
papel fundamental na formação da compreensão dos alunos sobre a diversidade e a
tolerância religiosas por meio do ensino deliberado sobre alguns aspetos de outras

68
Cf. William Paul Vogt, “What Is Tolerance and Why Should We Teach It? Review of Education”,
Pedagogy, and Cultural Studies, 16, nº 3-4 (1994): 277-296.
69
Cf. Raihani, “Creating a Culture of Religious Tolerance in an Indonesian School”, South East Asia
Research, 22 nº 4 (dezembro 2014): 541–560.

63
religiões. Esse ensino pode contribuir para a base de uma educação para a
interculturalidade.

3.1. O contributo da EMRC para a educação para a interculturalidade e respeito

pela diversidade

A religião “[…] atravessa nos dias atuais uma etapa de transição, sendo talvez a
que se encontre num maior embate – que se configura através de uma heterogeneidade de
discursos e disputas internas - em relação à identidade que construiu e sua redefinição
[…]”.70 Observam-se métodos inovadores de evangelização e flexibilização das
exigências sobre o comportamento, cativando desde modo novos fiéis, notadamente
jovens.

Se nos debruçamos sobre os mais jovens, tem de se salientar aqui o papel da

escola. “Ora bem, se a formação integral do aluno deve constituir o centro das suas
preocupações, então a escola tem que prestar atenção a todas aquelas dimensões que são
constitutivas do ser humano”71. Daqui salienta-se a dimensão em análise: a dimensão
religiosa. “De facto […] a experiência religiosa constitui uma das notas características do
ser humano. Só este é capaz de a viver e experimentar, pelo que podemos afirmar que ela
constitui um dos traços característicos que o distinguem dos outros seres”. 72
Ao partir-se para a análise da vivência juvenil e da ação religiosa nos jovens,
considera-se o momento da juventude como um catalisador de uma forma de
religiosidade, muito explicita no estudo dos movimentos holísticos. Vive-se nos dias de
hoje face a uma sociedade destituída de um ancoradouro seguro, que suscita, no nosso
entender, a pertinência da análise do nosso estudo.
Duque73 fala-nos dos jovens salientado que a juventude deve ser vista “como um
estado incompleto: ou seja como uma situação de caminho ou transição de um estado ao
outro, no qual se manifesta um processo, um tempo de espera”. 74 É nesta faixa etária que
se encontram os cidadãos em crescimento, figuras tão importantes para sociedade, para a

70
Fátima Maria Paz Alves, “Religião e Sexualidade: Permanências e Transformações da Perspectiva de
Jovens Pentecostais de Recife/PE – BRASIL”. Ciencias Sociales y Religión, 13, nº 15 (setembro 2012):
85-113, 85.
71
Juan Francisco Ambrosio,“As religiões na escola”. Revista Portuguesa de Ciência das Religiões, Ano 1,
nº 2 (2002): 59-63.
72
Ambrosio, As religiões na escola”. Revista Portuguesa de Ciência das Religiões, 60.
73
Eduardo Duque, “Introdução”, em Os Jovens e a Religião na Sociedade Actual. Comportamentos,
Crenças, Atitudes e Valores no Distrito de Braga (Braga: Instituto Português da Juventude, 2007), 21-48.
74
Duque, Introdução, 21-48.

64
vanguarda do processo em diversas áreas. De facto, “poder-se-á dizer, em género de
conclusão, que os jovens, tanto reinterpretando valores ditos “tradicionais” como
substituindo aqueles por novos, sofrem, de facto, uma languidez ou anemia das grandes
ideologias de enquadramento moral, político e, como veremos, religioso. Em
contrapartida, emergem novas formas de filiação, mais fundadas nas “comunidades
emocionais” que as “comunidades tradicionais”, dando origem ao nascimento de novos
imaginários sociais que convergem, em muitos dos casos, em novos cultos”.75

Segundo José Coutinho76, os jovens vivem a sua crença na religião dividindo-se

entre a primazia da felicidade individual e terrena, a vontade de independência e de
autonomia, o relativismo e o pragmatismo.

Primeiro: os jovens atuais não acreditam em salvações coletivas, mas somente na

felicidade individual. Querem ser felizes aqui e agora, não numa vida após a morte,
abandonando ou reinterpretando a soteriologia [salvação] cristã. Segundo: querem
julgar e escolher livremente entre os produtos religiosos mais adequados para si,
desenvolvendo "bricolage". Terceiro: deixaram de acreditar no cristianismo como única
verdade religiosa, uma vez que a religião se tornou escolha privada e a importância das
religiões se tornou idêntica. Quarto: a verdade não vem da doutrina e da teoria, mas
meramente da experiência pessoal, do que a religião fornece às vidas concretas.77

No caso concreto da contribuição da EMRC para a educação para a

interculturalidade e respeito pela diversidade, verifica-se que o programa da disciplina
propõe uma ênfase especial neste âmbito.

Tabela 3 – Unidades Letivas / Conteúdos

Ano escolar Unidades Letivas / Conteúdos

1ºano • Unidade letiva (UL) 1 – Ter um coração bondoso (Vivemos uns com os
outros; Cuidamos uns dos outros e não deixamos ninguém de lado);
• UL 4 – Cuidar da Natureza (A Terra é a nossa casa comum e uma dádiva
de Deus para cada pessoa; A beleza e a diversidade da vida na Terra)
2.º ano • UL 1 – Ser Amigo (O outro de quem sou amigo é diferente de mim:
aceitar a diversidade; Ser amigo implica ser pacífico e agradável na
relação com os outros; Ser amigo implica entender os outros, escutando
os seus pontos de vista; Ser amigo é estar disposto a ajudá-los; Jesus é
amigo de todos, mesmo daqueles que são mais esquecidos; A

75
Duque, Introdução, 29.
76
José Coutinho, “Jovens, religião e família nos últimos 20 anos”. Acedido a 8 de novembro de 2022.
[Link]
77
Coutinho, Jovens, religião e família nos últimos 20 anos.

