ESCOLA SUPERIOR PEDAGÓGICA DOU BIÉ

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

CARREIRA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO. BIOLOGÍA E GEOGRAFIA
Disciplina: DIDATICA GERAL
MATERIAL DOCENTE

1.1. O Processo de Ensino- Aprendizagem

F PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM F

O O
R R
M PROBLEMA OBJETIVO M
A A
D D
MÉTODOS CONTENIDOS
E
E
O O
R R
G ALUNOS G
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O PROFESSOR D
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MEIOS
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FORMAS DE ORGANIZÃÇAO DO PEA
PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
 PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM

PESSOAES NÃO PESSOAES

PROFESSOR-ALUNOS 1. PROBLEMA
2. OBJECTIVO
ALUNOS-ALUNOS 3. MÉTODOS
4. MEIOS
ALUNOS-GRUPO (TURMA)
5. AVALIAÇAO
6. FORMAS DE
ORGANIZAÇÃO DO PEA.

I Os objetivos do processo de ensino aprendizagem.

1.1 Os objetivo do processo de Ensino Aprendizagem.
O homem é acima de tudo um ente activo, consciente e criador, O término actividade têm que vê-lo como uma
categoria social, determinada fundamentalmente por duas condições: o homem tem consciência de si mesmo, e
se propoe objetivos que guiam sua actividade.
Se a actividade do homem se caracterizar porque leva implícita determinados objetivos, isto tem maior
importância quando se trata de analisar a actividade dos professores e alunos, a qual vai dirigida a obter de-
terminados objetivos; portanto, para que os alunos realizem a actividade de aprendizagem consciente, é
requisito de primeira ordem que previamente se defina com claridade os objetivos.
 O que é o objectivo?
Em sentido general, um objetivo é um propósito, uma meta, quando falamos de objetivos nos movemos em um
plano ideal, referimos a uma aspiração, considera-se que o objetivo é o desenvolvimento e transformação
premeditada e planejada de antemão, do aluno em função da imagem do homem moderno.
Os objetivos têm um caráter reitor, quer dizer, eles regem a actividade do homem; entretanto, consideramos
necessário insistir na idéia pela importância que tem no processo de ensino aprendizagem.
Que a actividade do homem se caracterize porque vai dirigida a satisfazer de terminados objetivos. Supõe que à
colocação de objetivos lhe siga realização de determinada actividade, mediante a qual ele é capaz de precisar o
objeto da actividade e de selecionar as vias e os meios mais adequados para obter esses objetivos.
 Definições de Objetivo.
O objetivo é o componente reitor do processo de ensino aprendizagem, constitui “o modelo pedagógico do
encargo social, são os propósitos e aspirações que durante o processo... vão conformando no modo de pensar,
sentir e atuar do estudante...”
Com esta definição o Dr. Álvarez do Zayas declara que os objetivos constituem o componente que melhor reflete
o caráter social do processo pedagógico e instituem a imagem do homem que se tenta formar em
correspondência com as exigências sociais que compete cumprir à escola.
Daí que se evidencie claramente o caráter reitor do objetivo, por seu incomparável trascendencia com respeito
ao resto dos componentes. Além desta característica, possui outras que também o definem, tal é o caso de:
• Entre suas funções está a de orientar o processo, para obter a transformação do estado real dos
estudantes, ao estado desejado que exige o modelo de homem que se aspira formar.
• É o componente que determina ao resto dos componentes, e estes em relações de subordinação e
coordenação influem sobre o mesmo.
• Responde às perguntas Para que ensinar? Para que aprender?
• É o componente mais subjetivo, em tanto constitui uma aspiração, um propósito a alcançar.
• Por seu caráter reitor é expressão da essência do processo.
• Como parte de sua estrutura contempla três elementos fundamentais: acção-conhecimento-valoração.
 O primeiro elemento, será a acção que uma vez sistematizada sucederá na habilidade que quer
desenvolver no estudante, portanto, deverá estar em função de sua aprendizagem.
 O segundo elemento significa que não existe objetivo algum, desconexo do sistema de conhecimentos
que se pretende sejam apropriado ou assimilado por parte dos estudantes.
 O terceiro elemento é onde em maior medida se expressa a intencionalidade política, quer dizer o
caráter formativo do objetivo.
 A determinação e formulação dos objectivos:
A determinação: tem que ver com a selecção correcta dos objectivos segundo o programa da disciplina, o seja,
que objectivos permitem a apropriação de determinados conhecimentos, habilidades e valores.
Entanto que a formulação tem que ver com a redacção e orientação de ditos objectivos durante a planificação e
desenvolvimentos das aulas.
Uma adequada determinação e formulação dos objetivos do processo de ensino aprendizagem, garante a
eficiência de ambos e contribui à construção de uma aprendizagem desenvolvedor, o qual se traduz em que da
determinação, tenha-se em conta como esse objetivo responde às dimensões desse tipo de aprendizagem, ou o
que é o mesmo, dê respostas às seguintes interrogantes:
 Como o cumprimento do objetivo activará os processos psíquicos cognitivos (percepção, memória,
pensamento, imaginação, etc.) especialmente as operações lógicas do pensamento?
 Como contribuirá ao desenvolvimento e a metacognición?
 Como garantirá o estabelecimento de relações significativas com o material docente?
 Como obterá a implicação do estudante no P.E.A?
 Como uma vez obtida a implicação do estudante na formação de sentimentos, atitudes e valores, o
objetivo poderá influir no desenvolvimento da motivação, fundamentalmente a intrínseca?
 Como o objetivo contribuirá ao desenvolvimento de uma autovaloración positiva, em tanto o
estudante possa ter êxitos no caminho para a aquisição do conhecimento?
Outros requerimentos na formulação dos objetivos e que lhe fazem mais operacionais são:
 Indicar resultados e não processos;
 Devem inferir até que ponto ou grau se deseja o resultado;
 Oferecer uma base para determinar a acção dos restantes componentes do processo de ensino-
aprendizagem;
  Os objetivos são mais operacionais quanto mais comunicam aos estudantes o resultado que se
deseja;
 O objetivo é mais operacionais quanto mais decisões permite tomar;
 O objetivo é mais comunicativo e operativo enquanto menor quantidade de interpretações provoca.
Objetivo: É uma categoria didática que responde à pergunta para que ensinar? e para que aprender?
Representa a construção ou projeção subjetiva do resultado esperado e está condicionado pelas exigências
sociais de uma determinada época, como está o problema. Os objetivos ao igual aos problemas estão
historicamente condicionados, conformam um sistema e expressam a unidade do instrutivo e o educativo.
Definem o encargo que a sociedade lhe expõe à educação institucionalizada, de uma vez que sintetizam as
características psicológicas e pessoais do estudante assim como a natureza dos conteúdos que se aprendem.
O objetivo segundo Álvarez (2007) é o componente do processo ensino-aprendizagem que expressa a
configuração que este deve adotar, para satisfazer a necessidade de quão sujeitos intervêm no meio externo e
que portanto resolve o problema, como consequência do desenvolvimento do processo (objeto) selecionado.
Os objetivos não se identificam com o conteúdo (o que o aluno deve aprender), ou com os métodos (como o
aluno aprenderá), a não ser com as características que alcançará o estudante quando terminar sua
aprendizagem. Quer dizer, o objetivo sintetiza as transformações, as mudanças qualitativas, que se operam no
estudante como produto de sua actividade.
Funções, dos objetivos
• Função dirigida a determinar o Conteúdo do ensino. Já a isto temos feito referência ao explicar o caráter
reitor dos objetivos do ensino. Solo adicionaremos que no sala-de-aula é primitiva que o professor e com
claridade os objetivos que determinam os conhecimentos, habilidades, e hábitos que se desenvolverão
nos estudantes, mediante os i o professor irá conformando neles as capacidades intelectuais e convicções
Político-ideológicas.
• Função orientadora constitui esta uma importante função. Já havemos dito que os objetivos guiam a
atividade de professores e estudantes. No primeiro dos casos, orientam ao professor em sua atividade
como dirigente do processo de ensino, assim em cada tema, a decisão que este adote deve estar em
consonância com os objetivos do sala-de-aula. Do ponto de vista do estudante, a função orientadora lhe
permite também orientar-se para onde deve dirigir sua atenção.
• Função valorativa. Os objetivos constituem patrões valorativos com os que comparamos os resultados de
nossa atuação. Como conseqüência desta comparação não só o professor mas também os estudantes,
conhecem em que medida se obtiveram os objetivos. Nos casos em que não tenham alcançado estes,
introduzirão-se as correções necessárias. Desde não existir estes patrões seria impossível conhecer os
êxitos e desacertos do ensino e da aprendizagem.
A determinação e formulação dos objetivos
A determinação e a formulação dos objetivos são dois aspectos muito relacionados, os quais não é possível
separar na prática. Não basta determinando que objetivos nos propomos alcançar, mas também terá que
expressar os de forma clara e precisa. À ação de fixar, de precisar os objetivos do ensino, denominamo-la
determinação dos objetivos. Uma vez fixados os objetivos que nos propomos alcançar, redigimo-los de forma
clara, de modo tal que não dê lugar a distintas interpretações, quer dizer, formulamo-los.
A determinação dos objetivos deve fazer-se tendo em conta os princípios que a seguir analisamos.
• Princípio da derivação gradual dos objetivos. As necessidades e interesses da sociedade constituem as
premissas sociais para determinar o fim da educação.
 Partindo desta determinação se precisa o ideal do homem formado multilateralmente. Este ideal de homem
leva a definir os grandes objetivos da educação angolana dirigidos a uma educação intelectual, física,
estética, moral, cívica, ética que aparece na LEI DE BASE DE EDUCAÇÃO E ENSINO
Com posterioridad, cada um dos subsistemas de ensino assinala seus objetivos. Por exemplo, o Subsistema
de Educação Secundário do I e II ciclo. Depois se estabelecem, os objetivos de cada classe e disciplina,
para culminar com os objetivos de cada sala-de-aula, que é tarefa do professor. Destaca-se a concepção
em sistema da determinação dos objetivos, de modo que o professor ao ter em conta os objetivos de sua
sala-de-aula, não perca de vista os objetivos de todo o sistema e tenha uma percepção estranha de como
sua disciplina, sua classe, contribui à formação do ideal do homem que necessitamos.
• Princípio da projeção futura dos objetivos. Este princípio se refere a que existem determinados objetivos
que não se obtêm imediatamente e portanto, projetam-se para o futuro, quer dizer, são objetivos que não
se obtêm em uma só disciplina e muito menos em uma sala-de-aula mas ajudam ao lucro dos objetivos
mais mediatos. Exemplo: desenvolver hábitos de estudo ou desenvolver a capacidade de observação.
