volume 1

Curitiba
 PROPOSTA
PEDAGÓGICA

Concepção de ensino
Tendo em vista as mudanças ocorridas na socie- aprendizagem. Há muitas formas de se abordar um
dade e a rápida evolução da tecnologia, tornou-se conteúdo matemático e a resolução de problemas
imprescindível um contínuo repensar sobre o ensi- é uma delas.
no da matemática, de modo que os conhecimentos
Os processos matemáticos de resolução de problemas,
adquiridos nessa área ajudem a formar cidadãos
de investigação, de desenvolvimento de projetos e da
críticos e capazes de interagir com essa nova rea- modelagem podem ser citados como formas privile-
lidade, como participantes ativos da história, cien- giadas da atividade matemática, motivo pelo qual são,
tes de suas responsabilidades sociais e agentes de ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendi-
transformação positiva da sociedade. Nesse sentido, zagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses
a matemática deve ser vista como uma ferramenta processos de aprendizagem são potencialmente ri-
cos para o desenvolvimento de competências funda-
a ser utilizada para compreender a realidade que nos
mentais para o letramento matemático: raciocínio,
cerca, não apenas atuando nessa realidade, mas representação, comunicação e argumentação e para
transformando-a. o desenvolvimento do pensamento computacional.
(BRASIL, 2018, p. 266)
A Matemática está presente na vida cotidiana de todo
cidadão, por vezes de forma explícita e por vezes de
Assim, é proposto em nosso material o ensino da
forma sutil. No momento em que abrimos os olhos
pela manhã e olhamos a hora no despertador, estamos
matemática voltado à resolução de problemas, à in-
“lendo” na linguagem matemática, exercitando nossa vestigação e à troca de experiências, privilegiando
abstração e utilizando conhecimentos matemáticos a descoberta e a ação do aluno.
que a humanidade levou séculos para construir. É quase
Ao longo da coleção, a contextualização dos as­
impossível abrir uma página de jornal cuja compreen-
são não requeira um certo conhecimento matemático
suntos abordados foi tratada como algo fundamental,
e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria: pois, por meio dela, os alunos terão a oportunidade
porcentagens, gráficos ou tabelas são necessários na de descobrir muitas características do mundo que
descrição e na análise de vários assuntos. Na socieda- os cerca relacionadas à matemática, percebendo
de atual, a Matemática é cada vez mais solicitada para a diversidade de situações na qual ela está inserida,
descrever, modelar e resolver problemas nas diversas tanto dentro quanto fora da escola.
áreas da atividade humana. (BRASIL, 2004, p.3)

Para que atendam às necessidades atuais, os Investigação matemática

conhecimentos matemáticos precisam ser con-
textualizados de tal modo que os conteúdos es-
e resolução de problemas
tejam relacionados entre si e com outras áreas do O ensino da matemática deve propiciar aos
saber, atribuindo significado ao conhecimento es- alunos o desenvolvimento de algumas habilida-
colar e incentivando o raciocínio e a capacidade de des – como a percepção, a visualização, a identificação,

2 Proposta pedagógica
a argumentação e o espírito investigativo –, as quais para percorrer. [...] é preciso incentivar o aluno a for-
mular novos problemas, a tentar resolver questões “do
possibilitarão a eles que estabeleçam conexões entre
seu jeito”. O espaço para a tentativa e erro é importan-
essa disciplina e as demais áreas de conhecimento. te para desenvolver alguma familiaridade com o ra-
De acordo com a Base Nacional Comum ciocínio matemático e o uso adequado da linguagem.
Curricular (BNCC)1, espera-se que os alunos desen- (BRASIL, 2004, p. 4)
volvam, também, a capacidade de identificar opor-
Portanto, ao adotarmos a resolução de proble-
tunidades de utilização da matemática para resolver
mas como estratégia de ensino, temos por objetivo
problemas, aplicando conceitos, procedimentos e re-
que o aluno:
sultados para obter soluções e interpretá-las segun-
do os contextos das situações. » internalize os conceitos matemáticos;
Os problemas propostos não devem apresentar » comunique-se usando a linguagem matemática;
uma estratégia que forneça a resolução imediata, » transfira o conhecimento adquirido para novas si-
pois a investigação matemática caracteriza-se por tuações;
proporcionar aos alunos a realização de pesquisas » relacione as ideias matemáticas;
para que determinem relações entre situações que » crie novos problemas;
conhecem ou não. » trabalhe coletivamente trocando experiências;
» desenvolva a autonomia e a tomada de decisões;
É importante lembrar que é preciso priorizar » resolva corretamente as situações propostas.
a ação dos alunos para que se sintam desafiados,
além de incentivar a argumentação e a troca de
ideias. No trabalho de investigação matemática, A relação com a prática docente
espera-se que os alunos desenvolvam-se de forma
A escola é o local onde as ações educacionais
que estejam aptos a aplicar estratégias próprias de
ocorrem e, para que elas alcancem o efeito dese-
resolução, bem como elaborar conjecturas e justifi-
jado − acreditar que a matemática pode e deve
car o método adotado usando a linguagem matemá-
estar ao alcance de todos e que a garantia de sua
tica, desenvolvendo, assim, o raciocínio matemático.
aprendizagem deve ser uma das metas prioritárias
Nesse processo, além de formular e testar as hipóte-
−, é necessário garantir que os envolvidos desfrutem
ses levantadas, eles deverão analisar os resultados
de um ambiente adequado. Para isso, nós, profes-

MATEMÁTICA
obtidos e registrar suas conclusões com a orienta-
sores/educadores, antes mesmo do planejamento
ção do professor. Ao incentivar o registro das estra-
dessas ações, precisamos compreender a geração
tégias utilizadas para a resolução de um problema
com a qual nos relacionamos dentro e fora da sala
e as discussões acerca dele, propondo compará-las
de aula, considerando o quadro de ensino da mate-
com a de outros alunos ou apresentando diferentes
mática no Brasil.
possibilidades, esta coleção procura desenvolver
a autonomia, o senso crítico e a capacidade de lidar Na relação com cada turma, faz-se necessário
com novas realidades. ter conhecimento do histórico de vida de cada um,
de suas condições sociais, psicológicas e culturais.
Ao nos depararmos com situações cujo método
Em uma abordagem interacionista, busca-se uma
de resolução já conhecemos, estamos, então, diante
relação dinâmica com o aluno por meio do diálogo,
de uma resolução de atividades. Ressalta-se, dessa
deixando evidente que o professor já não pratica
forma, que a resolução de problemas caracteriza-se
mais uma espécie de poder autocrático, mas é o
pela análise, interpretação, planejamento e estrutura-
orientador das atividades na sala de aula. Cabe a ele
ção de determinada situação, portanto, deve envolver
ser incentivador e estimulador, conduzindo a criação
contextos reais e abertos, promovendo a utilização
de um ambiente saudável e produtivo.
dos conhecimentos disponíveis.
É importante que os alunos percebam a matemá-
Inserir o conteúdo num contexto mais amplo, provo- tica como uma linguagem de comunicação, a qual
cando a curiosidade do aluno, ajuda a criar a base para
permite interpretar e transformar a realidade. Ao
um aprendizado sólido que só será alcançado através
de uma real compreensão dos processos envolvidos na explicitar seu próprio pensamento e procurar com-
construção do conhecimento. Não se trata, é claro, de preender o do outro, bem como discutir sobre as
repetir um caminho que a humanidade levou sé­culos dúvidas e suposições de soluções, o processo de

▶ 1 R eferência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, municípios e do Distrito Federal,
bem como para as propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica.

Ensino Fundamental – Anos Finais 3

comunicação é favorecido. Almeja-se, assim, um um ambiente que, além de proporcionar o trabalho
processo solidário de formação, no qual a coopera- coletivo, favoreça a troca de experiências, o questio-
ção entre os envolvidos é mais um recurso facilitador. namento, a descoberta, a investigação e a criação,
Nessa abordagem, cabe mais um papel ao professor, incentivando o desenvolvimento do aluno e promo-
agora de mediador, que, além de organizar o proces- vendo o ensino da matemática.
so, promoverá o desenvolvimento dos alunos em um Assim, por meio da interação entre escola, profes-
ambiente facilitador. sores, alunos e comunidade escolar, tem-se por obje-
Sabendo que o processo de aprendizagem tem tivo a construção da cidadania, uma vez que a ciência
muitas variáveis, mas que, certamente, está relacio- das respectivas responsabilidades e formas de con-
nado à forma como o ensino se dá, seja nos aspectos tribuição tende a ajudar na criação do ambiente de
técnicos, no ambiente ou nas relações estabelecidas, troca, de ensino e de aprendizagem.
é importante que o professor crie, em sala de aula,

Objetivos

Entre os objetivos específicos para o ensino de e de outras áreas de conhecimento, validando es-
matemática, destacamos o desenvolvimento das tratégias e resultados.
competências descritas na Base Nacional Comum 6. Enfrentar situações-problema em múltiplos
Curricular (2018, p. 267): contextos, incluindo-se situações imaginadas,
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu- não diretamente relacionadas com o aspecto
mana, fruto das necessidades e preocupações de prático-utilitário, expressar suas respostas e sin-
diferentes culturas, em diferentes momentos his- tetizar conclusões, utilizando diferentes regis-
tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para tros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas,
solucionar problemas científicos e tecnológicos além de texto escrito na língua materna e outras
e para alicerçar descobertas e construções, inclu- linguagens para descrever algoritmos, como
sive com impactos no mundo do trabalho. fluxogramas, e dados).
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de 7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
investigação e a capacidade de produzir argu- sobretudo, questões de urgência social, com
mentos convincentes, recorrendo aos conheci- base em princípios éticos, democráticos, susten-
mentos matemáticos para compreender e atuar táveis e solidários, valorizando a diversidade de
no mundo. opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem
3. Compreender as relações entre conceitos e proce- preconceitos de qualquer natureza.
dimentos dos diferentes campos da Matemática 8. Interagir com seus pares de forma cooperati-
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística va, trabalhando coletivamente no planejamento
e Probabilidade) e de outras áreas do conheci- e desenvolvimento de pesquisas para responder
mento, sentindo segurança quanto à própria ca- a questionamentos e na busca de soluções para
pacidade de construir e aplicar conhecimentos problemas, de modo a identificar aspectos con-
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a sensuais ou não na discussão de uma determi-
perseverança na busca de soluções. nada questão, respeitando o modo de pensar dos
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos colegas e aprendendo com eles.
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas As aprendizagens essenciais, que devem ser as-
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, seguradas a todos os alunos do Ensino Fundamental,
representar e comunicar informações relevantes, estão detalhadas nas habilidades específicas para
para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, a Matemática, descritas também na Base Nacional
produzindo argumentos convincentes. Comum Curricular.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
modelar e resolver problemas cotidianos, sociais de competências. Por meio da indicação clara do que os

4 Proposta pedagógica
 alunos devem “saber” (considerando a constituição de co- De acordo com a BNCC, ideias fundamentais −
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
como equivalência, ordem, proporcionalidade, inter-
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para dependência, representação, variação e aproximação
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno − produzem articulações entre os diferentes campos
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a expli- que compõem a Matemática. Os conteúdos especí-
citação das competências oferece referências para o for- ficos estão organizados em cinco unidades temáti-
talecimento de ações que assegurem as aprendizagens cas no documento: Números, Álgebra, Geometria,
essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13) Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística.