65
 fraternidade universal: Jesus vem ensinar-nos viver como irmãos; O
crescimento não é só físico, mas também se cresce aprendendo a viver
com os outros e a respeitá-los;
• UL 3 – A Páscoa dos Cristãos (Jesus anuncia uma boa notícia: Deus
ama todas as pessoas; Algumas pessoas não aceitaram o seu amor para
com todos e por isso o condenaram e maltrataram; Ser construtores da
vida)
• UL 4 – Deus é Amor (Os amigos de Jesus amam os outros, como Jesus
ama; Os filhos de Deus são construtores da Paz; Todos nós temos algo
para dar aos outros);
3.º ano • UL 2 – Ser Solidário (Todas as pessoas têm dignidade, por isso têm
direito a viver uma vida feliz e construtiva; Ser solidário é dar-se aos
outros e atender as suas necessidades; A pobreza e a exclusão resultam
da injustiça; o que eu posso fazer, em concreto, para ser solidário);

4.º ano • UL 2 – Crescer na Diversidade

5.º ano • UL 1 – Viver Juntos (Integração nos grupos: colaboração e aceitação

dos outros e das suas características pessoais; Os valores essenciais
para a convivência e as consequências da sua não aplicação; Querer
viver de forma pacífica com os outros)
• UL 4 – Construir a Fraternidade (todos os conteúdos: página 61 do
programa)

6.º ano • UL 1 – A Pessoa Humana (Como “ser pessoa” e dar condições para que
todos sejam “pessoas”)
• UL 2 – Jesus, um Homem para os outros (Jesus lega-nos uma nova
maneira de entender Deus, misericórdia pura: contra a exclusão, a
inclusão no amor de Deus; A revolução do coração humano: viver
centrado no amor ao próximo que é todo aquele que precisa de mim,
independentemente da sua origem ou identidade; Uma religião que
brota de uma relação com Deus no íntimo do ser e se manifesta na
fraternidade e não uma religião do culto exterior)
• UL 3: A Partilha do Pão (todos os conteúdos: página 69 do programa)

7.º ano • UL 1 – As Origens (Como se colabora com Deus na obra da Criação)

• UL 2 – As Religiões (Tradições religiosas Orientais; As Religiões
Abraâmicas; Todos temos origem em Deus: a fraternidade universal; O
diálogo inter-religioso na construção da paz e do bem comum;
Máximas elementares da Humanidade, comuns às grandes tradições
religiosas; Atitudes no diálogo inter-religioso; O relativismo e o
fundamentalismo religioso: dois extremos a recusar; O conhecimento
sobre as tradições religiosas cria as condições necessárias para a tomada
de decisão pessoal e o diálogo)
• UL 4 – A Paz Universal (A falência da Paz: a rutura das relações
interpessoais entre Estados, povos, etnias, culturas; O direito à paz; A
regra de ouro, transversal aos vários credos)

66
 8.º ano • UL 2 – O Ecumenismo (Atitudes para a construção da unidade)
• UL 4 – Ecologia e Valores

9.º ano • UL 1 – A Dignidade da Vida Humana (Os grupos minoritários ou “não

produtivos”; A problemática da igualdade e da discriminação; Os
preconceitos sociais e religiosos; Cada pessoa deve considerar o
próximo como “outro eu”, respeitá-lo e rejeitar tudo o que viola a
integridade pessoal e social; É contrária à vontade de Deus qualquer
forma de discriminação; A parábola do Bom Samaritano; A fraternidade
humana, centro das escolhas morais
Ensino • De todo o itinerário, destaca-se a UL 4 – A Civilização do Amor
• UL 5 – A Religião como modo de Habitar e Transformar o Mundo (Rito
Secundário
e rituais; Instruções da Didascália dos Apóstolos, 12, acerca do
acolhimento do estrangeiro e do pobre; A religião nas culturas; A
pluralização dos universos religiosos no espaço social; Religião,
Cidadania e interculturalidade; Os cristãos num mundo plural e
globalizado; A ideia de corresponsabilidade cristã na construção do bem
comum universal

Verifica-se, assim, que na programação dos diversos anos letivos houve o cuidado
de incluir conteúdos (a nosso ver, os mais salientes destacados a negrito na tabela Nº 3,
acima) que contribuíssem para educar os alunos na senda da interculturalidade.

3.2. Proposta alternativa de lecionação da UL1 – As origens

Dada limitação de calendário no contexto do programa do 7º ano, sugere-se o

privilégio das questões relacionadas com os géneros literários, partindo das experiências
dos próprios alunos por forma a haver uma compreensão satisfatória da mensagem global
da unidade letiva.
Dado o contexto do Programa do 7º ano, a interdisciplinaridade com as Ciências
Naturais e o nível de maturidade e “impressionabilidade” dos discentes, considerou-se
pertinente aprofundar, dispendendo para tal mais tempo letivo, o sentido metafórico que
proporcione uma outra visão sobre a realidade e a validade dos relatos mitológicos a que
se acrescentou o relato da Torre de Babel pela sua acuidade e conveniência para
aprofundar a diversidade original e querida pelo Criador, bem como a inserção de uma
das ideias motrizes do Papa Francisco no âmbito da JMJ 2023 na qual convoca todos sem
exceção e como essa convocatória se configura numa manifestação da Ecologia Integral

67
 sustentada pela Laudato Sí. Importa, por fim, clarificar que a UL 1 seria lecionada depois
da UL 3 – A Riqueza e Sentido dos Afetos.