• Princípio da unidade do aspecto lógico do conteúdo e de sua aplicação. Este princípio expressa a
concatenação lógica dos objetivos. Tem um eminente caráter operativo por quanto ajuda ao professor a
determinar de forma precisa e racional os objetivos de sua sala-de-aula , e elimina a possibilidade de
propor-se objetivos que não se possam alcançar em uma sala-de-aula.
• Princípio da estrutura interna dos objetivos. Na estrutura dos objetivos se reflete a própria estrutura do
conteúdo do ensino. Por isso, os objetivos se referem a conhecimentos, habilidades, hábitos, à formação
de convicções e ao desenvolvimento de capacidades Estes distintos tipos de objetivo devem fazer refletir
a todo professor. O professor não só deve proporcionar que os estudantes assimilem novos
conhecimentos mas também que desenvolvam aspectos tão importantes como os mencionados, e além
disso, não deve tampouco perder de vista as relações que existem entre estes aspectos.
O exposto nos conduz a abordar outro problema vinculado com a determinação dos objetivos do ensino,
referimo-nos à relação destes com os distintos níveis de assimilação dos conhecimentos. Sabemos que algumas
pessoas só são capazes de reproduzir os conhecimentos, outras podem aplicar esses conhecimentos, os
terceiros são capazes de resolver uma situação nova e outros chegam a propor-se e solucionar novos
problemas. Em cada uma destas formas de conhecimento determinou nível de profundización da atividade
cognitiva, daí que se exponha atualmente a existência de distintos níveis da assimilação dos conhecimentos. A
fase inicial está dada na atividade de imitação, de reprodução, e a fase superior é inerente à capacidade de criar.
Por isso, alguns pedagogos advertem quatro níveis de assimilação:
• conhecer ou de familiarización,
• saber ou reprodução,
• saber fazer ou de aplicação
• quarto nível é o da criatividade.
Nível de familiarização A este nível se pretende que os estudantes reconheçam os conhecimentos e
habilidades apresentadas a eles, embora não os possa reproduzir.
Nível reprodutivo: Implica a repetição do conhecimento assimilado ou da habilidade adquirida.
Existem autores que a este nível de assimilação lhe atribuem gradações, em correspondência a se a ação se
desenvolver com ou sem modelos previamente estabelecidos, ou se se levam a cabo pequenas variantes do
algoritmo que se toma como contido por assimilar, neste último caso se fala do nível reprodutivo com variantes.
Nível produtivo: Implica a utilização, por parte dos estudantes, dos conhecimentos e habilidades em situações
novas, mas para cuja solução são suficientes os conhecimentos e habilidades que se possuem. Isto constitui um
ensino que o prepara para saber usar o aprendido.
Nível criativo: refere-se à criação propriamente dita, e supõe a capacidade de resolver situações novas para as
que não são suficientes os conhecimentos e habilidades adquiridas. Neste caso não só não se conhece o
método para resolver o problema, mas também tampouco se dispõe de todos os conhecimentos
imprescindíveis para resolvê-lo, por isso é necessário pressupor um elemento qualitativamente novo (ao menos
para o estudante).
Os níveis de assimilação devem ser interpretados como diferentes estádios qualitativos de um processo
único que é a assimilação. Em correspondência com o anterior o verbo que identifica a habilidade que se declara
no objetivo desempenha um papel fundamental, porque, justamente, determina a ação que deverá ser
desenvolvida pelo estudante como resultado do processo de aprendizagem.
Que relação tem isto com os objetivos do ensino? Os objetivos do ensino devem refletir estes níveis de
assimilação, portanto, o professor, ao determinar o sistema de objetivos, procurará que abranja estes níveis. O
conhecimento desta questão é muito conveniente por quanto se o professor só se propõe desenvolver em seus
alunos o primeiro nível de assimilação, está limitando toda possibilidade de ascensão gradual nesta espiral que
deve levar a desenvolvimento da atividade criadora, como máxima expressão das possibilidades do homem da
sociedade socialista para transformar ao mundo.
Assim que a formulação dos objetivos, é preciso que estes se expressem de maneira clara, de modo que sejam
compreensíveis, não só pelo professor, mas também pelos alunos. É imprescindível ter presente que os
objetivos devem expressar o que é realmente possível fazer no marco de tempo de que se dispõe e sob as
condições em que se desenvolve o ensino.
Outra questão fundamental é que o professor expresse os objetivos em términos de aprendizagem. Agora bem,
o que é formular os objetivos em términos de aprendizagem? Freqüentemente nos encontramos com
professores que consideram que formular os objetivos em términos de aprendizagem se consegue utilizando
expressões como a seguinte: “Que o aluno explique de processo fotossíntese”; e verdadeiramente devia
formular-se: Explicar o processo de fotossíntese…em um sala-de-aula de Geografia da 7ma classe se expõe que
os alunos definam o conceito de atmosfera e deve ser: definir o conceito de atmosfera.
Como se dirige aos alunos para o lucro dos objetivos? Em primeiro lugar, é necessário partir da forma
melhor de comunicar os objetivos. Nesse sentido, o professor pode começar com a apresentação de uma
situação conflitiva que requer solução. Cada uma destas situações permite enunciar os objetivos da classe de
uma maneira ativa e interessante e possibilita que os alunos os interioricen. Mas para a interiorización dos
objetivos é necessário também que o professor determine a idéia central ou objetivos da classe, o qual se
converterá no fio condutor ao que se subordinam o resto dos objetivos. Um professor de Geografia inicia a
classe sobre os climas da zona tropical mostrando aos alunos um planisferio onde se destaca a parte norte da
África. O professor dirige a atenção dos alunos para as zonas desérticas e depois lhes pergunta é esta uma
característica de todos os territórios que se encontram situados na zona tropical?; por que Cuba, encontrando-se
na zona tropical, não tem deserto? Nesta pergunta que cheia de curiosidade aos alunos, subjaze o objetivo
principal da classe. Por último, não podemos deixar de mencionar que um aspecto importante na orientação dos
alunos para os objetivos consiste no que L. Klingberg denomina olhar para trás e para frente, quer dizer, chamar
a atenção dos estudantes em relação com o que se feito até esse momento e o que terá que fazer para obter o
objetivo.
Conclusões
 Por sua essência e funções os objetivos têm um caráter reitor no processo de ensino. O caráter reitor dos
objetivos permite que estes constituam pontos de partida no quehacer escolar, questão que se manifesta no grau
de pendência que têm o conteúdo do ensino, os métodos, os meios, as formas de organização e a avaliação,
deste importante integrante do processo de ensino.
A determinação dos objetivos ao realizar-se sobre a base dos distintos níveis de generalidade, possibilitou o
estabelecimento de uma derivação gradual destes que vai da determinação do fim da educação até a precisão
do sistema de objetivos de uma classe.
Atividades de autoaprendizaje
1. Exemplifique em uma situação de sua especialidade o caráter reitor dos objetivos.
2. Exemplifique o princípio de derivação gradual dos objetivos com um conteúdo de sua especialidade
utilize o esquema devotado pelo autor.
3. Sobre a base do caráter reitor dos objetivos, escriba um exemplo onde se manifeste que os objetivos
determinam o conteúdo.
4. Revise planos de sala-de-aula e valore o cumprimento dos princípios para a determinação e formulação
dos objetivos
II CAPÍTULO O CONTEÚDO DO ENSINO E A APRENDIZAGEM
Ao abordar o processo de ensino aprendizagem e em particular os integrantes do mesmo, expomos uma
pergunta o que ensinar?, e vimos como a resposta nos levou a problema do conteúdo do ensino aprendizagem.
O que ensinar e o que aprender, quer dizer, o conteúdo adquire grande significação na escola, pois da
concepção que se tenha do que ensinar depende em muito o desenvolvimento intelectual dos estudantes, os
rasgos morais de sua personalidade, em definitiva, sua concepção científica do mundo.
Com a preocupação pela necessidade da correspondência do conteúdo do ensino da escola com os objetivos
desta.
• IDEAL DE HOMEM QUE ASPIRAMOS A FORMAR
• 0BJETIVOS GENERAIS DA EDUCAÇÃO ANGOLANA
• OBJETIVOS DE CADA NÍVEL DE ENSINO
• OBJETIVOS DE CADA CLASSE
• OBJETIVOS DE CADA DISCIPLINA.
• OBJETIVOS DE CADA CLASSE
O conteúdo responde à pergunta o que ensinar? ou o que aprender?. Conforme expõe R. Álvarez (1997) o
conteúdo se refere aos conhecimentos científicos: feitos, conceitos, teorias, enfoque, paradigmas. Inclui além
disso, os modos (modelos, métodos) de pensamento e atuação aceitos progressivamente pela sociedade para a
compreensão efetiva dos saberes científicos, do domínio das fontes requeridas para a atividade e para a
comunicação social. O conteúdo inclui as atitudes, normas e valores, produtos da ação humana. Constitui um
estado superior do objeto, especificado já em término de conhecimentos, habilidades e valores.
Este sistema de conhecimentos, habilidades e valores possibilita desenvolver capacidades cognitivas de
reflexão, crítica e valoração, portanto leva implícitas as potencialidades necessárias para que o homem o
enriqueça, o trasforme e se transforma a si mesmo.
Em resumo, o conteúdo é uma síntese dinâmica de conhecimentos, habilidades, modos de pensar, atuar,
valores pessoais e sociais, que se selecionam com critérios pedagógicos para formar integralmente aos
estudantes.
O conteúdo é o elemento objetivador do processo e responde à pergunta "O que ensinar-aprender?". É aquela
parte da cultura e experiência social que deve ser adquirida pelos estudantes e se encontra em dependência dos
objetivos propostos. Em sua estrutura se identificam quatro componentes interrelacionados:
• sistema de conhecimentos
• sistema de habilidades e hábitos
• sistema de experiências da atividade criadora
• sistema de relações com o mundo
O sistema de conhecimentos compreende informações selecionadas sobre a natureza, a sociedade, o homem, a
arte, os esportes, a ciência, a técnica, os modos de atuar e outras que respondem aos objetivos e exigências
sociais. Os conhecimentos, pelo tipo de informação que oferecem e pelas características de sua aquisição pelos
estudantes se classificam em três grandes grupos;
1. Conhecimentos sensoriais ou empíricos, que oferecem informação sobre o externo dos objetos,
fenômenos e processos: forma, cor, dimensões, estrutura externa e interna, funcionamento, posição, etc.
2. Conhecimentos teóricos ou racionais, que são os que oferecem informação sobre o essencial e interno
da realidade; são os conceitos, a informação sobre as relações causais e valorativas, as regularidades e leis,
as teorias e as hipótese científicas.
3. Conhecimentos metodológicos, operacionais ou processuais. Este subsistema informa sobre os modos
de atuação, sobre os procedimentos para a atividade.