Avaliação

Considerando que as situações exploradas nas mediante um conjunto de ações, as quais apontam,
aulas de Matemática e as atividades propostas em entre outras, para a necessidade de:
sala de aula darão origem a um processo avaliati-
construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
vo, é importante saber que, segundo as Diretrizes
mativa de processo ou de resultado que levem em
Curriculares Nacionais para a Educação Básica: conta os contextos e as condições de aprendizagem,
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor tomando tais registros como referência para melhorar
e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógi- o desempenho da escola, dos professores e dos alunos.
ca e deve assumir um caráter processual, formativo (BRASIL, 2018, p. 17)
e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o pro- Ao planejar as ações avaliativas, o educador deve
cesso educacional, busca diagnosticar as potencialida- ser flexível e assumir uma postura de observador,
des do aluno e detectar problemas de aprendizagem pois nem sempre o que se planejou há algum tempo
e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar deve ser empregado hoje ou o que se planeja hoje
dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma
poderá ser totalmente empregado daqui a algum
garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto
tempo. Contudo, todas as ações precisam ser idea-

MATEMÁTICA
mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se tor-
na o problema de aprendizagem e, consequentemente, lizadas e cuidadosamente planejadas, com objetivos
mais difícil se torna saná-lo. (BRASIL, 2013, p. 125) bem definidos e escolhas precisas quanto aos ins-
trumentos e às estratégias mais adequadas a serem
Para compreender a complexidade da avaliação empregadas, considerando a forma particular de
escolar, é necessário analisá-la como um processo aprendizado de cada indivíduo.
contínuo, global e cumulativo. Nos processos avalia-
tivos, são muitos os problemas encontrados devido Qualquer modalidade de avaliação tem por objeti-
à falta de continuidade dos mesmos e pela crença de vo fornecer informações sobre o processo de ensino
que avaliar é como uma fotografia, na qual se regis- e aprendizagem, entre as quais estão o diagnóstico
tra com exatidão apenas um momento. A avaliação das razões que originaram as possíveis dificuldades,
deve ser constante, utilizada durante todo o ano letivo, os subsídios para a (re)orientação da prática do pro-
e totalmente relacionada aos aspectos pedagógicos fessor e as informações confiáveis para o (re)plane-
e sociais. Isso pode significar que, em determinados jamento das escolhas e estratégias de estudos dos
momentos, o aluno pode não apresentar um rendi- alunos. Essas informações podem favorecer o diálo-
mento pedagógico satisfatório, mas se desenvolverá go que objetiva melhores resultados “na medida em
socialmente e essa evolução deve ser compreendida que favorece a continuidade e a progressiva autono-
pelo professor e canalizada para os aspectos peda- mia, assumindo como essencial o papel ativo do alu-
gógicos. O processo cumulativo nos direciona a con- no nessa busca do aprender”, como citam Buriasco
siderar todas as ações efetuadas pelos envolvidos e Soares (2008, p. 112).
e torna a retomada de conteúdo uma ação obrigató- A avaliação deve ocorrer em diversos momentos
ria em uma perspectiva espiral de reflexão e ação. e por meio de diferentes métodos. Embora a prova
De acordo com a BNCC, temos que assegurar as continue sendo um dos instrumentos mais utilizados,
aprendizagens essenciais definidas para cada etapa outras atividades podem contribuir para a prática
da educação básica, pois elas só se materializam da avaliação, como trabalhos em grupo, pesquisas,

Ensino Fundamental – Anos Finais 5

resolução de problemas rotineiros e não rotineiros, para situações desafiadoras dentro e fora do contex-
utilização de questões abertas, construção de ma- to escolar.
pas conceituais, seminários, organização de portfó-
Acreditamos, ainda, que, além do caráter diagnós-
lios, entre outros. A adoção de uma gama variada de
tico, a avaliação apresenta um caráter emancipador,
opções de avaliação possibilita aos alunos demons-
no qual os alunos devem ser incentivados e enco-
trarem suas habilidades, tornando-os mais criativos
rajados, bem como informados de todo o processo
e autônomos como aprendizes de matemática.
avaliativo.
Assim, objetiva-se minimizar a ênfase na avalia-
ção como etapa terminal, criando uma prática pe- A prática avaliativa necessita, portanto, integrar
dagógica que contribua para que os alunos sejam todo o processo educativo, do início ao fim. Seu re-
incentivados a raciocinar de forma mais indepen- sultado precisa ser fonte de informação para nortear
dente, percebendo a matemática de maneira mais a aprendizagem de cada aluno ou do grupo e, ao
abrangente, utilizando adequadamente o pensamen- mesmo tempo, servir de instrumento de regulação
to matemático para questionar, argumentar, formular do planejamento e de verificação de sua adequação
hipóteses, validar e apresentar diferentes soluções às necessidades de aprendizagem.

Organização didática
A abertura do capítulo apresenta o conteúdo inseridos e com seus conhecimentos prévios, geran-
por meio de questões reflexivas, promovendo sen- do um momento de problematização aliada à sua
sibilização acerca do tema em estudo. Resgata própria realidade.
o conhecimento prévio e gera um momento de pro-
blematização aliada à realidade do aluno.
Seções e ícones
Os livros do Sistema Positivo de Ensino foram ela-
borados para servir de apoio didático. Por meio de- Visando estruturar o trabalho de planejamento
les, os professores poderão nortear e organizar suas e execução das ações do professor, os capítulos es-
ações, promovendo uma aprendizagem significativa. tão organizados em seções que orientam atividades
específicas. São elas:
Os conteúdos específicos de Matemática envol-
vem cinco unidades temáticas (Números, Álgebra, Atividades
Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e es-
tatística) e são apresentados tendo em vista situa- Nessa seção, são apresentadas questões diver-
ções contextualizadas, promovendo um ambiente sificadas, com diferentes níveis de dificuldade, a fim
facilitador por meio da interação, buscando a parti- de levar os alunos a aplicar os conceitos trabalhados.
cipação ativa dos alunos, estabelecendo conexões
entre os conhecimentos que eles já têm. Saiba +
A coleção é organizada em quatro volumes Nessa seção, são apresentadas algumas novida-
anuais, somando dezesseis volumes ao longo dos des ou singularidades a respeito de determinados as-
Anos Finais do Ensino Fundamental. Cada um deles suntos trabalhados no capítulo. O objetivo é instigar
está dividido em capítulos, que se iniciam com uma os alunos a querer saber ainda mais sobre o tema
proposta de problematização do conteúdo relacio- estudado.
nada a assuntos anteriormente estudados, os quais
serão necessários para a compreensão e contex- Conexões
tualização do que será abordado neste mesmo ca- Faz a conexão do conteúdo da disciplina com
pítulo. Por meio de questões reflexivas, promove-se o de outras áreas de conhecimento, em uma pers-
a sensibilização acerca do tema em estudo. Os alu- pectiva interdisciplinar. Essa seção constitui-se em
nos, então, são motivados a levantar hipóteses e a um espaço destinado ao trabalho com assuntos va-
estabelecer conexões com o contexto em que estão riados e relacionados ao cotidiano dos alunos.

6 Proposta pedagógica
Organize as ideias Oralidade – Identifica atividades nas quais os alu-
nos podem exercitar a oralidade, como debates,
Propõe a sistematização dos conceitos e das
exposições, etc.
ideias trabalhados por meio de diferentes estraté-
gias, visando ao desenvolvimento das habilidades  aderno – Identifica registros e produções de
C
de esquematização e síntese, como resumir e anotar texto que devem ser realizados no caderno.
conceitos-chave. Essa seção também pode ser utili-  esafio – Identifica atividades que exigem a su-
D
zada para avaliação de conhecimentos. peração do tema abordado, seja pelas múltiplas
conexões (resgate e aprofundamento de concei-
Troca de ideias tos), seja pelo grau de raciocínio e reflexão apre-
Por meio de conversas ou debates mediados sentado.
pelo professor, essa seção propõe espaço para o de- Calculadora – Identifica atividades que podem
senvolvimento da escuta ativa e respeitosa, além de ser feitas com o auxílio da calculadora.
incentivar a construção colaborativa de ideias. Socioemocional – Identifica atividades que con-
tribuem para o desenvolvimento de habilidades
Você em ação! de consciência social, tomada de decisão respon-
Tendo como base tarefas, atividades lúdicas sável, autorregulação, autoconhecimento e rela-
e vivências significativas articuladas ao conteúdo cionamento.
trabalhado, essa seção explora sensibilizações que Também são utilizados os seguintes recursos
colocam os alunos como sujeitos ativos. Propõe gráficos:
também produções que podem ser compartilhadas  lossário – Fornece o sentido de palavras pre-
G
com a comunidade escolar. sentes no texto que podem oferecer dificuldade
de compreensão na leitura.
Hora de estudo
Hiperlink – Apresenta informações adicionais,
Presente no fim de cada capítulo, essa seção
como pequenas biografias, comentários, curiosi-
é composta de atividades que retomam os conteú-
dades, etc.
dos estudados em sequência lógico-didática.
As diferentes funções das atividades

MATEMÁTICA
Matemática em detalhes e questões propostas
Apresentada ao longo dos capítulos, essa seção Ao longo de todo o material, há vários momentos
pode conter a resolução minuciosa, dialogada ou em que as atividades, as quais têm diferentes objeti-
não, de uma questão, a explicação detalhada a res- vos, são propostas. A contextualização utilizada na
peito de um assunto ou um aprofundamento do con- abordagem inicial de um novo conteúdo, na abertura
teúdo. Pode aparecer em diversos momentos ao do capítulo, funciona como um ponto de partida e per-
longo do capítulo. mite que algumas questões sejam levantadas pelo
professor no decorrer das explicações, com o objetivo
Educação financeira de resgatar os conhecimentos que os alunos já têm
Tem por objetivo discutir situações que envolvam e as quais estabelecem conexões com aquilo que está
questões financeiras ligadas ao cotidiano e desen- sendo apresentado ou aprofundado. Portanto, dessa
volver o senso crítico dos alunos em relação ao con- forma, justifica-se que tais atividades devem ser feitas
sumo. em sala de aula, pois envolvem questionamentos que
auxiliam na construção do conhecimento.
Há ainda alguns ícones que são usados para indi-
car o tipo de atividade proposta. São eles: Na sequência, depois que parte do conteúdo
é explicada, temos a seção intitulada Atividades, que
Pesquisa – Identifica atividades de investigação apresenta questões que podem ser realizadas em
que têm como objetivos aprofundar os conheci- sala, individualmente ou em pequenos grupos, con-
mentos sobre determinado tema e desenvolver forme a organização de cada turma. Nessa seção, há
o hábito de pesquisar. atividades que também podem ser indicadas como
 rabalho em grupo – Identifica atividades que
T tarefa de casa, de acordo com a análise do professor
devem ser realizadas em equipe. quanto ao grau de autonomia de seus alunos.