Tabela 4 - Aula 1

Aula 1
Sumário: Os dados da ciência acerca da origem do universo e do ser humano.
Metas Objetivos Conteúdos Estratégias Tempo Recurso Avaliação formativa
B. 1. - Recolha - Acolhimento, 5m
Construir Questionar de dados chamada e Realização das tarefas
uma a origem, do estudo sumário;
chave de o destino e na - Dinâmica de 15m Quadro Observação direta e
leitura o sentido disciplina grupo Phillips indireta
religiosa do de 66: recolha e
da universo e Ciências síntese das Organização
pessoa, do ser Naturais; conclusões
da vida e humano relativas ao Autonomia
da - Os dados estudo sobre a
história da ciência origem da vida Participação
sobre a na disciplina de
origem do Ciências Cooperação
universo e Naturais;
do ser - Indicação de 5m Caderno Interesse
humano; questões que
ficaram em
- Teorias aberto;
do big- - Vídeo acerca 5m PC /
bang e da do big-bang78 Projetor
evolução - Origem da 10m
das vida e teoria da Manual
espécies; evolução; (p. 10 –
- Síntese; 5m 12)

Síntese: Dada a interdisciplinariedade do tema, utilizar os contributos do estudo

precedente em Ciências Naturais no início do Período letivo para introduzir a esperada
visão de conjunto acerca da temática. Pretende-se o elenco de algumas questões em aberto
e que deixam curiosidade como sintoma da insuficiência das respostas puramente
científicas para a questão do sentido.

78
[Link]

68
 Descrição da aula: A aula inicia com o acolhimento, a chamada e a escrita do
sumário. De seguida, é realizado um brainstorming mediante o recurso do Phillips 66 a
partir do qual é feita uma recolha e síntese das aprendizagens relativas à origem da vida
lecionadas na disciplina de Ciências Naturais no início do Período em vigor para, depois,
os alunos indicarem questões que ficaram em aberto e que suscitam curiosidade. Posto
isto, é visionado um vídeo acerca do big-bang, abordada a origem da vida e a teoria da
evolução das espécies aportando-se do manual79 (p. 10 e 11). A aula termina com a síntese
proposta na página 12 do manual.

Tabela 5 - Aula 2

Aula 2
Sumário: Leitura simbólica das origens: as cosmogonias e relatos mitológicos da Grécia clássica.
Metas Objetivos Conteúdos Estratégias Tempo Recurso Avaliação
formativa
B. 4. Conhecer - - Acolhimento, 5m
Construir textos Cosmogonias; chamada e Manual (p. Realização das
uma sagrados de - Relatossumário; 14) tarefas
chave de outras mitológicos; - Abordagem às 5m
leitura tradições cosmogonias e Observação
religiosa religiosas - O sentido o sentido das PC / projetor direta e
da pessoa, sobre a das origens; origens; indireta
da vida e temática da - Revisão das 5m
da história origem da perguntas em (a preparar Organização
vida aberto no intervalo
indicadas na das lições 12 Autonomia
C. Compreender aula anterior e e 13, relatos
Identificar que o acesso breve mitológicos) Participação
o núcleo ao sentido de explicação do
central certas conteúdo dos
das várias verdades relatos
tradições depende do mitológicos;
religiosas uso de - A pares, 20m
diversos “resposta” de
géneros alguns relatos
literários; mitológicos às
perguntas
indicadas;
- Pedido aos 5m
alunos que, daí
a 2 aulas,

79
Cristina Carvalho et al., Quero Saber – Educação Moral e Religiosa Católica 7º ano (Lisboa: Fundação
SNEC, 2015).

69
 tragam um
recurso à sua
escolha
(música,
poema,
pintura) que
reflita o Amor
ou o
enamoramento; 5m

Síntese: Depois de uma primeira abordagem no que diz respeito à perspetiva

científica, pretende-se relevar a questão do sentido das origens. Para tal, indicam-se outras
formas de “dizer”, cuja semântica abeira-nos mais das questões do sentido. Daí que se
pretende introduzir, desde já, que o modelo de análise eficaz não é o do “verdadeiro” ou
“falso”, mas o metafórico.
Descrição da aula: A aula inicia com o acolhimento, a chamada e a escrita do
sumário. De seguida, aborda-se a natureza e alguns exemplos de cosmogonias bem como
o sentido das origens (p. 14 do manual). Note-se que será expetável os alunos exprimirem
uma certa estranheza inicial dado o anacronismo das cosmogonias. Mas este ponto serve
de mote para se revisitar as perguntas em aberto indicadas pelos alunos na aula anterior
e, consoante as mesmas, apresentar como responderiam alguns relatos mitológicos da
Grécia clássica àquelas questões. O docente seleciona os relatos de acordo com a
perguntas suscitadas pelos alunos. Distribui os relatos pelos alunos, os quais e a pares,
fazem corresponder o respetivo relato à pergunta. O ideal é o de responderem às perguntas
de colegas. O objetivo e a síntese são os de sugerir que, para certas realidades, só é
possível servirmo-nos de uma linguagem metafórica e “não-científica.” Por último, é feito
um pedido aos alunos que, daí a duas aulas, tragam um recurso à sua escolha (música,
poema, pintura) que reflita o Amor ou o enamoramento.