As habilidades, como segundo componente do conteúdo de ensino são o domínio consciente e bem-sucedido
da atividade. Seu processo de formação é complexo e está indisolublemente ligado à formação dos
conhecimentos.
O sistema de experiências da atividade criadora se forma simultaneamente ao de conhecimentos e habilidades e
se manifesta nos estudantes com a solução de problemas, o desenvolvimento da imaginação, a criatividade e a
independência cognitiva.
Não menos importante é o sistema de relações para e com o mundo. Aqui se incluem os sistemas de valores,
interesses, convicções, sentimentos e atitudes; todo o qual não pode obter-se se não ser em estreita inter-
relação com os restantes componentes do conteúdo de ensino.
Analisado-o até aqui do componente conteúdo do processo de ensino-aprendizagem reafirma a idéia da unidade
da instrução e a educação, julgamento básico e central.
Na literatura pedagógica e psicológica, o término habilidades aparece com diferentes acepções:
A concepção que adoto é o critério exposto pelo Danilov, que considera à habilidade como o "conhecimento em
ação".
Segundo o Doutor em Ciências Carlos Álvarez Zayas "a habilidade é um elemento do conteúdo e expressa em
uma linguagem didática um sistema de ações e operações para alcançar um objetivo". (2).
Segundo considerações dos Doutores em Ciências: Homero Fontes González, Ulises Mestre Gómez e Faustino
Repilado Ramírez, "a habilidade é o modo de interação do sujeito com o objeto, é o conteúdo das ações que o
sujeito realiza, integradas por um conjunto de operações que têm um objetivo e que se assimila no próprio
processo". (3)
Assumimos as concepções do A. N. Leontiev partindo da categoria atividade. A atividade se estrutura em ações
segundo este autor "Denominamos ação ao processo que subordina à representação daquele resultado que
devia ser alcançado, quer dizer, o processo subordinado a um objetivo". (4).
Segundo palavras do Leontiev: "Os términos de ação e operação fundamentalmente não se diferenciam, não
obstante no contexto das análise psicológicas da atividade sua clara distinção se faz absolutamente
imprescindível. As ações se correlacionam com os objetivos; as operações com as condições. O objetivo de
certa ação, permanece sendo o mesmo em tanto que as condições entre as quais se apresenta a ação varia,
então variará precisamente só o aspecto operacional da ação". (5).
A diferença das habilidades os hábitos se caracterizam por ser uma ação que forma e troca sua estrutura
psicológica no processo da prática. quanto mais prolongado seja o treinamento (dentro de limites razoáveis),
quanto mais automática será a ação e paulatinamente se transformará em sistema de operações. Desta forma, o
hábito responde aos requisitos da ação. Os hábitos propiciam ao homem a economia de energia física e psíquica
e facilitam muito a vida e o trabalho, favorecem o desenvolvimento das capacidades do indivíduo.
Por muito automatizado que esteja o hábito sempre permanece sob o controle da ação, da consciência, isto o
demonstra o fato de que ante a aparição de enganos na execução ou ante uma mudança das condições, o
homem retifica sua atuação. Isto se deve a que as ações em que se inserida estão dirigidas e subordinadas a
objetivos necessariamente conscientes para o sujeito.
Assim o hábito constitui uma automatização das operações que o indivíduo executa e dota ao homem de
procedimentos automatizados para a realização das diversas ações.
As habilidades resultam da sistematização das ações que o indivíduo realiza, mas elas não alcançam o grau de
automatização, devido em essência, a que estão subordinadas diretamente a um objetivo consciente. A
realização das ações que constituem a habilidade (dada sua complexidade) requer sempre de um intenso
controle consciente, este não pode ser diminuído. Nos casos em que uma habilidade passa a ser automatizada,
isso significa que trocou seu lugar na atividade e se converteu em hábito. Entre os hábitos, as habilidades e
lassa capacidades se produzem a mesma dinâmica que entre as operações, as ações e as atividades.
As capacidades são formas de atuação mais complexas que as precedentes (habilidades e hábitos). Nelas se
integram os conhecimentos, os hábitos e as habilidades assim como outros processos da personalidade de
forma qualitativamente superior, o que lhes permite contribuir na determinação das estratégias particulares
seguidas na realização das atividades pelo que participam da regulação da atuação do sujeito. São
precisamente as capacidades as que se encarregam de integrar os dados essenciais para a atuação (os
recursos próprios com que conta o sujeito, as condições a que terá que atenerse dado o contexto e as
exigências dos resultados que querem alcançar). Estes elementos são os que permitem determinar a estratégia
particular que se seguirá na execução da atuação e possibilitam a orientação da mesma.
De forma concreta e a modo de resumo se assumem as habilidades como:
• É o sistema de ações e operações dominado pelo sujeito que responde a um objetivo
• É a capacidade adquirida pelo homem, de utilizar creadoramente seus conhecimentos e hábitos tanto no
processo de atividade teórica como prática
Significa o domino de um sistema complexo de atividades psíquicas, lógicas e práticas, necessárias para a
regulação conveniente da atividade, dos conhecimentos e hábitos que possui o sujeito
• É a assimilação pelo sujeito dos modos de realização da atividade, que têm como base um conjunto
determinado de conhecimentos e hábitos.
As definições anteriores destacam que a habilidade é um conceito no qual se vinculam aspectos psicológicos e
pedagógicos indisolublemente unidos. Do ponto de vista psicológico falamos das ações e operações, e de uma
concepção pedagógica, o como dirigir o processo de assimilação dessas ações e operações. Nos Marcos deste
trabalho, consideramos à habilidade como o conhecimento na ação.
A ação é uma unidade de análise, dá-se sozinho quando o indivíduo atua. Toda ação se decompõe em várias
operações com determinada lógica e consecutividad. As operações são microacciones, são os procedimentos,
as formas de realização da ação de acordo com as condições ou seja, as circunstâncias nas quais se realiza a
habilidade, dão-lhe à ação essa forma de processo contínuo.
Em cada habilidade se podem determinar as operações cuja integração permite o domínio pelos estudantes de
um modo de atuação. Uma mesma ação pode formar parte de distintas habilidades, assim como uma mesma
habilidade pode realizar-se através de diferentes acione. As ações se correlacionam com os objetivos, enquanto
que as operações o fazem com as condições.
Os conceitos de ação e operação são relativos. O que em uma etapa de formação da habilidade, intervém como
ação, em outra, faz-se operação. Ao processo onde não existe coincidência entre motivo e objetivo se denomina
ação e quando existe coincidência nos referimos à atividade, neste caso a habilidade.
A formação de uma habilidade compreende uma etapa na aquisição de conhecimentos dos modos de atuar,
quando sob a direção do professor o estudante recebe a orientação adequada sobre a forma de proceder. A
formação das habilidades depende das ações, dos conhecimentos e hábitos que conforma um sistema não
aditivo que contém a habilidade.
Etapas na aquisição de uma habilidade:
1.- Formação da habilidade: Compreende a aquisição consciente dos modos de atuar, quando sob a direção do
professor o aluno recebe a orientação sobre as formas de proceder. Esta etapa é fundamental para garantir a
correta formação da habilidade pelo que se deve ter em conta as particularidades de cada educando.
2.- Desenvolvimento da habilidade: Uma vez adquirido os modos de ação, inicia-se o processo de ejercitación,
quer dizer de uso da habilidade recém formada, quando se garante uma suficiente ejercitación dizemos que a
habilidade se desenvolve e se demonstra com a rapidez e correção com que se executa a ação.
Classificação das habilidades do ponto de vista pedagógico
Tendo em conta que as habilidades são estruturas psicológicas do pensamento que permitem assimilar,
conservar, utilizar e expor os conhecimentos, estas se classificam em:
 Habilidades intelectuais
 Habilidades práticas
 Habilidades docentes.
 Habilidades comunicativas
As habilidades intelectuais são as mais importantes para o desenvolvimento do pensamento e a criatividade dos
alunos, as quais se vão conformando em sistema, em cujo processo, umas habilidades sintam bases para o
desenvolvimento de outras mais complexas. Na base desse sistema se encontram as habilidades básicas que se
foram conformando dos níveis inferiores, tais como a observação, a descrição, a comparação, a classificação, o
ordenamiento, a caracterização, a definição, a modelação, a identificação, a exemplificação e a interpretação.
Estas habilidades se continuam reforçando nos novos contextos de maior profundidade, o qual possibilita que se
consolidem outras habilidades de mais alto nível de exigência, e que respondam aos objetivos de maior alcance,
como são explicar, argumentar, demonstrar, valorar, predizer e resolver problemas, todas estas a nível
produtivo-criador.
As habilidades docentes estão relacionadas com a tomada e utilização das notas de salas-de-aula, o uso da
bibliografia, o estudo independente, e o uso das novas tecnologias. As habilidades comunicativas são as da
linguagem verbal como: dialogar, expor uma informação, ler, escutar, e escrever, ou da linguagem não verbal
como o gesticular ou realizar mímica, as quais se manifestam na exposição ou conversação oral ao utilizar a
simbologia própria das diferentes disciplina.
As habilidades práticas são as que se formam a partir de ações com um amplo componente motor, tendo em sua
base as operações lógicas do pensamento. Estas habilidades, nas ciências naturais possibilitam a sua vez o
desenvolvimento das habilidades intelectuais. Por exemplo, para obter uma correta observação e descrição de
um objeto ao microscópio óptico, é necessário uma adequada manipulação desta equipe, e uma correta
montagem da preparação microscópica, as quais constituem duas habilidades que se desenvolvem na
aprendizagem prática da Biologia. Por meio destas os estudantes assimilam objetivamente os conhecimentos,