Ensino Fundamental – Anos Finais 7

 A seção Organize as ideias representa um momento de reflexão individual sobre o que foi estudado no
capítulo, podendo, ou não, ser indicada como tarefa a ser realizada em casa.
Entre as atividades que compõem a seção Hora de estudo, destacamos a presença de questões de ves-
tibular, do Enem, do Pisa e das Olimpíadas de Matemática. Todas foram selecionadas com critério e podem
ser resolvidas com aquilo que os alunos aprenderam até o momento. Algumas estão indicadas como desafio.

Referências
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Desenvolvimento Educacional – PDE. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2008.

8 Proposta pedagógica
 volume 1

Taís Ribeiro Drabik

de Almeida

Curitiba
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DIREÇÃO DA PRODUÇÃO DE CONTEÚDO: Rodolpho GERÊNCIA: Thaísa Lagoeiro
Meschgrahw ESPECIALISTA EM PROJETOS: Anna Baratieri e Halina França
GERÊNCIA EXECUTIVA DE CONTEÚDO: Igor Junqueira de ICONOGRAFIA
Castro GERÊNCIA: Cleber Carvalho
NÚCLEO DE CONTEÚDO EDUCACIONAL COORDENAÇÃO: Susan Mileski
GERÊNCIA: Thaísa Lagoeiro PESQUISA: Ângela Barbara, Ellen Carneiro, Marina Grosso,
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EDIÇÃO DE CONTEÚDO: Alana Ribeiro (Superv.); Alana LICENCIAMENTO: Carla Andrequetto, Ellen Carneiro, Graziela
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Educacional)
GESTÃO E TRANSFORMAÇÃO DA PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
NÚCLEO DE EXCELÊNCIA EM LINGUAGEM GERÊNCIA: Wagner Krelling
COORDENAÇÃO: Willian Marques; Thainara Gabardo (Superv.); COORDENAÇÃO: Ana Almeida (Coord. Orçamento e Gestão de
André (Esp.) Terceiros); Diogo Milhomens (Coord. Qualidade Editorial); Giulia
EDIÇÃO DE TEXTO: Fernando Vaz, Sabrina Godoy Camargo (Superv. Planejamento e Portfólio)
REVISÃO DE TEXTO: Alana Batista, Amábille Mattozo, André PRÉ-IMPRESSÃO: Giseli Trebien (Superv.); André Lima, Carlos
Luiz Cavanha, Anna Souza, Larissa Duarte, Naísa Bellemer, Duarte, Sandra Ribeiro
Ruane Santos; Amanda Galindo, Renan Machado (Estagiários) AUTORIA DO LIVRO DIDÁTICO
NÚCLEO DE TRANSFORMAÇÃO CRIATIVA Lélia Longen Fontana e Marcia da Fonseca Moura.
Camilla Ehrat Dias. Atualização: Taís Ribeiro Drabik de Almeida
GERÊNCIA: Thalita Costa
AUTORIA DO LIVRO DE ATIVIDADES
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Maria Fernanda Martini, Camilla Ehrat Dias. Atualização:
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Barbosa (Esp.); Alex Lopes, Carla Oliveira, Carlos Morevi,
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IMAGENS DO PROJETO GRÁFICO: ©Shutterstock/Ermolaeva É um Selo Editorial da Companhia Brasileira de
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 volume 1

MANUAL DO
PROFESSOR

ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS
p. 4
MAPA
CURRICULAR
INTEGRADO
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 ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS
BNCC
BNCC

1. Sistemas de numeração Veja o Ma pa cu rricu

lar
al da s
integ rado no fin
gicas.
or ientaçõe s metodoló
Por meio das características de alguns sistemas
de numeração antigos (egípcio, maia e romano) e da
ferramentas consideradas de computação datadas de
discussão sobre suas limitações, retomamos o sis-
30.000 a. C. podem muito bem ser varas decoradas por
tema de numeração decimal. Entender como esses
artistas com sensibilidades matemáticas intuitivas. Po-
sistemas se desenvolveram pode facilitar a com-
rém, outras são curiosamente diferentes. Nas margens
preensão dos símbolos e das regras que formam
do lago Edward, na atual República Democrática do Con-
o sistema usado atualmente, por exemplo, o signifi-
go, arqueólogos descobriram um pequeno osso, de 8 mil
cado do valor posicional de um algarismo na compo-
anos, com uma pequeníssima pedra de quartzo presa
sição de um número. num entalhe em uma das extremidades. O seu criador,
um artista ou matemático – nunca saberemos com certe-
Sugestão de número de aulas: 8 za – entalhou três colunas de cortes em um dos lados do
osso. Os cientistas acreditam que esse osso, chamado de
Orientações didáticas osso Ishango, provavelmente seja o mais antigo exemplo
já encontrado de um dispositivo para registro numérico.
Página 3
1 Iniciamos o capítulo discutindo algumas situa- MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides: a história da
ções relacionadas à contagem. Esse é um momento Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. Tradução de
Enézio E. de A. F. São Paulo: Geração Editorial, 2010.
enriquecedor de troca de ideias, no qual podemos
perceber quais conhecimentos os alunos já têm so-
©Wikimedia Commons/Ben2

bre o assunto e fazer conexões com os conteúdos

que serão estudados.
Para complementar a descrição feita acerca das ▶ Osso Ishango exposto
situações que despertaram a necessidade de con- no Real Instituto Belga
tagem, sugerimos a leitura do texto a seguir, sobre de Ciências Naturais,
o osso Ishango, um dos mais antigos instrumentos em Bruxelas, Bélgica
de registro numérico.

[...] Os seres humanos vêm contando e fazendo cál-

culos, cobrando impostos e dando troco de menos entre
si, bem antes dos tempos históricos registrados. Algumas

4 Livro do professor
Página 9 b) 6 000 000 e 60 000.

Atividades c) Seis milhões, quatrocentos e sessenta e um

mil, oitocentos e vinte.
2 1. a) 23
6. a) 200 000 000 + 3 000 000 + 60 000 + 2 000 + 500
b) 212
+ 10 + 2.
c) 1 151
b) Duzentos e três milhões, sessenta e dois mil,
d) 132 120 quinhentos e doze.
c) 9 ordens e 3 classes.
2. 144 –

1 111– Página 17
125 – HORA DO ESTUDO
6 2. CCI = 201
318 –
CLXVIII = 168
1 032 –
DI = 501
1 240 –
CCC = 300
2 010 – O maior número é 501.
15 104 – 3. Para obter o maior número, devemos usar o maior
algarismo nas ordens mais altas o maior número
Página 10 de vezes possível, 77 777 620.
3 A retomada sobre a evolução do sistema de

MATEMÁTICA
4. A mãe de Bianca nasceu em 1969, portanto a di-
numeração decimal (SND) apresenta um quadro que ferença de idade entre elas é de 27 anos.
mostra como o traçado dos algarismos foi mudando
8. O valor de R$ 2.440,00 pode ser representado
no período em que os livros eram copiados à mão.
com diferentes combinações de cédulas de
Um fato histórico que ajudou a padronizar essa es-
R$ 200,00 e R$ 20,00. Sobram R$ 17,00, que só
crita foi a invenção da imprensa, feita por Gutenberg,
podem ser compostos de moedas de R$ 1,00.
no século XV. Com o auxílio do professor de História,
Portanto, a menor quantidade de moedas possí-
podem-se discutir o contexto que envolveu essa in-
vel é 17.
venção e os impactos causados por ela.
10. 66  1000 000 000  85  1000 000 
Página 11  2  1000  1 10  6  1  66085002016
  
4 Neste momento, é importante destacar o sig-
nificado do valor posicional dos algarismos na for-
mação de um número, observando o quadro valor de
lugar e as diferentes ordens e classes. Procure explo-
rar os números apresentados nos textos das páginas
seguintes.

Página 14
Atividades
5 1.

Cinquenta e dois milhões e quinhentas mil

toneladas.
2. O sistema egípcio tem base 10, o maia é posicio-
nal e tem um símbolo específico para o zero, e o
romano é posicional e de base 10.
3. a) 400 000.

6º ano Volume 1 5
2. Sequências, operações e
expressões numéricas
A apresentação de diferentes sequências numé- cia numérica, sugerimos que sejam criadas outras se-
ricas, entre as quais as sequências dos números quências pela turma, além das apresentadas no livro.
pares e dos ímpares, é feita antes da abordagem re-
lacionada aos números naturais. Página 23
De modo geral, os conteúdos estudados no capí- Atividades
tulo representam a retomada de muitos assuntos
3 5. a) 14, 17, 20. A partir do número 2, adiciona-se
já vistos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
sempre 3 ao termo anterior.
Com base nisso, propomos seu aprofundamento
e apresentamos, gradativamente, uma ampliação b) 32, 64, 128. A partir do número 1, multiplica-se
da linguagem matemática. O uso de termos, como o termo anterior sempre por 2.
números consecutivos, sequência infinita, padrão c) 100, 50, 0. A partir do número 250, subtrai-se
numérico, representação na reta e operações in- sempre 50 do termo anterior.
versas, é feito no sentido de ampliar o repertório d) 192, 768, 3 072. A partir de 3, multiplica-se
dos alunos. o termo anterior sempre por 4.
A retomada das ideias associadas às operações 7. a) Essa sequência tem uma infinidade de termos,
fundamentais explora também o significado de conforme indicam as reticências, pois, por
operações inversas e apresenta as propriedades da mais que avancemos na contagem, haverá
adição e da multiplicação, finalizando com expres- sempre outro número natural. Ela não tem fim,
sões numéricas envolvendo as quatro operações. ou seja, é infinita.
Progressivamente, apresentamos o ponto como si-
b) Sim, todos os números terminam em 0, 2, 4,
nal de multiplicação e os dois-pontos como sinal de
6 ou 8.
divisão.
c) Sim, é um número par, porque termina em 0.
d) Não, não é um número par, porque não termi-
Sugestão de número de aulas: 12 na em 0, 2, 4, 6 ou 8.
e) Existem vários números pares com 8 ordens,
Orientações didáticas por exemplo, podem ser citados quaisquer nú-
meros naturais com 8 algarismos terminando
Página 20 em 0, 2, 4, 6 ou 8.

1 Apresentamos a representação geométrica da 8. Os números que satisfazem as condições impos-

sequência dos números naturais, feita na reta nu- tas no enunciado são pares, pois se a metade
mérica. Aproveite para explorar a ideia de que, ao é um número natural, então, necessariamente,
compararmos dois números naturais, o maior será eles são número pares. Podemos notar que os
sempre aquele que estiver representado à direita na números que têm o dobro e a metade represen-
tados por números com 2 algarismos pertencem
reta numérica ou, então, aquele que estiver repre-
à sequência de números pares do 20 até 48. Isso
sentado à esquerda será menor. Na comparação de
porque a metade de 18 é 9, que tem somente
números naturais, muitos alunos se confundem com
um algarismo e o dobro de 50 é 100, que tem
os símbolos > (maior) e < (menor), não sabendo qual
3 algarismos. Portanto, 15 números satisfazem
usar. Uma dica que pode ajudar é indicar aos alunos
as condições. São eles: 20, 22, 24, 26, 28, 30, 32,
que a abertura do sinal deve ficar sempre voltada
34, 36, 38, 40, 42, 44, 46, 48.
para o maior número.
9. a) 11 800
Página 22 b) 19 999
2 Para ampliar o significado de padrão (regra de c) Zero não tem antecessor nos números natu-
formação) utilizado na composição de uma sequên- rais.