Tabela 6 – Aula 3

Aula 3
Sumário: Géneros literários e linguagem mitológica: as questões do sentido.
Metas Objetivos Conteúdos Estratégias Tempo Recurso Avaliação
formativa

70
B. - 5m PC /
Construir Compreender - Acolhimento, projetor Realização das
uma chave que o acesso Características chamada e tarefas
de leitura ao sentido de e finalidades sumário; Manual
religiosa da certas dos géneros - (p. 93) Observação
pessoa, da verdades literários; Apresentação 20m direta e indireta
vida e da depende do dos recursos Manual
história uso de - Questões da trazidos pelos (p. 18) Organização
diversos Ciência e alunos;
géneros questões de - Releitura do 10m Manual Autonomia
L. literários sentido. que foi (p. 20 e
Estabelecer estudado 27) Participação
um diálogo acerca do
entre a hipotálamo no Manual Cooperação
cultura e a 1º Período e (p. 19)
fé conclusões Interesse
com a
apresentação
de alguns
géneros
literários
presentes na
Bíblia;
- Reflexão 9m
acerca das
questões da
Ciência e de
sentido ;
- Pedido aos 1m
alunos que, até
à próxima
aula, leiam os
dois relatos da
Criação e da
Torre de
Babel, bem
como realizem
as atividades 5
e 8 do manual;

Síntese: Apresentar o benefício e a riqueza dos diversos géneros literários para

podermos comunicar e transmitir uma mensagem que, sem a diversidade daqueles, seria
“verdadeira”, mas imponha-se, paradoxalmente, ridícula. Faz-se, assim, o percurso
inverso ao da aula anterior. É, pois, a perceção da sua relevância para a condição humana
que se pretende evidenciar.
Descrição da Aula: A aula inicia com o acolhimento, a chamada e a escrita do
sumário. Posto isto, os discentes apresentam os recursos escolhidos acerca do amor e

71
 enamoramento, justificando a escolha. De seguida, revisita-se o que fora estudado sobre
o hipotálamo na UL3 referente aos afetos. Reiterando-se que estamos a falar da mesma
temática, é bastante previsível que a estranheza recaia agora sobre a linguagem científica
pura e dura. Pretende-se evidenciar a sua insuficiência e a necessidade vital, e até
“lógica”, para acedermos a outros recursos linguísticos com vista à totalidade do sentido.
Conclui-se, nesta senda, que na Bíblia também há uma infinidade de maneiras de dizer e
transmitir a mesma mensagem consoante os géneros literários que acolhe, aquilo que e a
quem quer responder e respetivas finalidades, diferentes das da Ciência, embora ambas
válidas e complementares. Esta conclusão é secundada pelo manual (p. 18, 20 e 27). Por
fim, é solicitado aos alunos que leiam os dois relatos da Criação (p. 19 do manual) e da
Torre de Babel até à próxima aula e que realizem as atividades 5 e 8 do manual com vista
à incorporação no portefólio.

Tabela 7 - Aula 4

Aula 4
Sumário: Elementos simbólicos nas narrativas da Criação.
Metas Objetivos Conteúdos Estratégias Tempo Recurso Avaliação
formativa
- Acolhimento, 5m
L. 2. - A
chamada e Quadro e Realização das
Estabelecer Conhecer mensagem
sumário; caderno tarefas
um diálogo a Criação fundamental
- Revisão da 5m
entre a tal como do Génesis;
aula anterior; Manual Observação direta e
cultura e a relatada - (p. 21-23) indireta
fé nos textos
- As Levantamento, 15m
bíblicos;
narrativas partilha e
F. da Criação diálogo acerca Organização
Conhecer a 3. no Génesis e das conclusões
mensagem Conhecer seus e dúvidas Autonomia
e culturas o projeto elementos suscitadas pelas
bíblicas. de Deus simbólicos; leituras e Participação
presente tarefas
na propostas; Cooperação
mensagem - Análise de 20m
bíblica; elementos Interesse
simbólicos
específicos nas
narrativas da
Criação e da
Torre de Babel
e da sua

72
 mensagem
global;
- A partir de um
dos elementos
analisados,
solicitar aos
alunos que
incorporem no
portefólio um
registo
ilustrativo que
dê conta da
mensagem
bíblica
fundamental
das narrativas
da Criação;

Síntese: Nesta aula, adentra-se especificamente nos relatos da Criação no

Génesis: conclusões acerca do facto de serem dois muito diferentes, análise dos seus
elementos simbólicos mais relevantes e sua mensagem global.
Descrição da aula: A aula inicia com o acolhimento, a chamada e a escrita do
sumário. De seguida, realiza-se uma brave revisão da aula anterior, sobretudo no que aos
géneros literários diz respeito. Posto isto, faz-se uma levantamento e partilha das
conclusões e dúvidas suscitadas pela leitura dos dois relatos da Criação e da Torre de
Babel no Génesis, sendo previsível que o facto de serem dois seja alvo de discussão.
Senão o docente interpela os alunos nesse sentido. É que, só esse facto, é bem elucidativo
das finalidades de tais géneros. Posteriormente, procede-se a uma breve análise de alguns
elementos simbólicos específicos presentes nos relatos, bem como à mensagem global
dos mesmos. Esta estratégia é secundada pelo manual (p. 21- 23). Por último, é proposto
aos alunos que, a partir de um dos elementos analisados, incorporem no portefólio um
registo ilustrativo à sua escolha da mensagem bíblica fundamental das narrativas da
Criação ou como o da Torre de Babel pode ser vista como uma recriação, como mais um
exemplo de linguagem mitológica que discorre acerca dos perigos da subalternização da
diversidade dos povos a um único império, bem como justifiquem a escolha aquando da
sua apresentação e avaliação do portefólio.