compenetram-se com o trabalho prático e se familiarizam com os métodos empíricos da investigação científica.
As habilidades práticas específicas da área de ciências naturais mais importantes som: a manipulação de úteis
e equipes de laboratório, a montagem de aparelhos e preparações de objetos naturais, a leitura de mapas, a
localização em mapas, maquetes, pranchas, a medição de massa, temperatura, volume, a esquematização de
objetos naturais observados, o registro de dados em pranchas, entre outras.
podem-se classificar as habilidades sobre o nível de atuação em uma das seguintes etapas de
desenvolvimento:
-Habilidade inicial: o sujeito conhece o que vai fazer, segue passos para a execução, mas estes carecem de
seqüência e não se correspondem com o sistema de invariantes funcionais que lhe apresentou.
-Habilidade insuficientemente desenvolvida: o sujeito conhece o que vai realizar e a seqüência de invariantes
funcionais que lhe apresentou, mas não pode executar ditos passos ou elementos.
.-Habilidade geral: o sujeito conhece o que vai fazer, conhece a seqüência de invariantes funcionais e a utiliza,
mas não executa todos os elementos corretamente.
.-Habilidade desenvolvida: conhece o que vai fazer e a seqüência de invariantes funcionais e executa com
eficiência todos os elementos.
.-Mestria: conhece o que vai fazer e a seqüência de invariantes funcionais e executa com eficiência e perfeição
dita seqüência e a aplica em condições novas com independência.
Atividades de autoaprendizaje
1. Estabeleça diferenças entre conhecimentos, habilidades, hábitos e capacidades.
2. Selecione uma unidade de uma disciplina de sua especialidade de uma classe do I ciclo e determine.
a) Que conhecimentos deve adquirir os estudantes em dita unidade.
b) Que habilidades gerais e específicas devem desenvolver os estudantes.
c) Explique como desenvolveria uma dessas habilidades com seus estudantes.
3. Realize um quadro com habilidades de sua especialidade.
4. Modele situações docentes que ilustrem a estreita relação entre os conhecimentos e as habilidades.
5. Jogo de dados os seguintes objetivos para salas-de-aula, valore sua formulação e reformulalos se for
necessário.
1. Conhecer o conceito de célula como unidade funcional e estrutural dos seres vivos.
2. Manipular corretamente o microscópio óptico na observação da celula vegetal para reconhecimento de
sua estrutura.
3. Definir o conceito de meio ambiente em função de seu amparo e conservação em sua comunidade.
CAPÍTULO III OS MÉTODOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O método de ensino-aprendizagem é uma das categorias da Didática mais importante para o desenvolvimento
bem-sucedido do processo docente educativo e a sua vez objeto da polêmica respeito a sua definição e
classificação, assim como a busca de novas possibilidades que conduzam a uma direção mais efetiva do
processo docente-educativo.
Segundo sua etimologia, método (do grego MEOSOE) significa "via para" ou caminho de cognição.
O dicionário filosófico o define como: "A forma de assimilação teórica e prática da realidade que parte das
regularidades do movimento do objeto estudado. Constitui o sistema de princípios reguladores da atividade
transformadora prática, cognitiva e teórica".
Do ponto de vista pedagógico a muito tempo tempo os didactas e metodólogos estudam profundamente como
definir o conceito de método de ensino sem que tenham conseguido unificar critérios devido às diferentes
possibilidades legítimas de conceber dito conceito. O que traz consigo a existência de muito variadas definições
que, embora não se excluem, tampouco coincidem em sua totalidade.
Os métodos têm uma estreita relação com o resto dos componentes do processo de ensino aprendizagem,
estes necessitam dos objetivos, pois constituem a guia (o para que); o conteúdo lhe oferece a estrutura e
determina o cognitivo (o que), enquanto que o método (o como) é a via, o caminho do ensino e a aprendizagem,
é o modo de desenvolvê-lo e proceder, onde se concreta o afetivo, com seu caráter dinâmico e flexível
produzindo o movimento do processo a partir da atividade do escolar e do docente.
Os métodos têm um aspecto externo e outro interno. O externo se refere às formas de organização, no espaço
e em tempo, como são as relações professor - escolar, a estrutura temporária de cada uma das salas-de-aula ,
quer dizer o que se capta imediatamente, pois é um modo visível. Enquanto o aspecto interno do método
sucede da lógica interna do processo de ensino – aprendizagem a partir da estrutura da atividade e da
comunicação, determinada pelos objetivos e conteúdos e que requerem de uma observação minuciosa do
processo tais como: o desenvolvimento de procedimentos lógicos e operações lógicas do pensamento como a
dedução, indução, análise, síntese, abstração e concreção e as funções didáticas às que respondem as
distintas tarefas de aprendizagem do sala-de-aula .
Agora bem, tendo em conta que o ensino é o primeiro referente da aprendizagem, quer dizer, acostuma-se para
que outros aprendam, e que o fato de ensinar de certa maneira (dogmáticamente, descritivamente) favorece uns
modos de aprender sobre outros. Então, pode definir-se aos métodos de ensino como as vias ou modos de
organização da atividade cognitiva dos estudantes que asseguram o domínio dos conhecimentos, habilidades,
métodos de conhecimento e da atividade prática. Por sua parte, os métodos de aprendizagem, serão aqueles
modos ou vias que utiliza o estudante para aprender, quer dizer, para processar a informação e aplicá-la.
Relação método - procedimento - técnica
Os procedimentos e técnicas constituem a estrutura operacional do método, sem que isto signifique a redução
do método a estas últimas.
Os procedimentos orientam as tendências gerais do método. Por exemplo, o método inquiridor dá a tendência do
atuar inquiridor, indagatorio, pode ter como procedimentos: a busca bibliográfica, o experimento, o diagnóstico.
As técnicas, por sua parte, estão adscritas ao concreto, ao modo de atuar objetivamente, às formas de
apresentação imediata do conteúdo, à maneira de utilizar os recursos, por exemplo; entrevistas individual ou
grupal, pesquisa, etc.
Classificações dos métodos
 De acordo com a via lógica de obtenção de conhecimentos: os métodos indutivos e dedutivos, entre
outros.
 De acordo com a interação do docente e o estudante: métodos expositivos, de elaboração conjunta
e do trabalho independente dos estudantes.
 De acordo com o meio de obtenção do conhecimento: métodos orais, visuais e práticos.
 De acordo com as funções didáticas principais: métodos encaminhados ao tratamento da nova disciplina,
à consolidação e o controle.
  De acordo com caráter da atividade cognitiva, exposta pelo Lerner: métodos produtivos, que estimulam a
independência cognitiva e o pensamento criador, métodos reprodutivos, dirigidos a que os alunos se
apropriem de conhecimentos já elaborados e a que reproduzam os modos de atuação já conhecidos.
O método de ensino expositivo se caracteriza pelo papel ativo do professor e a atividade do escolar é mais
receptiva, adquire diferentes forma típicas como a exposição, exemplificação, ilustração e a demonstração. A
atividade do escolar se centra na recepção da informação, sua compreensão e sua reprodução através da
observação, da escuta e fazendo os respectivos apontamentos
É recomendável que neste método se utilizem procedimentos de controle para conhecer se o escolar vai
seguindo a lógica da explicação e se deve utilizar diferentes médios que ilustre as explicações e ofereçam
relações , embora não se deve centrar em dados e detalhes secundários
O método de elaboração conjunta adota distintas formas de conversação: entre elas a conversação
socrática, a conversação heurística e a discussão e o processo de ensino se realiza mediante um intercâmbio
de perguntas e respostas entre o professor e os estudantes
A conversação socrática está caracterizada por passos curtos na atividade mental dos estudantes. utiliza-se
em perguntas de controles orais e no seguro de condições prévias por exemplo: no cálculo oral que
tradicionalmente se realiza ao início da classe, quando perguntamos as características das novelo, definições de
conceitos bilógicos e geográficos, procedimentos de solução para os cruzamentos genéticos e outros .
A conversação heurística tem como característica que a tipifica, partir do conhecido e levar pela via do raciocínio
a que os grudar adquiram novos conhecimentos, por si mesmos, tais como: fundamentar, definir, explicar
relações, formular proposições, encontrar um procedimento. Dado que no novo conteúdo que se vai elaborar e
se apóia na maioria dos casos no conhecido e se pode empregar para realizar resúmenes de generalizações e
seguir a solução de exercícios por passos.
A discussão constitui a forma superior de conversação, em que se envolve a totalidade dos estudantes e se
utiliza freqüentemente para a busca comum de vias de solução, análise de problemas, valoração e avaliação
de soluções oferecidas. Ao respeito Pólya expôs: … Não revelem de repente toda a solução; deixar que os
estudantes façam hipóteses, deixá-los descobrir por si mesmos sempre que for possível….
O trabalho independente como método adquire uma conotação de soma importância em que deve preponderar
uma aprendizagem produtiva, através da solução de exercícios, o trabalho com o livro de texto, cadernos de
trabalho, folhas de trabalho, cartões de ejercitación e através dos recursos informáticos como os softwares
educativos.
O método de trabalho independente tem sua gênese a partir do momento em que se introduz o novo conteúdo,
desde que se inicia o desenvolvimento da habilidade, pois é onde se acostuma o como, a lógica da solução dos
problemas, as técnicas de trabalho e o modo de trabalhar.
Da aula do novo conteúdo se começa a ser independente, mas esta fase do passo para a profundización do
conteúdo, do nível de aplicação dos conhecimentos e de uma forte consolidação que transite pelos diferentes
níveis de desempenho cognitivo dos estudantes, sustentadas nas diferentes possibilidades de emprego deste
método: Trabalho individual, o individual frontal e o trabalho em equipes.
Outra aresta do trabalho independente é que este depende do domínio de capacidades do escolar, do
desenvolvimento da independência cognitiva e de sua atividade criadora.
Os métodos problémicos