6 Livro do professor
 d) Não existe maior número natural, pois sem- poderá ser realizada em duplas. Depois, converse
pre que consideramos um número, podemos sobre as estratégias adotadas e anote, no quadro,
acrescentar um a esse número e encontrar seu as diferenças entre elas.
sucessor. b) Os dois levaram o mesmo tempo, pois, pela
e) 3 128, 3 129, 3 130, 3 131. propriedade comutativa, a ordem das parce-
las não altera a soma.
f) 12 989, 12 990, 12 991.
3. a) A tabela contém as distâncias aproximadas,
11. O objetivo dessa atividade é explorar a constru-
em quilômetros, entre a cidade de São Paulo
ção da reta numérica, observando se os alunos
e quatro cidades no mundo. Essas informa-
deixam a mesma distância entre os números e se
ções foram obtidas de um site, no ano de
indicam a seta.
2024.
0 4
b) 7 13 5 16

12. a) 2 1 8 3 6 6

b) 8 > 2; 8 > 3; 8 > 5; 8 > 6 – 1 5 6 1 9

c) 2 < 4; 3 < 4 2 7 4 7

d) 3 > 2; 6 > 5; 6 > 3; 6 > 2; 5 > 2; 5 > 3

1 1
e) 3 < 5; 3 < 6; 5 < 6; 2 < 3; 2 < 5; 2 < 6 2 7 4 7

f) 5 < 6 + 2 7 4 7

g) 5 > 3 > 2; 6 > 3 > 2; 6 > 5 > 2; 6 > 5 > 3 5 4 9 4

h) 2 < 3 < 5; 2 < 3 < 6; 2 < 5 < 6; 3 < 5 < 6

Denise percorreria 5 494 quilômetros a mais.

MATEMÁTICA
Página 24 O objetivo dessa atividade é explorar a ideia
de juntar da adição e a ideia de comparar da
4 Antes de aprofundar o estudo das operações
subtração dos números naturais.
fundamentais e aplicá-las na resolução de diferen-
tes situações-problema, é necessário retomar as c) Espera-se que os alunos percebam que
ideias associadas a cada uma. É o momento de a adição não foi resolvida corretamente, pois,
levantar as dificuldades apresentadas e propor um ao adicionar as unidades 5, 8 e 9, o resulta-
trabalho de resgate e esclarecimento das dúvidas do é 22 e não 12, portanto, são 2 dezenas
observadas. O aprofundamento é feito ao apresen- e 2 unidades. Devem-se somar as 2 dezenas
tarmos a ideia de operação inversa e as proprieda- àquelas já existentes e o resultado será de
des de cada operação. 20 dezenas ou 2 centenas. Essas 2 centenas,
somadas a 3, 6 e 6, resultam em 17 centenas
Página 26 ou 1 unidade de milhar e 7 centenas. Por fim,
somando 1 unidade de milhar àquelas já
Atividades existentes 2, 2 e 1, resultam em 6 unidades
5 2. a) Antes de resolver a subtração, os alunos de milhar. Logo, Denise percorrerá, no total,
terão de multiplicar as horas por 60 e somar aos 6 702 km e não 6 692 km.
minutos. 4. a) 7 464 – 4 571 = 2 893
De ônibus: 4 × 60 + 15 = 240 + 15 = 255 b) Não é correto, pois a área desmatada em
De carro: 2 × 60 + 10 = 120 + 10 = 130 2020 é maior do que o dobro do desmatamen-
255 – 130 = 125 minutos to de 2014.

O objetivo é explorar a ideia de comparação 5 012 + 5 012 = 10 024 e não corresponde

da subtração, ou seja, queremos saber quanto a 10 851 km².
a mais ou quanto a menos. Deixe os alunos es- c) 13 235 – 11 805 = 1 430 km².
colherem a estratégia de resolução. A atividade
d) Pessoal.

6º ano Volume 1 7
5. A operação utilizada foi a subtração. O número é 932.
1 18 9 10

2 9 0 0

– 1 9 6 8

9 3 2
É interessante que o aluno perceba que, para determinar o número que deve ser acrescentado a 1 968 para
se obter 2 900, pode-se efetuar uma subtração com a ideia de completar.
» Pessoal.

Página 29
6 Mostre outras formas de organização do esquema. Escreva no quadro todas as 8 opções de cestas para
que os alunos visualizem.
Opção 1: Sopa de frango – Macarrão de frango – Biscoito doce
Opção 2: Sopa de frango – Macarrão de frango – Biscoito salgado
Opção 3: Sopa de frango – Macarrão ao molho – Biscoito doce
Opção 4: Sopa de frango – Macarrão ao molho – Biscoito salgado
Opção 5: Sopa de milho – Macarrão de frango – Biscoito doce
Opção 6: Sopa de milho – Macarrão de frango – Biscoito salgado
Opção 7: Sopa de milho – Macarrão ao molho – Biscoito doce
Opção 8: Sopa de milho – Macarrão ao molho – Biscoito salgado

Página 31
7 Apresentamos a divisão pelos métodos longo e curto para mostrar que ambos são válidos e que a diferença
entre eles está no registro das etapas do cálculo. No método curto (também conhecido como breve), colocamos
apenas os resultados das subtrações feitas, envolvendo, basicamente, o cálculo mental. Cabe aos alunos decidi-
rem com qual deles se sentem mais seguros e adaptados. Vale lembrar que há, ainda, o método conhecido como
divisão por subtrações sucessivas, ou processo americano da divisão, ligado à ideia de repartir igualmente e que
envolve estimativa.

O que se pode perceber é que esse processo, no seu limite, chega ao processo euclidiano. Aqui, por tentativas,
coloca-se qualquer número no quociente (quociente parcial) e, se o resto permitir, faz-se nova “distribuição”, ou seja,
define-se um novo total no quociente (outro quociente parcial), continuando o processo até que o resto seja menor que
o divisor. No fim, somam-se os quocientes parciais.
No processo euclidiano, o que se faz é procurar o maior número possível de ser colocado no quociente, já obtendo
o resto menor que o divisor.
Outra diferença é que, no processo americano, trabalha-se sempre com o “total de unidades”, ao passo que no pro-
cesso euclidiano as unidades são agrupadas em dezenas, centenas, etc.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.
p. 159.

Página 33
Atividades
8 3. a) Explique aos alunos que, se combinarmos as opções de uniforme de maneira desorganizada, pode-
mos nos esquecer de fazer algumas combinações ou repetir outras já feitas. Organizar todas as possibilidades
de combinação por meio de um esquema facilita a visualização. Mostre várias possibilidades de escrever
esquemas para resolver essa situação, como no exemplo a seguir.

8 Livro do professor
 Calça cinza Calça cinza
Camisa cinza Camisa cinza
Calça azul Calça azul

Calça cinza Calça cinza

Camisa azul Camisa azul
Calça azul Calça azul
Gravata Gravata
preta listrada
Calça cinza Calça cinza
Camisa branca Camisa branca
Calça azul Calça azul

Calça cinza Calça cinza

Camisa bege Camisa bege
Calça azul Calça azul

b) 2 gravatas × 4 camisas × 2 calças = 16 opções 12. a) 5 562 : 18

de uniforme.
5 5 6 2 1 8
c) 2 gravatas × 4 camisas × 3 calças = 24 opções
– 5 4 3 0 9
de uniforme.
0 1 6
6. É importante que os alunos desenvolvam a ca-
– 0 0
pacidade de elaborar problemas e saibam aplicar
os conhecimentos matemáticos em diferentes 1 6 2

MATEMÁTICA
situações. Para isso, incentive-os a imaginar um – 1 6 2
contexto, com base nas situações propostas nas 0 0 0
atividades anteriores. Peça aos alunos que tro- b) 6 043 : 57
quem de caderno para observar os problemas
um do outro. Esse pode ser um momento impor- 6 0 4 3 5 7

tante de troca de ideias entre os alunos. – 5 7 1 0 6

0 3 4
11. a) A menina. O objetivo da questão é levar os alu-
nos a determinar, por estimativa, que a divisão – 0 0
de mais de 5 000 unidades por 25 não pode 3 4 3
ter como resultado apenas 25, e sim mais de – 3 4 2
200. É importante mostrar a eles que estimar 0 0 1
o resultado de uma operação pode evitar er-
c) 76 105 : 95
ros.
7 6 1 0 5 9 5
b) 5 125 : 25
– 7 6 0 8 0 1
5 1 2 5 2 5
0 0 1 0 5
– 5 0 2 0 5
– 9 5
0 1 2
1 0
– 0 0
d) 468 312 : 78
1 2 5
– 1 2 5 4 6 8 3 1 2 7 8
– 4 6 8 6 0 0 4
0 0 0
0 0 0 3 1 2
– 3 1 2
0 0 0

6º ano Volume 1 9
14. Podemos resolver a questão usando a ideia da 5 unidades; e assim sucessivamente. Desse
proporcionalidade. modo, a lista de Alice é composta dos seguintes
números: 11, 14, 19, 22, 27, 30, 35, 38, 43, 46, 51,
dias pães 54, 59, 62, 67, 70, 75, 78, 83, ...
3 250 3. Lista de Ana: 103, 105, 107, ..., 985, 987
×4 ×4 Lista de Beto: 102, 104, ..., 984, 986
12 1 000 A maior diferença possível entre um número da
Serão necessários 1 000 pães. lista de Ana e um número da lista de Beto é igual
a 987 – 102 = 885, que é a diferença entre o maior
Página 39 número da lista dela com o menor número da lis-
ta dele.
Atividades
4. Rodrigo pode se vestir de 3 × 2 = 6 maneiras.
9 2. (2 274 – 258) : 8 = 2 016 : 8 = 252
5. 3 × 10 + 2 × 15 + 4 × 20 = 30 + 30 + 80 = 140
Júlia pagou 8 prestações de R$ 252,00. Explique
aos alunos a necessidade de haver os parênteses Portanto, Carlos tinha 140 pontos.
nessa expressão. Afinal, deve-se subtrair antes 6. Como o time disputou 20 jogos, venceu 8 e per-
de dividir, ou seja, a ordem das operações deve deu 8, o número de empates é: 20 – 8 – 8 = 4.
ser trocada. Logo, o time obteve 8 × 3 = 24 pontos com as
7. a) = 3 + (48 – 1) = 3 + 47 = 50 vitórias e 4 × 1 = 4 pontos com os empates. Já
que não se ganham pontos com as derrotas, en-
b) = (20 + 20) : (80 – 60) = 40 : 20 = 2
tão o time obteve 24 + 4 = 28 pontos.
c) = 3 + 72 – 20 + 2 = 75 – 20 + 2 = 55 + 2 = 57
7. 1764  126  14
d) = (57 – 20 : 2) – 15 = (57 – 10) – 15 =
= 47 – 15 = 32 8. 20  45  900

e) = 109 + (250 : 10 + 22) = 109 + (25 + 22) = 900  24  21600

= 109 + 47 = 156 21600  15  1440
f) = 34 : 17 + (174 – 156) : 6 = 2 + 18 : 6 = Cada escola receberá 1 440 latas de suco.
=2+3=5 9. Essa atividade pode ser resolvida por meio de
g) = 1 138 × (108 + 54 + 0 – 160) = 1 138 × 2 = uma expressão numérica:
= 2 276 (5  2)  (4  3)  (3  5) 
h) = 54 + (3 375 : 25 – 7) – 182 =  10  12  15  37
= 54 + (135 – 7) – 182 = 54 + 128 – 182 = 0 e 40 – 37 = 3.
Para Clara, faltam 3 pontos.
Página 42 10. Essa atividade pode ser resolvida por meio de
Hora de estudo uma expressão numérica:
2  4  8  4  2  2  32  2  32
10 1. A próxima figura será formada por 10 cubos.
Sugestão de atividades
1. Sem fazer o desenho, determine a quantida-
de de bolinhas do oitavo termo da sequência.
15 bolinhas.