73
 Tabela 8 - Aula 5

Aula 5
Sumário: Elementos simbólicos nas narrativas da Criação.
Metas Objetivos Conteúdos Estratégias Tempo Recurso Avaliação
formativa
G. Identificar os 5. Desenvolver - Colaboração - Acolhimento; 5m Quadro
valores uma atitude de com Deus na chamada e Realização
evangélicos respeito e obra da Criação; sumário; PC/ das tarefas
K. Reconhecer admiração pela - - Breve projetor
exemplos obra da Criação. Responsabilidade introdução à 5m Observação
relevantes do perante a Laudato Sí; Manual direta e
património 6. Assumir Criação; - Visionamento (p. 28- indireta
artístico criados comportamentos - Laudato Sí; de vídeo 32)
com um responsáveis em - Cântico das concernente ao
fundamento situações vitais criaturas de São capítulo terceiro 10m Manual Organização
religioso no quotidiano Francisco de da Laudato Sí; (p. 34)
O. Amadurecer que implicam o Assis; - Abordagem Autonomia
a sua cuidado da acerca do
responsabilidade Criação cuidado da Participação
perante a pessoa, Criação, desafios 10m
a comunidade e ecológicos; Cooperação
o mundo
-Apresentação Interesse
dos objetivos
para o
desenvolvimento
sustentável para 10m
2030 da ONU;80

-Visionamento
de vídeo
concernente à
JMJ 202381;
- Cântico das 5m
criaturas e

80
Como consta no site [Link]: 1) erradicar a pobreza; 2) erradicar a fome; 3) saúde de qualidade; 4) educação
de qualidade; 5) igualdade de género; 6) agua potável e saneamento; 7) energias renováveis e acessíveis;
8) trabalho digno e crescimento económico; 9) indústria, inovação e infraestruturas; 10) reduzir as
desigualdades; 11) cidades e comunidades sustentáveis; 12) produção e consumo sustentáveis; 13) ação
climática; 14) proteger a vida marinha; 15) proteger a vida terrestre; 16) paz, justiça e instituições eficazes;
17) parcerias para a implementação dos objetivos.
81
[Link]

74
 realização da
atividade 17 do
manual;
- Partilha das
estrofes
adicionadas.

Síntese: Depois de, na última aula, se aclarar que um dos objetivos essenciais dos
relatos da Criação é o de expressar a bondade de Deus que tudo criou, nesta aula pretende-
se introduzir o inacabamento da Criação, cuja cooperação e responsabilização dos
Homens no seu cuidado não lhe está alheada. Neste sentido, e mediante a introdução da
Laudato Sí, reforça-se o sentido da missão de “domínio” sobre o criado outorgado ao
Homem e, ao mesmo tempo, os entendimentos perversos de tal missão.
Descrição da aula: A aula inicia com o acolhimento, a chamada e a escrita do
sumário. De seguida, o docente apresenta um breve enquadramento da Encíclica Laudato
Sí como forma de introduzir o visionamento de um vídeo relativo ao capítulo segundo da
Encíclica referente ao “Evangelho da Criação”. Posto isto, como síntese do visionado e
com o auxílio do manual (p. 28 -32), reflete-se acerca do inacabamento da Criação e a
nossa responsabilidade em “dominar cuidadosamente” que culmina na apresentação dos
objetivos para o desenvolvimento sustentável da ONU para 2030 e no visionamento do
vídeo no qual o Papa Francisco interpela à participação de todos e de cada um na sua
diversidade para a unidade da Igreja e do criado. Por fim, é proposta a realização, até à
aula seguinte, da atividade 15 do manual a ser integrada no portefólio. Como forma de
incentivar atitudes de respeito e estupor perante o criado, a aula termina com a leitura do
cântico das criaturas de São Francisco de Assis, a realização da atividade 17 (na qual os
discentes acrescentam uma estrofe da sua autoria ao poema) e subsequente partilha.

75
CONCLUSÃO

Com o presente Relatório pretendeu-se abordar a problemática da

interculturalidade em Educação Moral e Religiosa Católica, face aos desafios emergentes
que as suas virtualidades assumem nas sociedades hodiernas e no contributo que aquela
área disciplinar pode outorgar para esse desiderato.
Para o efeito, foi efetuada uma revisão de literatura com a qual se tentou
fundamentar teoricamente os construtos de multiculturalidade e interculturalidade
patentes nos estudos temáticos, nomeadamente no Génesis, realçando as suas diferenças
conceptuais e a necessidade de educar os alunos com vista a que possam reconhecer a
existência da diversidade cultural, a tolerá-la e, sobretudo, a respeitá-la, tornando-a uma
força motriz de identidade e identidades.
Este trabalho permitiu explanar a articulação entre a prática e a teoria, tendo dado
origem a propostas de melhoria que, reafirmando a centralidade da escola enquanto lugar
de tolerância e respeito pela diversidade, sugerem otimizações à EMRC do 7º ano de
escolaridade para potenciar o contributo da disciplina para a educação para a
interculturalidade e respeito pela diversidade sob dois eixos essenciais: a natureza e
possibilidades da linguagem mitológica dos relatos da Criação e da Torre de Babel e o
respeito pela diversidade.
Estas propostas emergem da conclusão de que, atualmente, os conceitos de
interculturalismo e interculturalidade, entre muitos outros relativos à diversidade estão
cada vez mais na ordem do dia e devem ser trabalhados, pois as sociedades modernas são
multiculturais em si mesmas, abrangendo uma infinidade de formas variadas e estilos de
vida das pessoas, pelo que a diversidade cultural, a tolerância e o pluralismo pode ser o
outro nome para civilização. Humana e cristã.
De facto, nos dias de hoje tudo é múltiplo e heterogéneo, independentemente do
âmbito da vida humana que analisemos. Promover a compreensão mútua é, neste
contexto, um desafio com que todas as escolas se deparam. As escolas, enquanto espaços
de educação técnica e social, visam o desenvolvimento de uma cidadania que se espera
sensível e tolerante às diferenças que marcam e modelam a sociedade. Neste sentido, um
dos papéis vitais da escola é o de promover um espírito de respeito e tolerância que
sustente a coesão da sociedade.