Estes métodos têm seu sustento no Ensino Problémica entendida como o "processo de ensino que modelo o
processo do pensamento e tem caráter de busca, caráter inquiridor". Este caráter inquiridor se apóia nas
regularidades lógico-gnoseológicas e psicológicas da atividade pensante independente dos estudantes.
Ditos métodos se fundamentam no caráter contraditório do conhecimento com o objetivo de que o estudante
como sujeito de aprendizagem, assimile o método dialético materialista do pensamento ao refletir e resolver as
contradições da ciência. Por isso todos os autores coincidem em que na base do ensino problémica subjaze a
contradição ao igual a no processo do conhecimento.
Tipos de métodos problémicos
 a exposição problémica;
 a busca parcial;
 a conversação heurística;
 o método inquiridor.
No processo de exposição problémica, o professor não se limita a comunicar conclusões da ciência, mas sim
desenvolve sua explicação mediante a colocação de problemas. Desta forma, os estudantes assimilam métodos
de atividade e conhecem não só o conteúdo, mas também a via para formular e resolver os problemas.
Assim, adquirem alguns hábitos científicos elementares, posto que o professor não só lhes dá a solução do
problema mas também também lhes descobre a lógica do movimento do pensamento na busca e indica as
fontes do surgimento das contradições, argumentando cada passo na resolução do problema.
Dito de outro modo, o professor conduz ao estudante pela via dialética para a verdade e o faz co-participante
na busca científica. Por isso, a exposição problémica deve provocar nos estudantes o interesse pela
assimilação do tema e a possibilidade do desenvolvimento de seu pensamento, já que se demonstra que para
obter seu pensamento científico este deve ser dialético - materialista.
Busca parcial
Quando o professor expõe todos os elementos mas não resolve completamente com o objetivo de estimular a
busca independente dos estudantes, utiliza o chamado método de busca parcial. Sua essência consiste em que
o estudante indaga e encontra os elementos que permitem resolver a problemática exposta, para o qual deve ter
capacidades determinadas e habilidades. Com este fim, o professor prepara os aspectos que serão objeto de
análise e faz que o estudante desenvolva alguns métodos do conhecimento científico. O processo se pode
completar em seminários ou outras atividades que levam a realização de operações mentais encaminhadas a
cumprir os objetivos riscados.
Conversação heurística
A conversação heurística se orienta à solução de um problema específico mediante as perguntas feitas pelo
professor. As conversações heurísticas foram utilizadas da antigüidade. Por exemplo, os sofistas, elaboraram
um conjunto de métodos específicos de transmissão dos conhecimentos. Consideravam a palavra como um
bom instrumento para influir nos homens, ou seja, a dialética da discussão, a heurística, como a arte de
opor critérios mediante a relação tese-antítese. Eles desenvolveram estes métodos com uma ativa participação
dos ouvintes através de perguntas e exercícios.
A conversação heurística como método de ensino problémica na atualidade, pode ser utilizada nos seminários e
outros momentos do processo docente. No processo de discussão se promove o desenvolvimento das
capacidades de pensamento independente já que as tarefas atribuídas supõem um nível de dificuldade
determinado que estimula o raciocínio dialético. A conversação heurística é um método ideal para os exames
pois o professor pode comprovar não só os conhecimentos dos estudantes, mas também também suas
habilidades no trabalho independente.
Método inquiridor
Mediante o método inquiridor, o professor dá ao estudante a possibilidade de ver o sistema íntegro de
procedimentos que se devem utilizar nos processos de investigação.
O método inquiridor permite que os estudantes alcancem um alto nível de independência cognitiva e de
atividade criadora. As particularidades deste método permitem demonstrar como a atividade cognitiva dos
estudantes é análoga à investigação científica. portanto, contribui a formar as qualidades do homem de
ciência no futuro profissional e especialista.
Os resultados obtidos mediante o método inquiridor podem plasmar-se em um trabalho de curso ou de diploma e
constituir o tema para uma futura investigação científica que dá a possibilidade aos estudantes de entrar nos
mais atuais problemas da ciência. No processo de ensino-aprendizagem seria conveniente integrar em um
sistema estes métodos, de maneira tal que se estabeleça uma relação gaita entre os distintos níveis do
problémico no processo de ensino em correspondência com as formas de organização do ensino estabelecidos
em cada especialidade e em função da carreira.
A lógica do processo docente igualmente dita a necessidade de ir fazendo complexas as formas de atividade dos
estudantes durante o curso de acordo com o nível de sua independência cognitiva o qual ajuda a
incrementar seu interesse por este trabalho. Os distintos níveis do problémico pressupõem a seleção de
combinações ótimas dos métodos em dependência do tema e das capacidades dos estudantes.
Atividades de autoaprendizaje.
1. Selecione um conteúdo de uma unidade e elabore duas situações, uma onde empregue o método
expositivo e a outra através da elaboração conjunta.
2. Consulte professores do nível secundário e consulte com eles que métodos empregam em suas salas-
de-aula.
CAPÍTULO IV OS MEIOS DE ENSINO NO PROCESSO.
Neste epígrafe não abordaremos a controvertida problemática dos meios de ensino do ponto de vista de sua
classificação, já que cada autor estabelece a organização dos mesmos sobre a base de um ponto de vista, que
por individual e bem fundamentado em cada caso merece o mais absoluto respeito.
Difícil resulta estabelecer o marco de alcance dos meios de ensino. Bastariam duas definições simplesmente
para nos dar conta da relatividade de seu alcance. Uma delas do Dr. Gaspar Jorge García Galló: "do ponto vista
sistêmico, os meios de ensino transcienden os tradicionais meios técnicos - e acrescenta- entre todas as
técnicas empregadas pelo professor estão os meios de ensino", e introduz a seguinte reflexão....E me pergunto
meditando, se não aparecerem como meios de ensino por pensar, um bom método pedagógico, um modo
acertado de expor idéias e das argumentar, um diálogo do professor no que se intercambiam razões, opiniões, o
desenvolvimento gradual e por passos de uma classe? Obviamente se trata de um enfoque filosófico do
problema, com uma óptica muito ampliada.
Para outros pedagogos os meios somente se referem aos recursos materiais e visuais. Outra definição concebe
aos meios de ensino como o suporte material dos métodos. Os próprios objetos de estudo, uma peça, um
animal, por exemplo se convertem em meios de ensino se se trouxerem para a classe para facilitar o lucro dos
objetivos.
Para alguns estudiosos da Teoria da Comunicação, os ME sucedem simplesmente em canais que levam
informação docente aos estudantes, mas esta é uma concepção muito estreita, pois os ME cumprem funções
muito diversas no PDE, não só de índole informativa, mas também instrutiva e educativa.
Classificação dos mediadores didáticos
Como toda classificação atende a algum critério, apresentaremos aqueles que consideramos fundamentais no
caso dos mediadores didáticos. A primeira classificação depende dos sentidos envoltos na percepção do meio,
assim teremos:
• Visuais.
• Auditivos.
• Áudio-visuais.
Segundo sua aparição, usou-se como critério o de gerações de mediadores. resumem-se em:
• Primeira geração (livros, impressos, entre outros).
• Segunda geração (pancartas, transparências, demonstrações
com equipes reais).
• Terceira geração (vídeos, grabadoras, TV, cinema, entre outros).
• Quarta geração (computadores, programas inteligentes, autoinstrucción com computadores).
Outra classificação é quando se dividem em estáticos e dinâmicos; também se classificam em de alcance
limitado (salão de sala-de-aula, oficina, laboratório ) e de grande alcance (médios maciços de comunicação).
Alguns autores os classificam de comunicação oral e escrita, comunicação pictórica e de eficiência instrutiva.
Neste capítulo não se fará uma análise detalhada das vantagens e desvantagens dos mediadores didáticos
classificados como tradicionais que são bem conhecidos e que em muitos casos estão determinados pelos
recursos com que se conta. Na literatura aparecem trabalhos nos que se recolhem de forma detalhada uma
grande diversidade destes mediadores didáticos.
Deteremo-nos nos mediadores didáticos chamados de eficiência instrutiva. Um sistema de médios para
aproximar-se de uma eficiência instrutiva deve em primeiro lugar ser capaz de adaptar-se às respostas e
inquietações que se manifestem nos estudantes durante a apresentação do próprio mediador, ou que possam
existir de antemão. Na afirmação anterior está a independência no estudante, tanto na autopreparación e busca
como no enfrentamento dos problemas a eles expostos.
O professor em sua relação de comunicação com o estudante obtém, até de um modo inconsciente, adaptar-se
às situações e necessidades dos estudantes, mas está limitada sua ação quando se trata de grupos de
estudantes muito grandes, além de que sua ação não pode estender-se de igual modo a cada um dos
estudantes.
Com a introdução desta quarta geração de mediadores didáticos se dá uma nova classificação em que se
estabelecem três grandes grupos. Eles são:
• Mediadores passivos.
• Mediadores ativos.
• Medidores de ação indireta.
Mediadores didáticos passivos
São aqueles mediadores que se desenvolvem para ser empregados no processo de formação dos profissionais
conduzida pelo professor, não pretendendo substitui-lo. referem-se aos mediadores tradicionais, como são os
classificados nas três primeiras gerações.
Mediadores didáticos ativos
Neste grupo estão todos aqueles mediadores desenhados para tentar substituir ao professor e guiar o processo
de formação dos profissionais, que terá um marcado caráter autodidata. Neste grupo se incluiriam os: tutoriales,
treinadores, panos de prato, avaliadores entre outros.
Mediadores didáticos de ação indireta
São aqueles mediadores que o estudante emprega sem o propósito consciente de aprender algo com eles, mas