2. Do primeiro para o segundo termo dessa se- 1 3 5 7 9

quência, aumentaram 3 unidades; do segundo Explique como você chegou a esse resultado.
para o terceiro termo, aumentaram 5 unidades;
do terceiro para o quarto termo, aumenta- Pessoal. Espera-se que os alunos percebam
ram 3 unidades; do quarto para o quinto termo, que as bolinhas sempre aumentam de 2 em 2.

10 Livro do professor
 Portanto, 9 + 2 = 11, 11 + 2 = 13, 13 + 2 = 15. países reconhecidos pela ONU. Os coordena-
Outra forma é pensar na sequência dos números dores queriam dividir igualmente a quantida-
ímpares. de total de países entre as 16 turmas e fazer
um sorteio, mas não foi possível. Por quê?
2. Utilizando todos os algarismos 7, 1 e 0, sem re-
Justifique sua resposta.
petição, qual o menor número par que pode ser
formado? 170 Espera-se que os alunos concluam que, ao
efetuar a divisão dos países entre as turmas,
3. Utilizando todos os algarismos 3, 6, 0 e 1, sem
a divisão 193 por 16 não é exata.
repetição, qual o maior número ímpar que pode
ser formado? 6 301 Questione os alunos sobre quais métodos
podem ser usados para realizar o sorteio.
4. A soma dos algarismos que formam o número da
sua casa resulta em um número par ou em um b) Um dos alunos sugeriu que fosse retira-
número ímpar? Qual é esse número? Pessoal. do o Brasil da lista e, assim, poderiam fazer
o sorteio. Explique como o aluno chegou
5. Observe de que modo um aluno resolveu a ex-
a essa conclusão.
pressão 5 + (9 × 8 – 3).
Retirando o Brasil da lista, totalizariam 192
5 + (9 × 8 – 3) = países. Com essa alteração, o número seria
= 5 + (9 × 5) = divisível por 16 (quantidade de turmas). Cada
turma ficaria responsável por apresentar 12
= 5 + 45 =
países.
= 50
c) Que outra sugestão poderia ser apresentada
para solucionar o problema?
Esse aluno resolveu corretamente a expressão?
Explique sua resposta. Incentive os alunos a pensar na necessidade

MATEMÁTICA
de escolher um método de decisão. Anote as
A expressão não foi resolvida corretamente, pois
sugestões dadas por eles.
a multiplicação inserida nos parênteses deveria
ter sido efetuada antes da subtração. Ao resol-
vermos as operações dentro dos parênteses, Sugestões para o professor
devemos considerar também a ordem de resolu-
ção. A solução correta seria 74. Leitura
6. Leia o texto a seguir.
A Matemática e a escrita têm uma relação muito
íntima e simbólica no que se refere ao processo hu-
Quantos países existem atualmente? mano de comunicação do pensamento acerca dos fe-
nômenos naturais e sociais. Trata-se de um processo
Segundo a Organização das Nações Unidas
interativo de busca da expressão disseminadora dos
(ONU), existem 193 países. Mas há algumas ausên-
saberes gerados na tradição das sociedades.
cias nessa lista. As duas mais famosas são Taiwan,
As investigações arqueológicas realizadas em di-
cuja independência não é reconhecida pela China,
versas partes do planeta, ao longo dos anos, têm con-
e o Vaticano, que, apesar de ficar de fora do cadas-
cluído que os primeiros sistemas de escrita surgiram
tro da ONU, é “observador permanente” da entida-
com a finalidade de representar aspectos cognitivos
de, status que dá direito a voto nas conferências.
referentes ao exercício do cálculo: acúmulo, cobrança,
A Palestina também é um Estado observador. Além
divisão e distribuição da riqueza produzida e acumula-
disso, a ONU não contabiliza possessões e territó-
da pela sociedade humana.
rios. A Groenlândia, por exemplo, fica de fora porque
Pode-se admitir, portanto, que houve a necessidade
é território da Dinamarca.
de se estabelecer códigos específicos de escrita (os núme-
ros) para representar as várias operações matemáticas
MOTOMURA, Marina. Quantos países existem atualmente?
Disponível em: [Link] (aritméticas). Isso porque, com as limitações da me-
quantos-paises-existem-atualmente/. Acesso em: 20 dez. 2023. mória humana, seria difícil superarmos as dificuldades
surgidas na manipulação de quantidades e operações,
a) A coordenação da feira do conhecimento de
o que implicou na solução de problemas com determi-
uma escola decidiu que o tema deste ano
nado grau de complexidade numérica. [...]
serão os costumes e as características dos

6º ano Volume 1 11
 A base numérica que utilizamos no processo de or- GORDON, Hélio. A história dos números. São Paulo:
ganização cognitiva do princípio de contagem não pode FTD, 2002. (Coleção História, ciência, técnica,
existir sem algum conjunto de signos que represente as invenções e profissões).
combinações criadas e (re)organizadas de acordo com as
O autor aborda a evolução histórica da criação
necessidades surgidas. A esse respeito, a sequência 0, 1, 2,
dos números e da escrita matemática até chegar aos
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 corresponde ao conjunto de signos utiliza-
diferentes conjuntos numéricos.
dos para representar os números naturais.
MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides: a história
MENDES, Iran A. Números: o simbólico e o racional na da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço.
história. São Paulo: Livraria da Física, 2006. p. 1-3.
Tradução de Enézio E. de A. F. São Paulo: Geração
Editorial, 2010.
ASIMOV, Isaac. No mundo dos números. Tradução de
Lauro S. Blandy. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. Nessa obra, é descrita a história da Geometria,
desde a Antiguidade até o desenvolvimento da teoria
O texto apresenta uma viagem que mostra
das supercordas.
a Matemática como um agradável jogo de descober-
tas, o qual começa pela contagem dos dedos e finali-
za com uma discussão sobre o infinito.

3. Múltiplos e divisores

A ideia de múltiplos e divisores de um núme- Página 46

ro natural é desenvolvida nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. O objetivo deste capítulo Atividades
é aprofundar os conceitos relacionados a essa ideia 2 1. Considerando que os múltiplos de um nú-
e estabelecer relações entre múltiplos e divisores. mero são todos os produtos da multiplicação desse
Apresentamos o mínimo múltiplo comum entre número pelos números naturais, existem infinitos
dois ou mais números por meio da observação da termos nessa sequência.
sequência de múltiplos de cada número, sem recor-
rer a procedimentos ou esquemas que devam ser 2. a) 0, 9, 18, 27
decorados. b) 0, 15, 30, 45
É importante os alunos entenderem que os critérios c) 0, 120, 240, 360
de divisibilidade apresentados são aqueles de aplica-
ção mais simples e direta e que eles podem facilitar os d) 0, 200, 400, 600
cálculos. Na sequência, abordamos o máximo divisor e) 0, 105, 210, 315
comum de dois ou mais números naturais com base
f) 0, 45, 90, 135
na observação dos divisores de cada um desses núme-
ros, também sem recorrer a esquemas que devam ser » Zero, porque ele é múltiplo de qualquer núme-
decorados. Compreender o conceito de divisibilidade ro natural.
é a base para entender o significado de números pri-
mos e números compostos. » Sim, pois qualquer número natural multiplica-
do por 1 é ele mesmo.

Sugestão de número de aulas: 15 » Porque, para obter os múltiplos de um núme-

ro, multiplica-se esse número pelos números
Orientações didáticas naturais, e existem infinitos números naturais.
3. 0, 2, 4, 6, 8, 10, ...
Página 44
a) Do número 2.
1 O padrão destacado em relação ao número de
pétalas e estames é observado apenas em alguns ti- b) Não, pois não é par ou não termina em 0, 2, 4,
pos de flores. 6 ou 8.

12 Livro do professor
4. 6:45, 6:52, 6:59, 7:06 e 7:13. 10. M(4): 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, ...
6. a) M(5): 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, ... M(6): 0, 6, 12, 18, 24, ...
M(8): 0, 8, 16, 24, 32, 40, ... M(12): 0, 12, 24, 36, ...
Múltiplos comuns: 0, 40, 80, ... Múltiplos comuns: 0, 12, 24, ...
mmc(5, 8) = 40 Menor múltiplo comum: 12
b) M(10): 0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, ... Os ônibus partirão juntos novamente às 17 h,
M(12): 0, 12, 24, 36, 48, 60, ... pois 5 + 12 = 17.