76
 Portugal, sendo um país de emigrantes e imigrantes, foi descrito como, ele próprio,
uma viagem. No discurso da cerimónia do 10 de junho de 2020, José Tolentino Mendonça
referiu que o ser-em-comum é o maior tesouro dessa viagem dado que a multiplicidade
das raízes vai tornando presente um futuro amplo e esperançoso. Já que uma viagem, leia-
se Portugal, que se faz juntos é como um grande amor.82
Por isso, o respeito pela diversidade cultural deve começar nas escolas, pois a elas
cabe a responsabilidade de educar cidadãos tolerantes e sensatos, que aceitem o outro
como seu igual, acolhendo-o e transformando ambos num nós de múltipla pertença,
integrando-o na sua sociedade, sem exigir qualquer tipo de rutura com a sua cultura de
origem.83
Assim, a tolerância e beleza de estar junto na diversidade que deve ter espaço nas
escolas é aquela que nos permite discordar sobre uma série de tópicos, debatê-los de
forma civilizada e respeitosa e, finalmente, avançar para espaços de aceitação e respeito
mútuo. Neste sentido, a tolerância consiste não apenas numa virtude ética, mas também
intelectual, em que existe um exercício contínuo, individual e coletivo, de pensar e
argumentar objetivamente face à diversidade, evitar enviesamentos e procurar oferecer o
máximo nível de respeito pelas características, escolhas e opções dos outros.
Indo mais longe, aos dias de hoje já surge um conceito que complementa o de
tolerância: o de apreciação pela diversidade. Este reflete o progresso que as escolas e os
seus atores têm vindo a fazer neste âmbito, investindo na reflexão e sustentação do mesmo
enquanto elemento vital da sua existência. Assim, a apreciação pela diversidade consiste
não apenas na tolerância e respeito pela pluralidade do outro, mas também na valorização
da sua singularidade, por todos os aspetos individuais que o fazem único. Além disto,
procurar o melhor dos outros é, também fazê-lo connosco.
Sendo a escola um espaço de tolerância e diversidade, identificam-se dois
imperativos morais que o modelam: devem tomar-se todas as medidas possíveis para criar
um ambiente escolar que assegure segurança e respeito para todas as pessoas e, por outro
lado, é imprescindível tomar medidas iguais para promover o respeito pela consciência e
educação moral e religiosa.

82
Cf. [Link]
no-dia-de-portugal-FB6407421 acedido a 22 de novembro de 2022.
83
Cf. Maria Martins, O multiculturalismo europeu e o seu impacto na sociedade portuguesa, Dissertação
de mestrado em Estudos sobre a Europa (Lisboa: Universidade Aberta, 2020) 22-31.

77
 Em suma, a EMRC é um contributo válido para o desenvolvimento do valor do
pluralismo na Escola. Ao mesmo tempo que atine ao serviço da comunidade escolar, as
suas propostas constituem um verdadeiro itinerário que promove nos alunos o pensar
crítico, quer quanto a si próprios quer na sua relação tolerante, por que estimulada, com
os outros.

78
BIBLIOGRAFIA

Fontes e Documentos

Bíblia Sagrada. Lisboa, Fátima: Difusora Bíblica, 2009.

Concílio Ecuménico Vaticano II. Constituição Dogmática Dei Verdum sobre a Revelação
Divina. 11ª Edição. Braga: Editorial A. O., 1987.

___________________. Declaração Gravissimum Educationis sobre a Educação. 11ª

Edição. Braga: Editorial A. O., 1987.

Conferência Episcopal Portuguesa (CEP). A escola em Portugal – Educação integral da

pessoa humana. Carta Pastoral, Lisboa: Secretariado-Geral da Conferência Episcopal
Portuguesa, 2008.

Diário da República Elerónico (DRE), Declaração Uniersal dos Direitos Humanos.

Acedido a 25 de setembro de 2022. [Link]
relevante/declaracao-universal-direitos-humanos.

Francisco, Papa. Carta Encíclica Laudato Si sobre o Cuidado da Casa Comum. Lisboa:
Paulus, 2015.

___________________. Carta Encíclica Lumen Fidei sobre a Fé. Lisboa: Paulus, 2013.

___________________. Carta Encíclica Fratelli Tutti sobre a fraternidade e a amizade

social. Lisboa: Paulus, 2020.

___________________. Exortação Apostólica pós-sinodal Querida Amazónia. Lisboa:

Paulus, 2020

79
Governo dos Açores (2023). Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade.
Disponível em: [Link]

Secretariado Nacional Da Educação Cristã (SNEC). Programa de Educação Moral e

Religiosa Católica – Ensino Básico e Secundário. Lisboa: SNEC, 2014.

UNESCO, Educação 2030. Declaração de Incheon: Rumo a uma educação de qualidade

inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos. Acedido a 25 de
setembro de 2022. [Link]

___________________. Manual para garantir inclusão e equidade na educação.2019.

Acedido a 28 de julho de 2023. [Link]

Ensaios e Estudos

Alves, Fátima Maria Paz. “Religião e Sexualidade: Permanências e Transformações da

Perspectiva de Jovens Pentecostais de Recife/PE – BRASIL”. Ciencias Sociales y
Religión, 13, nº 15 (setembro 2012): 85-113.

Ambrosio, Juan Francisco. “As religiões na escola”. Revista Portuguesa de Ciência das
Religiões, Ano 1, nº 2 (2002): 59-63.

___________________. “O professor no seguimento de Jesus”. Pastoral Catequética, nº

6 (2006): 81-92.