que por suas características exercem sutilmente sua influência didática. Neste grupo se encontram os jogos
instrutivos.
Papel dos mediadores didáticos
Do dito se infere que os mediadores didáticos, do ponto de vista psicológico, aproveitam as potencialidades
perceptivas dos canais sensoriais, facilitando a participação individual, permitindo a retenção por mais tempo e
de maneira mais ativa dos conceitos e fenômenos estudados, criam interesses cognitivos, imprimem mais
emotividade ao processo de apropriação dos conhecimentos e o enriquecem metodológicamente, de uma vez
que oferecem segurança e contribuem a autorreafirmación individual do estudante.
Estabelecem os vínculos entre os níveis sensoriais e racionais do conhecimento, entre o concreto e o
pensamento abstrato; é assim onde pode ajudar realmente à aprendizagem dos estudantes, a fazer mais
compreensível o conteúdo, e abstrair-se mais facilmente, a representar em sua mente com mais claridade
aquelas coisas que para o professor são extremamente claras.
Não só para apresentar evidências do mundo material ou suas representações, que é o uso mais convencional
que lhe atribui, eles devem servir de guia à formação de conceitos, leis, algoritmos lógicos, permitir a
extrapolação dos resultados obtidos até o possível e permitir derivar generalidades; ajudar a estabelecer o ciclo
de ascensão do abstrato ao concreto. Estabelecer o elo entre o sensorial e o racional e entre este e suas
aplicações práticas, assim como permitir a busca de novas interrogantes e sua solução.
Efetividade e eficiência dos mediadores didáticos
Ante a pergunta de qual é o melhor ME para explicar um conteúdo de certa disciplina, não haveria uma resposta
definida. Qualquer resposta aventurada pecaria de superficialidade sem saber para que quantidade de
estudantes, em que nível de assimilação e profundidade está definido o objetivo, para que forma organizativa se
prevê o uso do meio e, em última instância, mesmo que se tenham respostas para todas estas perguntas, terei
que acrescentar uma nova; de que meios se dispõe no centro?
Talvez uma quadro de sala-de-aula pode ser um meio excelente para um grupo de 40 estudantes, mas em um
anfiteatro com 300 estudantes é virtualmente ineficiente.
Por outro lado, a enorme diversidade de profissões e especializações expõe a cada disciplina exigências
próprias, mesmo que os conteúdos sejam algo similares.
Os meios de ensino que se empregam em uma classe são efetivos e valem tanto como o professor que os
utilize; sem preparação metodológica, sem conhecimentos técnicos a respeito, não há sistema de médios, nem
médio isolado que possa reverter grandes benefícios ao trabalho docente.
Atividades de autoaprendizaje.
1. Seleciona uma unidade de uma disciplina de sua especialidade e determine meios de ensino que
empregaria para seu tratamento.
CAPÍTULO V AS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO NO PROCESSO DE ENSENO APRENDIZAGEM
As formas de organização (como organizar o ensinar e o aprender?) são o suporte no qual se desenvolve o
processo de ensino aprendizagem, nelas intervêm todos os implicados: aluno, professor, escola, família e
comunidade.
A forma organizativa espacial se constitui no onde se desenvolve o PDE através do sistema de relações
interpersonales que lhe são inerentes e sem as quais este não teria sentido, estamo-nos refiriendo ao grupo
docente.
O sala-de-aula é a forma de organização fundamental, embora na atualidade se concebem outras que adquirem
um papel determinante no ensinar a aprender. Hoje devemos propiciar que o estudante aprenda não só no sala-
de-aula, mas também fora desta sob a direção do professor
O sala-de-aula é a forma fundamental de organização do processo docente-educativo,por quanto é
precisamente nela em que tem lugar,bajo a orientação do professor e com todo o grupo escolar, a realização do
complexo processo de ensino-aprendizagem; estudam-se os conteúdos essenciais dos programas de estudo ,
os(ás) alunos(ás) assimilam os conhecimentos mediante sua participação ativa; desenvolvem-se neles a
concepção científica do mundo, emoções e sentimentos, hábitos e habilidades, o que contribui ao lucro dos
objetivos gerais da Disciplina.
Denominada-a atividade prática se organiza para relacionar aos(ás)alunos(ás) com os fenômenos e processos
da realidade, em condições de observação e experimentação, o que permite vincular os conhecimentos
recebidos em classes, com as características concretas dos objetos e fenômenos da natureza viva.
As excursões constituem uma forma de organización,que se realiza com todos os escolar fora da escola, com o
propósito de observar os objetos, fenômenos e processos em seu meio natural ou criado artificialmente pelo
homem.
A tarefa para a casa, como forma de organização no ensino, tem como objetivo a organização do trabalho
individual dos(ás) alunos(ás)em sua casa, sob a direção do professor, mediante a realização de tarefas
derivadas fundamentalmente do conteúdo desenvolvido em classes e que permite consolidar os conhecimentos
e habilidades assimilados e autoprepararse para os novos.
O trabalho extraclase se organiza para o desenvolvimento de atividades, de caráter individual ou coletivo,
vinculadas aos objetivos dos programas, cuja complexidade e duração precisam de sua realização fora da
classe.
As consultas podem organizar-se com o objetivo de atender as diferenças individuais dos(ás) alunos(ás). De
igual modo permite comprovar o grau de autopreparación individual daquelas temáticas de maior dificuldade ou
interesse segundo o programa das disciplinas, assim como exercitar e comprovar o nível alcançado por estes,
entre outros. O trabalho extraescolar, a diferença das restantes forma, não é obrigatório para todos os(ás)
alunos(ás), embora seu conteúdo pode estar vinculado com os objetivos dos programas na escola. Possibilitam
incrementar o interesse pelas asignaturas,vincularlos conhecimentos com a prática social e em particular
contribuir à orientação profissional e vocacional dos estudantes. A maioria dos pedagogos coincidem em
destacar, como uma das características básicas das formas de organização do trabalho docente, a inter-relação
ou elo estável que mantêm entre elas. Esta relação, contribui à formação da concepção científica do mundo, ao
desenvolvimento dos conceitos e as habilidades, dos sentimentos; todo o qual se concreta, no ensino da
biologia, mediante as diferentes forma selecionadas para o estudo das unidades dos programas.
Diferentes investigações realizadas nos últimos anos em diferentes países, permitem-nos afirmar que para a
transformação do processo de ensino aprendizagem e das formas de organização devem centrar-se em
diferentes exigências.
• Este processo partirá do diagnóstico do nível de desenvolvimento individual alcançado, do qual se
deve fazer consciente ao aluno e perseguirá potencializar suas possibilidades, propiciando sua
participação ativa, consciente e reflexiva, sob a direção não imposta do professor na apropriação de
conhecimentos e habilidades, assim como de procedimentos para atuar e "aprender a aprender, aprender
a atuar e aprender a sentir”, em interação e comunicação com seus companheiros, a família e a
comunidade e assim favorecer a formação de valores, sentimentos e normas de conduta.
O diagnóstico é indispensável para organizar, dirigir e projetar todo o processo e abrange o trabalho relacionado
com a medição por parte do professor de diferentes indicadores, entre os que se destacam: a motivação e nível
de satisfação do aluno; nível obtido na apropriação do conteúdo antecedente; operações do pensamento
(análise, síntese, comparação, abstração e generalização);habilidades intelectuais (solução de problemas,
valoração, argumentação, entre outras), habilidades de planejamento, controle e valoração da atividade de
aprendizagem; o desenvolvimento de normas de conduta, qualidades e valores, assim como se comunica e
relaciona com outros.
O diagnóstico é parte de todo o processo e implica a partir dos objetivos propostos, a determinação do
desenvolvimento alcançado pelo aluno e seu desenvolvimento potencial, o que permite riscar as estratégias
docente educativas adequadas e atender às diferenças individuais (potencialidades e dificuldades).
É necessário nas diferentes disciplibnas e em cada classe , conhecer (diagnosticar) o nível de lucros alcançado,
quanto aos antecedentes dos conhecimentos e habilidades.
As diferentes forma de diagnóstico dos conhecimentos que se utilizem, devem permitir ao docente determinar os
elementos do conhecimento obtidos e quais faltam, assim como os níveis com os que o aluno pode operar
(reprodução ou aplicação) e os procedimentos que emprega, a partir conhecer as exigências precedentes para a
aprendizagem (de um grau, uma unidade, em uma sala-de-aula , entre outros).
Deve ver-se este diagnóstico não como uma qualificação ou pontuação, mas sim como a determinação dos
elementos do conhecimento, - porção mínima de informação que expressa um conceito, feito, fenômeno, lei-.
Diagnosticar o desenvolvimento de habilidades, significa que se selecionem atividades e tarefas que lhe exijam
ao aluno valorar, argumentar, resolver problemas, entre outras, atendendo ao nível de desenvolvimento que
devia alcançar, jogo de dados os objetivos do nível e de cada grau e o que poderá fazer perspectivamente. Isto
permite ao professor analisar indicadores do desenvolvimento intelectual, quanto às possibilidades do aluno para
analisar, sintetizar, comparar, abstrair-se e generalizar.
faz-se necessário unificar o trabalho dos docentes de cada instituição docente, em função não de criar múltiplos
instrumentos por todas as disciplinas, a não ser atuar coherentemente e com criatividade para obter a mesma
informação, às vezes, com um só instrumento aplicado em um grau. Por exemplo uma prova pedagógica em que
se exija aos estudantes valorar uma situação dada, pode oferecer informação sobre o domínio de determinado
conhecimento, do desenvolvimento dessa habilidade, da forma em que redigem, assim como do cuidado que
têm ao trabalhar e apresentar o solicitado.
Também se deverá efetuar o diagnóstico dos motivos e interesses dos alunos, como elementos essenciais para
o acionar da escola.
Existem diferentes forma de obter informação para o diagnóstico, dentro destas se encontram:
 OSERVAÇÃO SISTEMÁTICA DO ALUNO