Múltiplos comuns: 0, 60, 120, ... 11. Pessoal. Incentive os alunos a imaginar um con-
texto com base nos problemas propostos nas ati-
mmc(10, 12) = 60 vidades anteriores, no qual possam inserir a ideia
c) M(24): 0, 24, 48, 72, 96, 120, 144, ... do menor múltiplo comum entre dois números.
M(36): 0, 36, 72, 108, 144, ... Se julgar necessário, determine valores que de-
vam ser envolvidos no problema criado. Peça
Múltiplos comuns: 0, 72, 144, ... aos grupos que troquem de caderno entre si para
mmc(24, 36) = 72 resolvê-lo e, depois, destroquem para corrigi-lo.
d) M(15): 0, 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105, ... Esse pode ser um momento importante de troca
de ideias entre os alunos da turma sobre os dife-
M(25): 0, 25, 50, 75, 100, 125, ... rentes problemas que surgirem e as respectivas
Múltiplos comuns: 0, 75, 150, ... soluções.
mmc(15, 25) = 75 12. Procuramos um número natural que tenha exa-
tamente 7 múltiplos menores ou iguais a 36,
e) M(4): 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48,

MATEMÁTICA
excluindo o zero. São os múltiplos de 5 que satis-
52, 56, 60, ...
fazem a condição: 5, 10, 15, 20, 25, 30 e 35.
M(6): 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, ...
M(10): 0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, ... Página 48
Múltiplos comuns: 0, 60, 120, ... 3 Os critérios de divisibilidade são apresentados
como uma ferramenta para que o aluno possa anali-
mmc(4, 6, 10) = 60
sar um número e perceber se é divisível por outro ou
f) M(6): 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, ... não, sem que tenha, necessariamente, de efetuar a di-
M(8): 0, 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, 80, ... visão. Esses critérios devem ser trabalhados de modo
que os alunos observem as regularidades associadas
M(12): 0, 12, 24, 36, 48, 60, ...
a cada um e tenham a possibilidade de concluir como
Múltiplos comuns: 0, 24, 48, ... e por que funcionam. Apresentamos os critérios para
mmc(6, 8, 12) = 24 os números 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10. Os demais critérios
existentes não foram apresentados por julgarmos que
7. a) Os postos de hidratação estão nos quilôme-
sua aplicabilidade não seja tão simples e direta quanto
tros 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39,
esses. Caso julgue conveniente, apresente-os com dife-
42, e os postos de reposição de carboidratos,
rentes exemplos numéricos.
nos quilômetros 7, 14, 21, 28, 35, 42.
A ordem de apresentação dos critérios foi esco-
b) Há 14 postos de hidratação e 6 postos de re-
lhida com base nos conhecimentos prévios dos alu-
posição de carboidratos.
nos. Eles já viram que os múltiplos de 5 terminam
c) Em 21 quilômetros. em 0 e 5, que os múltiplos de 10 terminam em zero
8. mmc(8, 3) = 24 então 2 + 24 = 26 e que os números pares pertencem à sequência dos
múltiplos de 2. Assim podem assimilar facilmente
Eles farão plantão juntos no dia 26.
os critérios de divisibilidade por 2, 5 e 10. Em segui-
9. M(15): 0, 15, 30, 45, 60, 75, 90, ... M(18): 0, 18, 36, da, apresentamos o critério de divisibilidade por 3 e
54, 72, 90, ... Múltiplos comuns: 0, 90, ... depois por 9, por serem semelhantes. Na sequência,
mmc(15, 18) = 90 são apresentados alguns números divisíveis por 6,
para que os alunos deduzam o critério com base nos
Depois de 90 minutos.
critérios estudados até o momento. E, por fim, são

6º ano Volume 1 13
apresentados os critérios de divisibilidade por 4 e o número 12 como produto de dois números na-
por 8, também por suas regras serem parecidas. turais:
O critério de divisibilidade por 3 pode ser apresen- 1 × 12 2×6 3×4
tado por meio de uma brincadeira. Peça aos alunos São considerados iguais os retângulos que pos-
que sugiram 2 números formados por muitos alga- suem a mesma quantidade de quadradinhos em
rismos, por exemplo, com 9 ordens. Escreva-os no cada fileira, mesmo que a sua posição relativa seja
quadro e, depois de analisar cada um, indique se é di- diferente. É o caso, por exemplo, dos retângulos
visível, ou não, por 3. Peça que verifiquem, utilizando mostrados abaixo. Eles são iguais, o que muda é a
a calculadora, se a divisão é exata ou não. Somente posição em que estão sendo mostrados. É por esse
depois da brincadeira, explique como funciona o cri- motivo que a lista de maneiras de escrever o núme-
tério de divisibilidade por 3. A calculadora deve estar ro 12 mostra somente o caso 2 × 6.
sempre à mão para que os estudantes possam con-
ferir a divisibilidade dos números propostos, validan-
do, assim, os critérios apresentados.

Página 51
Atividades
4 1. a) Sim, pois 672 ÷ 8 = 84, com resto zero (di-
visão exata). Como sabemos: 2 × 6 = 6 × 2.
b) Sim, pois a divisão é exata. Com 60 quadradinhos, formamos os seguin-
c) Não, pois 342 ÷ 7 = 48, com resto 6 (divisão tes retângulos: 1 × 60, 2 × 30, 3 × 20, 4 × 15,
não exata). 5 × 12, 6 × 10.
d) Sim, pois 480 ÷ 24 = 20. 7. a) Sim, 126 é divisível por 3, pois 1 + 2 + 6 = 9 e
9 é divisível por 3.
e) Não, pois 160 ÷ 36 = 4, com resto 16.
b) Não, 126 não é divisível por 4, pois 26 : 4 = 6 e
f) Não, pois 7 126 ÷ 5 = 1 425, com resto 1.
sobram 2, então, não é uma divisão exata.
2. D(5): 1, 5
11. a) D(16): 1, 2, 4, 8, 16
D(12): 1, 2, 3, 4, 6, 12
D(32): 1, 2, 4, 8, 16, 32
D(20): 1, 2, 4, 5, 10, 20
Divisores comuns: 1, 2, 4, 8, 16
D(31): 1, 31
mdc(16, 32) = 16
D(36): 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36
b) D(18): 1, 2, 3, 6, 9, 18
D(27): 1, 3, 9, 27 D(45): 1, 3, 5, 9, 15, 45
D(8): 1, 2, 4, 8 Divisores comuns: 1, 3, 9
D(40): 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 40 mdc(18, 45) = 9
D(15): 1, 3, 5, 15 c) D(40): 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 40
D(60): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60 D(60): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60
4. a) Sim, pois 13 932 ÷ 54 = 258. Divisores comuns: 1, 2, 4, 5, 10, 20
b) Não, pois o quociente é igual a 745,5, o qual mdc (40, 60) = 20
não é um número natural. d) D(32): 1, 2, 4, 8, 16, 32
» Sugestão: um número é divisível por outro D(24): 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24
quando, ao dividir dois números naturais na Divisores comuns: 1, 2, 4, 8
calculadora, o quociente é um número natural.
mdc(32, 24) = 8
5. Observe que a figura mostra que podem ser cons-
e) D(15): 1, 3, 5, 15
truídos três retângulos diferentes usando 12 qua-
dradinhos iguais. Essa quantidade de retângulos D(18): 1, 2, 3, 6, 9, 18
equivale à quantidade de maneiras de escrever D(30): 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30

14 Livro do professor
 Divisores comuns = 1, 3 2. Lista das pessoas com:
mdc(15, 18, 30) = 3 » números pares, ou seja, números múltiplos de
f) 24, 42 e 54 2: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, ..., 124.
D(24): 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24 » números múltiplos de 3: 3, 6, 9, 12, 15, 18, ...,
D(42): 1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42 123.
D(54): 1, 2, 3, 6, 9, 18, 27, 54 Observe que os números que apareceram duas
Divisores comuns: 1, 2, 3, 6 vezes na lista são múltiplos de 6. As pessoas que
mdc(24, 42, 54) = 6 apareceram duas vezes na lista receberam os nú-
meros: 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72,
Página 56 78, 84, 90, 96, 102, 108, 114 e 120.
Atividades Portanto, 20 pessoas aparecem duas vezes na
5 1. a) Os números primos são: 2, 3, 5, 7, 11, 13, lista.
17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59. 3. a) D(120): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 20, 24, 30,
b) Porque ele tem apenas dois divisores, o 1 e ele 40, 60, 120
mesmo. D(180): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 12, 15, 18, 20, 30,
2. a) Não, 311 não é divisível por 2, pois não é par; 36, 45, 60, 90, 180
nem por 3, pois 3 + 1 + 1 = 5, e 5 não é divisível Divisores comuns: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20,
por 3. O número 311 não termina em 0 ou 5, 30, 60
portanto, também não é divisível por 5. mdc(120, 160) = 60
b) 311 : 7 = 44,4... 311 : 11 = 28,2... Serão feitas 60 embalagens.

MATEMÁTICA
311 : 13 = 23,9... 311 : 17 = 18,2... 4. Como o maior número com três algarismos é 999,
311 : 19 = 16,3... (quociente menor do que o di- iniciamos a tentativa de encontrar o maior múlti-
visor) plo de 13, dividindo-o por 13.
O número 311 é primo, pois não há divisores além Fazendo a divisão, obtemos: 999 ÷ 13 = 76 e resto
de 1 e 311. 11.
4. Primos: 23 e 67, pois têm somente 2 divisores: Assim: 999 – 11 = 988 é o maior múltiplo de 13
D(67): 1, 67 e D(23): 1, 23. com 3 algarismos. Somando seus algarismos,
obtemos: 9 + 8 + 8 = 25. Logo, a resposta é a al-
Compostos: 52, 77, 81 e 105, pois têm mais de
ternativa c.
2 divisores:
D(52): 1, 2, 4, 13, 26, 52 D(77): 1, 7, 11, 77 5. Sabemos que 4 580 254 é múltiplo de 7. Se so-
marmos 7 a esse número ou subtrairmos 7 dele,
D(81): 1, 3, 9, 27, 81 D(105): 1, 3, 5, 21, 35, 105
o resultado também será um múltiplo de 7.
Também é possível utilizar os critérios de divi-
Como 4 580 254 – 7 = 4 580 247, concluímos que
sibilidade para determinar os números primos
4 580 247 também é múltiplo de 7. Esse fato pode
e compostos: 52 é par; 81 e 105 são múltiplos de
ser verificado resolvendo a divisão 4 580 247 ÷ 7,
3, pois a soma de seus algarismos são respecti- cujo quociente é o número natural 654 321 e o
vamente 9 e 6. E, ainda, 77 é divisível por 7 e por resto é 0.
11, pois 77 : 7 = 11.
6. Peça aos alunos que analisem alguns resultados.
Página 58 Por exemplo, 2 × 3 é 6, que não é um número pri-
mo. O resultado de 11 × 13 é um número que tem
Hora de estudo 1, 11, 13 e o próprio número como seus divisores,
6 1. M(12): 0, 12, 24, 36, 48, ... portanto não é primo. Assim, serão números pri-
M(16): 0, 16, 32, 48, ... mos somente os resultados 2, 3, 5, 7, 11 e 13, que
aparecem duas vezes cada um. Assim, 12 casas
M(8): 0, 8, 16, 24, 32, 40, 48, ... conterão números primos.
Múltiplos comuns: 0, 48, ... 7. M(5): 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60,
mmc(12, 16, 8) = 48 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95, 100, 105, 110, 115, 120, ...

6º ano Volume 1 15
 M(6): 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72, 78, 84, 90, 96, 102, 108, 114, 120, ...
M(10): 0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, ...
M(8): 0, 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, 80, 88, 96, 104, 112, 120, ...
O menor múltiplo comum de 5, 6, 10 e 8 é 120, que representa 120 segundos. Portanto, todas as luzes
piscarão juntas após 2 minutos.
8. Temos que determinar qual é o maior divisor comum de 48, 192 e 96.
D(48) = 1, 2, 3, 4, 12,16, 24, 48
D(192) = 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 32, 48, 64, 96, 192
D(96) = 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 32, 48, 96
Ana pode utilizar caixas com capacidade para 48 bombons: uma caixa para os de uva, quatro caixas para
os de morango e duas para os de brigadeiro. Portanto, a menor quantidade de caixas será igual a 7.
9. Devemos determinar os divisores das quantidades de cédulas.
D(16) = 1, 2, 4, 8, 16
D(20) = 1, 2, 4, 5, 10, 20
D(76) = 1, 2, 4, 19, 38, 76
Como o maior divisor comum de 16, 20 e 76 é 4, então Antônio tem 4 netos.
10. Devemos determinar o menor múltiplo de 60 e 80.
M(60) = 0, 60, 120, 180, 240, ...
M(80) = 0, 80, 160, 240, ...
A menor largura possível dessa parede é 240 centímetros ou 2,4 metros.