Arends, Richard. Aprender a ensinar. Madrid: McGraw-Hill, 2008.

Arpini, Adriana. “Diversidad y conflictividad. Contribuciones a la formulación de

categorías heurísticas para la integración y el diálogo intercultural”, em: Integración y
Interculturalidad: desafíos pendientes para América Latina, organizado por José Santos
Herceg, 15-30. Santiago do Chile: Instituto de Estudios Avanzados da Universidad
Santiago de Chile, 2007.

Bergoglio, Jorge Mario. Educar para uma esperança ativa. Prior Velho: Paulinas Editora,
2015.

Bhabha, Faisal 2009. “Between exclusion and assimilation: experimentalizing

multiculturalismo”. McGill Law Journal, 54, nº1 (2009): 45-90.

80
Boff, Leonardo. “O desafio ecológico à luz da Laudato Si' e da COP 21 de Paris”. Revista
Eclesiástica Brasileira, 76, nº 301 (2016).

Bourdieu, Pierre e Loic Wacquant. “Um mundo norte-americano. A nova bíblia de Tio
Sam”. Jornal Le Monde Diplomatique (2000), Acedido a 24 de setembro de 2022.
[Link]

Canclini, Nestor Garcia. Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la

modernidade, Buenos Aires: Paidós, 2012.

____________________. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la

Interculturalidad. Barcelona: Gedisa, 2004.

Candau, Vera Maria. “Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica”,

em: Multiculturalismo: diferenças e práticas pedagógicas, organizado por António
Flávio Moreira e Vera Maria Candau, Petrópolis: Vozes, 2008.

Carneiro, Roberto. A Educação Intercultural. Portugal: percursos de interculturalidade,

Lisboa: ACIDI, 2008.

____________________. “Educação Intercultural. Colecção Portugal Intercultural”,

Estudos Históricos sobre o Intercâmbio de Povos e Culturas. Volume IV – Desafios à
Identidade. Lisboa: Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural, 2008.

Carvalho, Cristina Sá. “Pedagogia do Serviço – uma perspetiva de Planificação e de

Implementação”. Pastoral Catequética, 41 (2018): 49-130.

Colesante, Robert e Donald Biggs. “Teaching about tolerance with stories and
arguments”, Journal of Moral Education, 28, nº 2 (1999): 185-199.

Coutinho, José. Jovens, religião e família nos últimos 20 anos, 2014. Acedido a 8 de
novembro de 2022.
[Link]

Couto, António. Pentateuco Caminho da Vida Agraciada. Lisboa: Universidade Católica

Editora, 2005.

81
Cury, Augusto. Maria, a maior educadora da história – Dez princípios que Maria
utilizou para educar o menino Jesus. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 2007.

Delors, Jacques, In’am Al-Mufti, Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw
Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón
Quero, Marie Angélique Savané, Karan Singh, Roberto Stavenhagen, Myong, Won Suhr
e Zhou Nanzhao. Educação Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasil: Cortez Editora, 1996.

Díaz-Aguado, Maria José. Educação Intercultural e Aprendizagem Cooperativa. Porto:

Porto Editora, 2003.

Duque, Eduardo. “Introdução”, em Os Jovens e a Religião na Sociedade Actual.

Comportamentos, Crenças, Atitudes e Valores no Distrito de Braga, 21-48. Braga:
Instituto Português da Juventude, 2007.

Estanqueiro, António. “Competências sociais”, Ecclesia, acedido a 27 de setembro de

2022. [Link]

Feijão, Cláudia Rute. A dignidade humana na Criação: Para além da ecologia

ambiental. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa – Faculdade de Teologia, 2022.

Figueiredo. Nestor. Religião como objeto de ciência: a ideia de uma disciplina

epistemologicamente autônoma a partir de uma abordagem definicional. Tese de
doutoramento em Ciências das Religiões. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba
– UFPB. 2022.

Fortuna, Carlos e Augusto Santos Silva. “A cidade do lado da cultura: espacialidades

sociais e modalidades de intermediação cultural”, em A globalização e as ciências
sociais, organizado por Boaventura de Sousa Santos, São Paulo: Cortez, 2005.

Freire, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do Oprimido.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

___________, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 2022.

Grelot, Pierre. Homem, quem és tu? As origens do homem. Os onze primeiros capítulos
do Génesis. Lisboa: Difusora Bíblica, 1980.

82
Guerra, Isabel Carvalho. Fundamentos e Processos de Uma Sociologia de Ação. Estoril:
Principia Editora, 2007.

Hall, Stuart. “A questão multicultural”, Em: Diáspora. Belo Horizonte: Editora, 2003.

Hernández, Natalio. De la exclusión al diálogo intercultural con los pueblos indígenas.

Cidade do México: Plaza y Valdés Editores e Universidad Intercultural de Chiapas, 2009.

Leonard, Pauline e Lawrence Leonard. “Teachers and tolerance: Discriminating diversity

dispositions”, The Teacher Educator, 42, nº 1(junho 2006): 30-62.

Lickona, Tom. Tolerance, diversity, and respect for conscience: The neglected issue.
Center for the 4th and 5th Rs (Respect and Responsibility), State University of New York
at Cortland, 2016.

Lopes, Ana Maria D’Ávila. “Da coexistência à convivência com o outro: entre o
multiculturalismo e a interculturalidade”, REMHU: Revista Interdisciplinar da
Mobilidade Humana, 20 nº 38 (Junho 2012):67-81.

Martins, Maria Teresa Sá Rodrigues Portugal Multicultural. O multiculturalismo europeu

e o seu impacto na sociedade portuguesa. Dissertação de mestrado em Estudos sobre a
Europa. Lisboa: Universidade Aberta, 2020.