 ENTREVISTAS INDIVIDUAIS E GRUPALES

 PESQUISA

 APLICAÇÃO DE INSTRUMENTOS ESCRITOS, PERGUNTAS ORAIS.

 ESTUDO DA DOCUMENTAÇÃO ESCOLAR (EXPEDIENTE ACUMULATIVO, EXAMES APLICADOS,

ENTRE OUTROS).

 REVISÃO DE CADERNETAS E CADERNOS DE ATIVIDADES

 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO DO ALUNO EM ATIVIDADES GRUPALES

 VISITA A FAMÍLIA E A COMUNIDADE.

• O processo de ensino deve ser desenvolvedor ao integrar a instrução, o ensino, a educação e a

formação, para o qual é preciso que centre sua atenção na direção científica por parte do professor da
atividade prática, cognitiva e valorativa dos alunos, tendo em conta o nível de desenvolvimento alcançado
e suas potencialidades.
Em correspondência com o tipo de ensino que se assume, o processo de aprendizagem deve ser
desenvolvedor, como uma das formas que o estudante tem de apropriar-se da experiência histórico-social
expressa no conteúdo de ensino e da cultura nacional e universal.
 • Este processo deve ser gerador de cultura, - entendida por tudo aquilo que se transmitiu pelo homem de
geração em geração, não só os produtos intelectuais, mas também o que chega a expressar
materialmente -, de uma vez que propicie que as alunas e alunos se apropriem ativamente desta e dos
valores nacionais e universais que requer a sociedade.
• Mediante processos de socialização e comunicação se deve propicie a independência cognitiva e a
apropriação do conteúdo de ensino, de modo que se contribua à formação de um pensamento reflexivo e
criativo, que permita ao aluno "operar" com a essência, estabelecer os elos e relações e aplicar o
conteúdo à prática social, que suporte à valoração pessoal e social do que se estuda, assim como ao
desenvolvimento de estratégias que permitam regular os modos de pensar e atuar, que contribuam à
formação de ações de orientação, planejamento, valoração e controle.
• O ensino e a aprendizagem constituem um processo, de cuja qualidade depende o desenvolvimento dos
estudantes, que cheguem a pensar e atuar com independência e iniciativa, que procurem solução aos
problemas, de uma vez que escutem, valorem e respeitem as opiniões alheias e possam trabalhar em
coletivo.
• A apropriação dos conhecimentos deve produzir-se em uma unidade com a dos procedimentos e
estratégias para aprender.
• Em todas as disciplinas é imprescindível obter a vinculação da teoria com a prática e a aplicação à vida do
que as alunas e alunos estudam, sobre a base da realização de atividades práticas, experimentos de
salas-de-aula e do desenvolvimento de atividades trabalhistas que contribuam a solucionar problemas
próximos a eles e à comunidade em que vivem, a partir do próprio conteúdo de ensino.
O aluno deverá realizar com o conteúdo de ensino atividade prática, cognitiva e valorativa, o que favorece o
desenvolvimento de sua personalidade.
• Deverão estimulá-las ações grupales e individuais como o eixo central de organização deste processo.
É importante insistir que numerosas investigações demonstram que um menino são, nasce com todas as
possibilidades para seu desenvolvimento; não estão prefixadas nem sua capacidade intelectual, nem seus
sentimentos e muito menos seus valores. A interação do aluno com seu meio social, a "ajuda dos outros",
é o determinante no desenvolvimento das potencialidades com as que nasce.
A necessidade de comunicação deve ser concebida convenientemente na atividade docente, atuando com
flexibilidade e evitando o formalismo nas classes, procurando o comprometimento do aluno e sua colaboração
nas atividades, a partir de que sinta a motivação por fazê-lo.
As atividades compartilhadas, como por exemplo as oficinas, seminários, classes práticas, excursões, cinema
debate, espaços de reflexão, participação em atividades produtivas e socialmente úteis, entre outras, nas que se
brindem iguais oportunidades para que todos exponham seus pontos de vista e sejam escutados com respeito, a
partir da cooperação entre todos por alcançar metas comuns, favorece um “clima favorável à aprendizagem”, o
desenvolvimento dos níveis de consciência, que os conhecimentos e habilidades que a escola se propõe que o
se aproprie, adquiram um sentido pessoal para o, além de que compreenda seu significado ou importância
social.
As atividades grupales entre os alunos, do professor, assim como a da família e a comunidade, constituem
elementos mediatizadores, "a ajuda do outro", que imprescindiblemente deve se ter em conta para que o ensino
aprendizagem permita o trânsito no desenvolvimento do aluno no qual pode realizar as atividades com "ajuda",
para níveis superiores em que poderá realizar o de maneira independente.
apreciamos que o grupo também possui uma “zona de desenvolvimento grupal”, que se é estimulada de forma
adequada, obtivesse que este se converta em um dinamizador de cada uma das pessoas que o formam.
CAPÍTULO VI A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
A avaliação (em que medida se cumprem os objetivos?) é o processo para comprovar e valorar o cumprimento
dos objetivos propostos e a direção didática do ensino e a aprendizagem em seus momentos de orientação e
execução. Deverão-se propiciar atividades que estimulem a autoevaluación pelos estudantes, assim como as
ações de controle e valoração do trabalho dos outros. A avaliação deve incluir o instrutivo e o educativo.
Funções da avaliação
• Função Instrutiva. As distintas atividades de avaliação constituem valiosas experiências de
aprendizagem para os alunos, mediante as mesmas, estes inferem o que é o mais importante, de que maneira
devem mostrar seus conhecimentos e habilidades e sobre tudo, consolidam o com tido de ensino apropriado nas
distintas classes. É indiscutível que a função instrutiva tem grande importância pois contribui ao aperfeiçoamento
dos conhecimentos.
• Função educativa. Esta função expressa a relação da avaliação com as motivações dos estudantes para
o estudo. O conhecimento por parte dos alunos dos resultados da avaliação, ajuda a que estes possam riscar
uma estratégia para erradicar as deficiências, sir vê de estímulo e de uma vez possibilita uma participação mais
consciente no processo de ensino.
• Função de diagnóstico. A função de diagnóstico permite a análise das causas que incidiram nas
deficiências detectadas na avaliação. Estes resultados devem servir para que o professor se formule múltiplos
interrogantes em relação com as causas dos problemas que se fizeram manifesto. Todo professor, depois de um
processo evaluativo, deve pensar nas decisões que deve tomar com respeito aos objetivos que não foram
alcançados pelos alunos, o qual demonstrou a prova ou exame, e deve pensar também nas mudanças que
introduzirá em seu modo de atuar ou no de seus alunos. A prática, infelizmente, mostra que a isto o professor,
por regra general, não lhe concede grande atenção, pois considera que os baixos resultados se devem sozinho à
falta de estudo dos alunos; resolve o problema exortando-os a que estudem, e continua o desenvolvimento da
disciplina como se os halos resultados fossem sozinho um problema dos alunos. Para os professores que atuam
desta maneira, a avaliação não tem função diagnóstica nem contribui ao aperfeiçoamento do ensino que reparte.
• Função de desenvolvimento, a avaliação deve contribuir ao desenvolvimento intelectual, moral, político e
ideológico dos alunos. Isto exige que os aspectos incluídos nas provas e os exames tenham em conta o
desenvolvimento do pensamento independente e criador dos alunos e de suas convicções questão importante
mas que ainda no plano teórico e prático é pouco conhecida, a qual requer, por tal motivo, a realização de
investigações em relação com esta função. Função de controle. Esta unção vai mais à frente do trabalho do
professor em sua classe, pois não se trata somente de receber informação e atuar conscientemente dentro dos
limite de seu enseñaza. Pelo que se trata é de pôr esta informação em função de estabelecer estratégias mais
amplas por parte dos organismos estatais, para conhecer a eficiência do sistema de ensino e educação. Entram
em jogo não só a análise de uma disciplina, mas também do Plano de Estudo e até o do perfil do especialista,
como no caso dos centros de enseñaza superior.
Tipos de avaliação
• Avaliação inicial: Com o fim de conhecer estudante para detectar seu ponto de partida e estabelecer
necessidades de aprendizagem, está acostumado a se fazer ao começo de um curso ou de uma unidade
de ensino.
• Avaliação formativa: Com o fim de tomar consciência sobre o curso que vai tomando o processo de
aprendizagem. Tem lugar com o passar do desenvolvimento do processo educativo. Não toda avaliação
no processo é avaliação formativa, a não ser somente aquela que incide no processo.
 • Avaliação sumativa: Com o fim de determinar o estado final de um aluno. Tem lugar depois de um período
de aprendizagem, do desenvolvimento de uma parte significativa da matéria ou de uma unidade didática.
Sua óptica é retrospectiva, sanciona o que ocorreu olhando do final de um processo, pretende determinar
níveis de rendimento e sua finalidade fundamental é servir à seleção e jerarquización de alunos segundo
os resultados alcançados. Embora a instituição reclama a avaliação sumativa, a formativa é a útil ao
professor.
De acordo com os níveis de assimilação a avaliação pode ser:
Reprodutiva, quando vai dirigida a constatar em que medida o estudante é capaz de reproduzir ou memorizar
conceitos.
Produtiva, quando está dirigida a constatar em que medida o estudante é capaz de enfrentar-se a situações
novas para ele. Neste sentido o estudante tem que demonstrar que compreende a essência dos conteúdos e
que é capaz de aplicá-los na solução de problemas novos. Neste caso se avalia a lógica do pensamento seguido
na solução do problema concreto, as habilidades adquiridas, a originalidade da solução, o nível de riqueza das
conclusões a que acima, a qualidade das hipótese expostas, o emprego dos meios e mais ainda determinadas
mudanças em suas atitudes e modos de atuação.
Criativa, quando vai dirigida a avaliar a criatividade do estudante, para isso os problemas por resolver pelo
estudante têm que estar desenhados em forma de investigações, em que o estudante tenha que ir à busca