Sugestão de atividades
Jogo dos múltiplos
Esse jogo pode ser proposto mais de uma vez. O objetivo é explorar a ideia de múltiplo de um número.
Materiais
» Cartela com números, conforme modelo a seguir.

27 36 40 12 13 5 84

40 8 96 4 30 15 105

80 16 64 72 25 90 75

81 19 3 24 9 117 120

45 48 51 10 54 2 56

6 72 90 80 63 50 84

96 78 55 11 77 7 105

» Lápis de cor ou caneta colorida e lápis preto.

» Cartas com os números conforme modelo a seguir.

16 Livro do professor
 A obra conta a história de um menino que acha
os números absurdos e inúteis. Um dia, começa
a sonhar com um diabo que, por meio de situações
interessantes e divertidas, faz com que os números
deixem de ser malditos.

Sugestões para o professor

Leitura

Uma série de passos

Como jogar
Um algoritmo é um procedimento passo a passo
1. R
 eúna-se com um colega e escolham a cor do para fazer uma tarefa específica.
lápis que identificará cada um dos jogadores. O eminente matemático grego Euclides [...] nos
Devem ser colocadas na mesa uma cartela e um deu um dos primeiros algoritmos quando resolveu
monte com as cartas viradas para baixo. o problema do máximo divisor comum (MDC) de dois
2. C
 ombinem quem começa jogando (uma suges- números inteiros, ou seja, o maior número que divide
tão é definir no “par ou ímpar”). Cada jogador, na ambos os números sem resto.
sua vez, pega uma carta do monte e contorna O algoritmo de Euclides (na notação mo-
com lápis preto, na tabela, o número que saiu. derna): se a e b > 0, e r é o resto depois de di-
vidir a por b, então MDC (a, b) = MDC (b, r).
3. A carta usada não deve ser recolocada no monte.
O uso repetido deste algoritmo resulta em dois nú-
4. C
 om o lápis de cor que o identifica, cada jogador, meros menores para os quais encontrar o MDC é bem

MATEMÁTICA
na sua vez, deve pintar na tabela os múltiplos ao mais fácil. Por exemplo, para encontrar o MDC dos
redor do número retirado na carta. números 206 (ou seja, a) e 40 (ou seja, b), o primeiro
5. C
 ada múltiplo encontrado vale 1 ponto. Um núme- passo é dividir 206 por 40 e anotar o resto (6):
ro que já foi contornado não pode ser marcado MDC (206, 40) = MDC (40, 6)
novamente. Então divida 40 por 6, para encontrar o novo restante, 4:
MDC (40, 6) = MDC (6, 4) e assim por diante:
6. O
 jogo termina quando as cartas acabarem, e ven-
MDC (6, 4) = MDC (4, 2)
ce quem marcar mais pontos.
MDC (4, 2) = MDC (2, 0)
Após os alunos jogarem uma partida, proponha a se- Portanto, o MDC de 206 e 40 = 2.
guinte atividade. [...]
» Determine os múltiplos de cada um dos números
das cartas de acordo com o seu posicionamen- VERMA, Surendra. Ideias geniais na Matemática. São Paulo:
Gutemberg, 2013. p. 30.
to na cartela. Depois, descubra qual deles tem
o maior número de múltiplos nessa cartela. IFRAH, Georges. Os números: a história de uma gran-
Nessa cartela, a carta de número 8 tem 6 múltiplos; de invenção. 11. ed. São Paulo: Globo, 2005.
os números das cartas 2, 3 e 4 têm 5 múltiplos, as O livro aborda a evolução do raciocínio huma-
cartas de números 5, 6, 7, 9 e 15 têm 4 múltiplos; no e a forma como diversos povos desenvolveram
a carta 16 tem 3 múltiplos; a carta 10 tem 2 múlti- a arte de calcular, despertando a curiosidade de se
plos; e as cartas de número 11 e 12 têm 1 múltiplo. entender como a Matemática se tornou a ciência que
Após essas descobertas, permita que joguem no- conhecemos.
vamente utilizando as informações obtidas nessa MENDES, Iran A. Números: o simbólico e o racional
pesquisa. na história. São Paulo: Livraria da Física, 2006.
Nessa obra, o conceito de número é tratado por
Sugestão para os alunos meio de uma narrativa leve e atrativa, abordando as-
Leitura pectos racionais, simbólicos, históricos e culturais.

ENZENSBERGER, Hans M. O diabo dos números.

São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

6º ano Volume 1 17
4. Retas e ângulos
Iniciamos o capítulo apresentando os entes pri- Os entes geométricos são os “seres que habitam
mitivos da Geometria: ponto, reta e plano. São ideias o mundo da Geometria”. Veja abaixo alguns entes
matemáticas abstratas, por isso associamos cada geométricos:
um a elementos do mundo real. Por seu forte apelo
visual, os softwares de geometria dinâmica repre-
sentam um importante aliado na compreensão dos
conceitos da Geometria. Existem opções livres que
podem ser utilizadas nas escolas.
Por meio da abordagem desses entes, apresen-
tamos retas paralelas e retas concorrentes (per- ▶ pirâmide ▶ reta ▶ polígono
pendiculares ou não), segmento de reta e semirreta.
O trabalho com ângulos é feito associando-os à ideia
Nos exemplos acima, somente a reta é um ente
de giro e ângulo de visão, sem apresentarmos, neste
geométrico primitivo.
momento, o uso do transferidor e o grau como uni-
O ponto geométrico é um ente ideal, isto é, só exis-
dade de medida de ângulo. O assunto será retomado
te na nossa imaginação. Ele não possui tamanho al-
e ampliado no 2º volume do 6º ano.
gum. Todavia, a representação de um ponto, por menor
Fechamos o capítulo com a representação de que ela seja, sempre terá um tamanho.
vistas. Com a reta e o plano ocorre o mesmo: conceitual-
mente eles não têm espessura, qualquer que seja a for-
Sugestão de número de aulas: 10 ma que os representamos.
A reta só tem uma dimensão: sobre elas só pode-
Orientações didáticas mos medir comprimentos.
O plano tem duas dimensões: sobre ele podemos
Página 61 medir comprimentos e larguras, mas nele jamais po-
demos medir espessuras.
1 Sugerimos como leitura complementar o texto
a seguir. PUTNOKI, José C. Elementos de geometria e desenho
geométrico. São Paulo: Scipione, 1996. v. 1, p. 11.
Sempre que se dá a definição de um ente, inevita-
velmente nela comparecem outros, já supostamente
Página 62
conhecidos, já definidos. Assim, a definição de bisse-
triz só pode ser compreendida por alguém que conheça 2 Há muitos programas de computador voltados
de antemão os conceitos de ângulo, semirreta, vértice à Geometria, bastante interessantes porque nos
de ângulo, e também ângulos adjacentes e congruen- dão outras possibilidades de representarmos e de vi-
tes. Ora, as definições desses outros entes, por sua sualizarmos elementos da Geometria, indo além do
vez, apoiam-se em outras, também já supostamente desenho no papel ou no quadro da sala de aula. Mui-
estabelecidas, e assim sucessivamente, formando uma tos deles são gratuitos e a maioria funciona em com-
cadeia de conceitos onde cada um deles só pode ser de- putadores e também em dispositivos móveis, como
finido a partir de outros que já o foram anteriormente. tablets e smartphones. Experimente, por exemplo, o
Evidentemente, numa cadeia assim, deve haver Régua e Compasso e o GeoGebra. Na internet, você
um primeiro conceito que, por não existir outro que encontra os sites dos programas.
o anteceda, não pode ser definido. Em Geometria, não Criado por Markus Hohenwarter, o GeoGebra
há apenas um, mas sim três entes que constituem é um aplicativo de matemática dinâmica que combi-
o início dessa cadeia, os quais, justamente por serem na conceitos de Geometria e de Álgebra. O site oficial
os primeiros, são chamados primitivos. Os entes geo- do GeoGebra é <[Link]>, em que é pos-
métricos primitivos são: sível fazer download gratuitamente do aplicativo e,
O ponto, a reta e o plano. além disso, encontrar suporte e materiais diversos
relacionados ao seu uso.

18 Livro do professor
Página 67
Atividades
3 2.

a) B b) C c) E

O O O
A D F
Medida menor Medida maior Medida igual ao ângulo reto

6. b) Se possível, providencie cópias das malhas disponibilizadas no Anexo 1 (no final deste material)
para distribuir aos alunos. Outra opção é pedir a eles que reproduzam as imagens em folhas de
papel quadriculado do próprio caderno, para que possam realizar a atividade proposta no Livro do
aluno.
Aproveite a cópia da página do Anexo 1 para disponibilizar as planificações dos cubos que serão
utilizadas como moldes na atividade 8.
Empilhamento A
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

MATEMÁTICA
Empilhamento B

Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

Empilhamento C
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

Empilhamento D
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

6º ano Volume 1 19
 8. Disponibilize as planificações do Anexo 1 para que os alunos recortem e utilizem como um molde em
um papel de maior gramatura, como uma cartolina, por exemplo. Depois, oriente-os a seguir com a ati-
vidade proposta no Livro do aluno.

Vermelho

Verde Amarelo Verde Amarelo

Vermelho

Página 69
4 Se possível, reproduza malhas pontilhadas como a do Anexo 2 (presente no final deste material) e dis-
ponibilize aos alunos para que possam criar a composição solicitada com o auxílio de réguas e esquadros e,
depois, colorir como desejarem. Outra opção é disponibilizar folhas de papel sulfite para que eles mesmos
criem uma malha pontilhada para realizar a atividade proposta na seção Você em ação!.
Além disso, oriente-os a pesquisar no site oficial da associação O mundo de Lygia Clark. Nele, encontrarão
todas as informações sobre a vida e a obra da artista e as três fases da sua carreira, que se iniciou na pintura,
passou pelas obras com os metais e, depois, pela expressão do corpo.

Página 70
Hora de estudo
5

1. O comprimento do segmento é 3 cm, pois 8 – 5 = 3. Como ele foi dividido em 6 partes iguais, duas partes
correspondem a 1 cm. Assim, o ponto B representa a marca de 6 cm e o ponto D, a de 7 cm.
Portanto, a alternativa b está correta.
 e OAE
2. Os ângulos que têm medida menor que um ângulo reto são OEA  .

3.
6 3

Após o 1º Após o 2º Após o 3º

giro giro 4 giro
5
2

6 3 2
6

6
4

Após o 4º Após o 5º Após o 6º 2

giro 6 giro 3 giro
6
4

4 2
6
2

1
4. Retome com os alunos que o giro de de volta corresponde ao ângulo reto. Como não foi especificado no
4
enunciado, o giro pode ter sido no sentido horário ou anti-horário.