Mclaren, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

_______________. “Impensar el Caucasismo, Repensar la Democracia: ciudadanía

crítica en gringolandia”, Multiculturalismo Revolucionario: Pedagogías de disensión
para el nuevo milênio. Madrid: Siglo Veintiuno de España editores, 2000.

Méndez, Maria Laura e Janine Puget. “Mesa de apertura”, In: Congreso de FLAPAG.
Clínica de la diferencia e interculturalidad. Buenos Aires, 2013.

Mendonça, José Tolentino. Pai-nosso que estais na Terra. O Pai-nosso aberto a crentes
e a não crentes. Prior Velho: Paulinas Editora, 2011.

Moita, Fernando. A missão do professor de EMRC no contexto da escola atual. Porto:

Tipografia Comercial, 2013.

Mullally, Siobhán. Gender, culture and human rights: reclaiming universalism. Oxford
& Portland: Hart Publishing, 2006.

83
Nunes, Tomáz da Silva. “Missão e Singularidade do docente de Educação Moral e
Católica Religiosa”, Pastoral Catequética, 9, nº 26 (2011), 53-74.

Pinto, Vitor Feytor. “A Educação Multicultural: em 1998, a carta dos direitos humanos.
Diálogo Entreculturas”, Caderno 25. Lisboa: Ministério da Educação, 1998.

Raihani, “Creating a Culture of Religious Tolerance in an Indonesian School”, South

East Asia Research, 22 nº 4 (dezembro 2014): 541–560.

Ramos, Natália. “Diversidade cultural, educação e comunicação intercultural – políticas

e estratégias para a promoção do diálogo intercultural”. Revista Educação em Questão.
34, nº 20: 9-32.

_____________. “Espaços e tempo (s) das culturas do mar: perspectivas e desafios

sociais, interculturais e de saúde”, em: Representações do Meio Ambiente – Clima,
Cultura, Cinema, organizado por José Francisco Serafim e Sérgio Ricardo Lima de
Santana, 87-107, Salvador: EDUFBA, 2012.

_____________. “Conflitos interculturais no espaço europeu”, The overarching issues of

the european space: the territorial diversity of opportunities in a scenario of crisis. Porto:
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2014.

_____________. “Educar para a interculturalidade e cidadania. Princípios e desafios”,

em: Educação e formação de adultos. Políticas, práticas e investigação de Luis
Alcoforado, 189-200, Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2011.

Ravasi, Gianfranco. El Libro del Génesis: 1-11. Barcelona: Heder, 1992.

Santiago, Rui. Estou em crer. Conversas sobre o Símbolo dos Apóstolos, 2014.

Santos, António Francisco dos. “As metas curriculares de EMRC no contexto da

Educação Cristã”. Pastoral Catequética, nº 28 (2014): 171-178.

Serin, Hamid. “Teaching about Respect and Tolerance with Presentations on Cultural
Values”, International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 3 nº 4 (2017):
174-176.

Sofiati, Flávio. “Tendências católicas: perspectivas do cristianismo da libertação”.

Estudos de Sociologia, 14 nº 26 (2009): 121-140.

84
Stopler, Gila. “The liberal bind: the conflict between women’s rights and patriarchal
religion in the liberal state”, Social Theory and Practice, 31 nº 2 (Abril 2005), 191-231.

Tylor, Edward Burnett. Primitive Culture. Cambridge: Cambridge: University Press,

1871.

Varanda, Isabel. “Direitos Humanos e Evangelização”, Memória, 12, nº 12 (2005).

_____________.“Uma verdade (in)conveniente e a missão da Igreja”. Vida Católica, 10

nº 29 (2008).

_____________."Laudato Si. «Não somos Deus. A terra existe antes de nós e foi-nos
dada» (LS §67)". Semanário Ecclesia, 1485 (2015).

Vaz, Armindo. “As narrativas bíblicas da Criação”. Memória, 4, nº 4 (1997).

____________. “Origem da terra segundo a Bíblia - Mito e fé”. Bíblica, 50 nº 290 (2004).

____________.“No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos de

Criação”. Didaskalia, 37, nº 1 (2007).

_____________.“Espiritualidade da Criação para uma ecologia integral: desafios da

Laudato Si'”, O sentido último da vida projetado nas origens. Em vez de «a história de
Adão e Eva». Marco de ezes: Edições Carmelo, 2011.

_____________. “Narrativa da Criação: Mito e contemplação”. Humanística e Teologia,

33, nº 2 (2012).

_____________. Palavra viva, escritura poderosa: a Bíblia e as suas linguagens. Lisboa:

Universidade Católica Editora, 2013.

____________. “Criação: o presente iluminado pelas origens”. Didaskalia, 45, nº 1

(2015).

Veiga, Suely Fonseca. A Educação Intercultural. Lisboa: Instituto Piaget – Escola

Superior de Educação Jean Piaget, 2018.

Verhack, Etienne. “A missão dos educadores cristãos: ‘Caminhas como árvores’”.

Pastoral Catequética, nº 27 (2013): 97-109.

85
Vogt, William Paul. “What Is Tolerance and Why Should We Teach It? Review of
Education”, Pedagogy, and Cultural Studies, 16, nº 3-4 (1994): 277-296.

Zampieri, Gilmar. “’Laudato Si': sobre o cuidado da casa comum - um guia de leitura”.
Teocomunicação 46, nº1, (janeiro-junho 2016): 4-23.

Zins, Joseph E., Roger P. Weissberg, Margaret C. Wang e Herbert J. Walberg. Building
School Success through Social and Emotional Learning: Implications for Practice and
Research. Chicago: Teachers College Press, 2003.

86