20 Livro do professor
Sugestão de atividades 16 + 12 + 12 + 8 + 4 + 4 + 4 = 60 caixas
1. As imagens a seguir lembram quais posições de
retas: paralelas ou concorrentes? Sugestão para o professor
a) Os trilhos de trem.
Leitura

©Shutterstock/maxim ibragimov
Aprendendo e ensinando geometria
As diferentes representações são estímulos para
que tanto o aluno quanto o professor usem a criativi-
dade e a imaginação presentes na construção concei-
tual. Portanto, o conceito é construído nas diversas
Paralelas. situações de aprendizagem mediadas pelos instru-
b) As pernas vermelhas do banco. mentos, através da manipulação do objeto geométrico

Angela Giseli. 2017. Digital.

nas suas diferentes representações.
Concorrentes.
Aprender um conceito geométrico é percebê-lo em
c) As tábuas amarelas do diferentes situações e colocá-lo em ação numa situa-
assento do banco. ção em que se apresente, relacionando-o aqueles já in-
Paralelas. ternalizados pelo indivíduo. É percebê-lo em constante
transformação, sendo modificado, melhorado à me-
2. Várias caixas de papelão foram empilhadas: dida que o indivíduo, de posse de suas propriedades,
lança-se na descoberta de outros conceitos.
Quanto ao conceito geométrico, é importante es-

MATEMÁTICA
clarecer algumas características:
» é provisório, não existe um conceito pronto, pois
a cada experiência, a cada situação, ele é modifi-
cado, ampliado;
» está em processo de transformação, a cada
Vista lateral
experiência, a cada novo conceito, o anterior
é transformado;
» pertence a uma rede conceitual, é parte de uma
ampla rede de conceitos que interliga todos os con-
ceitos que conhecemos, uns em fase bem avança-
da de compreensão, outros, em fase inicial;
» é muito mais do que consigo representar, seja
por uma definição escrita, pictórica ou verbal;
» é elemento cultural, existe no âmbito das rela-
Vista superior ções sociais;
» está estritamente ligado ao objeto e à representação,
bem como aos elementos matemáticos próprios da
geometria, tais como: espaço, forma, medidas, gran-
dezas, proporcionalidade, entre outros.
Para a apropriação efetiva dos conceitos geomé-
tricos, a estrutura do trabalho pedagógico deve ser
reconstruída. Trata-se de fornecer aos alunos um con-
junto de situações didáticas variadas em que ele terá
Vista frontal a oportunidade de “dialogar” com o saber geométrico
em diferentes representações e, a partir daí, com o auxí-
Considerando que as vistas laterais direita e es-
lio da visualização, elaborar diferentes representações
querda são iguais e que não há caixas faltando no
mentais. O que iniciará o processo de elaboração e ree-
interior da pilha, quantas caixas há nesse empilha-
laboração que culminará na assimilação do conceito.
mento?

6º ano Volume 1 21
 Se o objetivo é “dialogar” o conceito “ângulo”, deve-se apresentar ao aluno diferentes situações nas quais esse conceito
se apresenta. Na abertura de uma porta, no deslocamento dos ponteiros do relógio, nos traços em que se organiza o esta-
cionamento dos carros, nas dobraduras com papel, nos movimentos do corpo que se desloca para um lado e para outro, em
situações de manuseio dos instrumentos de desenho (compasso, régua, transferidor), em situações com softwares. Tudo
isso fornecerá uma variedade de representações do que seja “ângulo”. Cada situação, com seus instrumentos específicos,
implicará uma atividade mental diferenciada e uma exigência visual e manual diferentes que juntas fornecerão os vários
registros de representação do conceito “ângulo”, que possibilitarão a formação inicial do conceito, já que o conceito (este)
estará sempre em constante “mutação”.
O que acontece nas situações didáticas “padrão”, observadas em sala de aula, é a apresentação, por parte do profes-
sor, de uma única representação do que seja o conceito de “ângulo”. E, justamente, a que carrega mais elementos abs-
tratos: as definições e as generalizações. Tal proposta não tem contribuído para a construção de conceitos geométricos
de nossos alunos. [...]

NEVES, Regina da S. P. Aprender e ensinar Geometria: um desafio permanente. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar –
Gestar II. In: Matemática: Caderno de Teoria e Prática 3 – TP3: matemática nas formas geométricas e na ecologia. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2018.
BRASIL ocupa o 3º lugar no ranking mundial de países com mais animais domésticos; pets não convencionais
já são 39% do total. Disponível em: [Link] Acesso em: 18 dez. 2023.
DESMATAMENTO na Amazônia em 2023 pode passar dos 11 mil km² se seguir o ritmo atual, estima PrevisIA.
Disponível em: [Link]
-mil-km%C2%B2-se-seguir-o-ritmo-atual-estima-previsia/. Acesso em: 20 dez. 2023.
EVES, Howard W. Introdução à história da Matemática. Tradução de Hygino H. D. 2. ed. São Paulo: Unicamp, 1997.
EXPORTAÇÕES da agroindústria brasileira ultrapassam U$ 50 bilhões em 2023. Disponível em: [Link]
[Link]/coluna/radar-economico/exportacoes-da-agroindustria-brasileira-ultrapassam-u-50-bilhoes-
-em-2023. Acesso em: 14 dez. 2023.
HÁ 4,5 bilhões de anos, outro planeta colidiu com a Terra – e ele pode ter originado a Lua. Disponível em: htt-
ps://[Link]/ciencia/2023/11/ha-45-bilhoes-de-anos-outro-planeta-colidiu-com-a-
-terra-e-ele-pode-ter-originado-a-lua. Acesso em: 18 dez. 2023.
IFRAH, Georges. Os números : a história de uma grande invenção. 11. ed. São Paulo: Globo, 2005.
LANGHI, Rodolfo. Aprendendo a ler o céu: pequeno guia prático para a astronomia observacional. [Link]. São
Paulo: Editora Livraria da Física, 2016, p. 40.
MENDES, Iran A. Números : o simbólico e o racional na história. São Paulo: Livraria da Física, 2006.
MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides: a história da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço.
Tradução de Enézio E. de A. F. São Paulo: Geração Editorial, 2010.
NEVES, Regina da S. P. Aprender e ensinar Geometria: um desafio permanente. Programa Gestão da
Aprendizagem Escolar – Gestar II. In: Matemática: Caderno de Teoria e Prática 3 – TP3: matemática nas for-
mas geométricas e na ecologia. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
PUTNOKI, José C. Elementos de geometria e desenho geométrico. São Paulo: Scipione, 1996. v. 1.
SILVA, Domiciano C. M. da. Tamanho da imagem e campo de visão. Disponível em: [Link]
br/fisica/[Link]. Acesso em: 8 jan. 2024.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da matemática.
São Paulo: FTD, 1997.
VAN DE WALLE, John A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação em sala de
aula. Tradução de Paulo H. C. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

22 Livro do professor
 Veja a programação anual
de conteúdos no Positivo On.
Mapa curricular integrado – Matemática – 6º ano – Volume 1
Conteúdos Unidades
Capítulo Objetos de conhecimento Habilidades
privilegiados temáticas

(EF06MA02) Reconhecer o sistema

de numeração decimal, como
• Sistemas de • Sistema de numeração o que prevaleceu no mundo
numeração decimal: características, ocidental, e destacar semelhanças
antigos leitura, escrita e diferenças com outros sistemas,
1. S
 istemas de e comparação de de modo a sistematizar suas
• Sistema de Números
numeração números naturais principais características (base,
numeração
e de números racionais valor posicional e função do zero),
decimal
representados na forma utilizando, inclusive, a composição
decimal e decomposição de números
naturais e números racionais em
sua representação decimal.

(EF06MA01) Comparar, ordenar,

• Sequências • Sistema de numeração
ler e escrever números naturais
numéricas decimal: características,
e números racionais cuja
• Ideias associadas leitura, escrita
representação decimal é finita,
à adição e à e comparação de
fazendo uso da reta numérica.
2. Sequências, subtração números naturais
operações e de números racionais (EF06MA03) Resolver e elaborar
• Ideias associadas Números representados na forma problemas que envolvam cálculos
e expressões
à multiplicação decimal (mentais ou escritos, exatos ou
numéricas
e à divisão aproximados) com números
• Operações (adição,
naturais, por meio de estratégias

6º ano
• Expressões subtração, multiplicação,
numéricas variadas, com compreensão dos
divisão e potenciação)
processos neles envolvidos com
com números naturais
e sem uso de calculadora.

Volume 1
As categorias Unidades temáticas, Objetos de conhecimento e Habilidades destacadas correspondem às possibilidades de

23
organização do conhecimento escolar sugeridas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

MATEMÁTICA
24
Conteúdos Unidades Objetos de
Capítulo Habilidades
privilegiados temáticas conhecimento

(EF06MA05) Classificar números

naturais em primos e compostos,
estabelecer relações entre números,
expressas pelos termos “é múltiplo de”,
“é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer,
• Múltiplos de

Livro do professor
• Múltiplos por meio de investigações, critérios de
um número
e divisores de um divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100
natural
número natural e 1 000.
3. Múltiplos • Divisores de
• Fluxograma
e divisores um número
Números para determinar
natural
a paridade de um (EF06MA04) Construir algoritmo em
• Números número natural linguagem natural e representá-lo por
primos
• Números primos fluxograma que indique a resolução de
e números
e compostos um problema simples (por exemplo, se
compostos
um número natural qualquer é par).

(EF06MA06) Resolver e elaborar

problemas que envolvam as ideias de
múltiplo e de divisor.

(EF06MA22) Utilizar instrumentos,

como réguas e esquadros, ou softwares
para representações de retas paralelas
• Construção de e perpendiculares e construção de
retas paralelas quadriláteros, entre outros.
e perpendiculares,
• Ponto, reta fazendo uso de
4. Retas • Grandezas réguas, esquadros (EF06MA26) Resolver problemas
e plano
e ângulos e medidas e softwares que envolvam a noção de ângulo em
• Ângulos
• Geometria • Ângulos: noção, diferentes contextos e em situações
e vistas
usos e medida reais, como ângulo de visão.
• Plantas baixas de
residências
(EF06MA28) Interpretar, descrever
e desenhar plantas baixas simples de
residências e vistas aéreas.
Anexo 1 – Páginas 68 e 69 – Ângulos e vistas

Empilhamento A
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

Empilhamento B
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

Empilhamento C
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

MATEMÁTICA
Empilhamento D
Frontal Superior Lateral esquerda Lateral direita

6º ano Volume 1 25
Anexo 2 – Página 69 – Ponto, reta e plano
Use a malha pontilhada para criar uma composição usando retas paralelas, retas concorrentes e retas
perpendiculares, com o auxílio de uma régua e com base nas obras da série Planos em superfície modulada,
de Lygia Clark. Depois, pinte-a como desejar.

26 Livro do professor