daqueles elementos desconhecidos que lhe fazem falta para sua solução, chegando a propor como resultado de
sua indagação algum modo qualitativamente novo de resolver o problema que divirja do convencionalmente
estabelecido, que rompa com o "racional", com o "sentido comum". O papel do professor radica em valorar o
projeto, seu resultado e não em sugerir nem orientar.
De acordo aos níveis de sistematicidad do processo a avaliação pode ser:
Avaliação freqüente, comprova fundamentalmente o lucro dos objetivos específicos no desenvolvimento do
processo docente-educativo mediante a valoração do trabalho dos estudantes nos distintos tipos de classes,
prática trabalhista e trabalho inquiridor.
Ao fazer uso da avaliação freqüente é importante ter em conta a não identificação desta com o processo mesmo,
já que isto inibe as ações do estudante, quem durante o desenvolvimento do processo se sente constantemente
objeto de avaliação. Em troca o controle sim deve ser de uso sistemático; a avaliação freqüente tem que ser
usada só naqueles casos em que realmente devemos qualificar um elemento do conteúdo.
Avaliação parcial, comprova o lucro dos objetivos particulares e pode utilizar-se como tipos fundamentais: a
prova parcial, o trabalho extraclase e o encontro comprobatorio, e outros que convenham aos propósitos e
funções desta avaliação.
A prova parcial é um tipo de avaliação parcial que comprova, fundamentalmente objetivos de parte de um tema,
ou de vários temas de uma disciplina, prática trabalhista ou trabalho de investigação dos estudantes.
O trabalho extraclase é um tipo de avaliação parcial que comprova, fundamentalmente, objetivos particulares de
um vários temas da disciplina, prática trabalhista ou trabalho inquiridor. O estudante o deve realizar
individualmente, e tem que ser comprovado pelo professor.
O encontro comprobatorio se utiliza para comprovar os conhecimentos e as habilidades que os estudantes
demonstraram dominar em avaliações freqüentes ou parciais. além de verificar a aprendizagem, permite discutir
e analisar as dificuldades fundamentais que apresenta o estudante e dar as orientações correspondentes.
Avaliação final, comprova o lucro dos objetivos gerais. Pode realizar-se através de um ato final utilizando para
isso o exame final, a defesa do trabalho de curso, a avaliação final da prática trabalhista.
Nas disciplinas que não têm um ato previsto de avaliação final, a comprovação dos objetivos gerais se realiza
durante o período docente mediante a aplicação de um sistema de avaliação freqüente e parcial que responda
ao princípio da sistematização do ensino.
De acordo com o papel dos sujeitos no processo de avaliação, esta pode ser:
• Heteroevaluación ou avaliação externa.
• Coevaluación ou avaliação compartilhada.
• Autoevaluación ou avaliação interna.
Segundo H. Fontes (2002), a heteroevaluación é o tipo de avaliação onde se concreta a avaliação que faz cada
um dos sujeitos implicados no processo, dos outros de maneira individual, não consensuada, quer dizer, onde
se concreta a avaliação que faz cada estudante do professor e dos outros estudantes e a que faz o professor de
cada um dos estudantes. Este é o tipo de avaliação que geralmente apreciamos em nossas salas-de-aula e que
resulta estereotipada e pouco formativa, própria de um estilo de ensino diretiva e não participativa.
A coevaluación é o tipo de avaliação que se concreta na interação e cooperação entre quão sujeitos participam
do processo, na negociação de professor e os estudantes. Neste tipo de avaliação todos os implicados no
processo são participantes da avaliação com iguais possibilidades de emitir julgamentos sobre todos e cada um
dos aspectos avaliados. Isto é possível quando o processo de ensino-aprendizagem se concebe de maneira
participativa e não diretiva, onde a prática se caracteriza pelo dialogo, a negociação de saberes, o respeito à
individualidade, onde se supõe que todos os participantes, quem muito, são sujeitos de mudança, analisam,
ajustam e finalmente se comprometem com as aprendizagens previstas e as vias de seu lucro como uma tarefa
comum e coletiva.
A autoevaluación se concreta a um nível qualitativamente superior no que cada sujeito se avalia a si mesmo. Na
mesma se envolvem ativamente todos os sujeitos implicados no mesmo. Consiste na avaliação que o aluno faz
de sua própria aprendizagem e dos fatores que intervêm em este.
Algumas das vantagens que contribui são:
• Ajuda-lhe a realizar-se plenamente, ao ser capaz de riscar-se novas metas e alcançar resultados
superiores.
• Contribui a desenvolver sua capacidade de crítica, favorecendo sua independência e criatividade.
• Compromete-lhe com seu processo educativo, é causa de motivação em sua aprendizagem.
• Proporciona-lhe informação relevante para regular seu próprio processo de construção de significados.
Se "aprender a aprender" implica desenvolver a capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos,
não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de auto-regulação do processo de
construção de significados é um componente essencial dessa meta educacional.
A utilização destas formas de avaliação na hora de realizar as avaliações freqüentes, parciais ou finais pode
converter-se em motor impulsor do processo de ensino aprendizagem e de fato em garantia de uma
aprendizagem mais significativo e desenvolvedor, para quem hoje a avaliação é motivo de tensão e frustração.
Capítulo VII UNIDADE OU PROJECTO DE AULA NO ENSINO GERAL
PLANO DE AULA - é a sequencia de tudo o que vai ser desenvolvido em um Dia lectivo. É a especificação dos
comportamentos esperados pelos e dos meios - conteúdos, procedimentos e recursos que serão utilizados para
sua realização. Assim o plano de aula é a sistematização de todas as actividades que desenvolvem no período
de tempo em que o professor e o aluno integrem, numa dinâmica de ensino - aprendizagem.
O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos, a fim de motiva-los, e criar uma atmosfera de
comunicação entre professor e aluno que favoreça a Aprendizagem
COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA?
 1. Indicar o tema central da aula.
2. Deve-se estabelecer os objectivos da aula, onde no fim o aluno será capaz de identificar processos;
identificar produtos.
3. Indica-se o conteúdo que será objecto de estudo.
4. Estabelecem-se os procedimentos e recursos de ensino (meios), isto é, estabelecem-se formas de
utilizar o conteúdo seleccionado para atingir os objectivos propostos.
5. Finalmente, o plano de aula deve prever como será feita a avaliação. Precisamos nesse caso, propor
situações de avaliação que possibilitam verificar se o aluno realmente é capaz de identificar os
conhecimentos, matérias em situações novas. Podemos propor as seguintes situações:
 Dar uma relação de matéria – Prima para que o aluno indique os produtos que podem ser fabricados a
partir delas:
 Dar uma relação de produtos de conhecidos pelo aluno para que indique a matéria – Prima da qual é
cada um deles.
 Dar ao aluno uma série de testes de múltiplas escolha para que ele assinale as proposições que
correspondam ao conceito de produtos.
IMPORTÂNCIA DO PLANO DE AULA
Planejar asactividades de ensino é importante pelos seguintes motivos:
 Evitar a rotina e a improvisação.
 Contribuir para a realização dos objectivos visados.
 Promove a eficiência do ensino.
 Garantir maior segurança na direcção do ensino.
 Garantir economia de tempo e energia.
CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO DE ENSINO
 Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.
 Ser flexível, isto é, deve dar margem à possível realidade, conhecimentos sem quebrar sua unidade e
continuidade. O plano pode ser alterado quando for necessário.
 Ser claro e preciso, isso é, os enunciados devem apresentar indicações bem exactas e sugestões
concretas para o trabalho a ser realizado.
 Ser elaborado em intima correlação com os objectivos visados.
 Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas do local, tempo e recursos disponíveis.
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANO DE AULA
Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do plano de aula.
Objectivo. É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa actividade. Os objectivos
nascem da própria situação da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor, principalmente do
aluno. Os objectivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.
Os objectivos educacionais – são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir, e os
objectivos instrucionais são profissões mais específicas referentes a mudanças comportamentais esperadas
para um determinado grupo – classe.
Os objectivos tendem correspondência com o objectivo geral da área de estudo. Os objectivos educacionais
consequentemente, devem estar correntes com alinha de pensamento da entidade à que o plano se destina.
Vejamos alguns exemplos onde podemos ter os seguintes objectivos educacionais:
  Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que facilitam a localização
de sua comunidade, possibilitando-lhe a compreensão das características naturais, culturais, sociais, e
económicas do ambiente em que vive.
 Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente;
 Estimular no aluno o ideal de consciência grupal;
Para se atingir estes objectivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes objectivos instrucionais
 Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e económicos;
 Utilizar os recursos da comunidade como fonte de investigações;
 Identificar matéria-prima e produto;
 Identificar os centros comerciais e industriais;
 Usar adequadamente os serviços públicos;
 Reconhecer os mapas e suas configurações;
 Localizar o país, o Estado, Município, n Mapa - Mundi;
Os objectivos educacionais e instrumentos se relacionam entre si.
O plano de aula, É um projecto estruturado metodologicamente para o cumprimento êxitoso da aula. Antes do
professor planificar a aula deve também ter sempre em conta;
1) O que vai ensinar
2) A quem vai ensinar
3) Os objectivos
4) Os conteúdos
5) Os meios
6) Tempo
7) Sala de aula
8) Outras formas de organização pedagógica.
ARTES DA AULA: motivação, introdução, desenvolvimento, consolidação e tarefa.
As funções didácticas do processo docente educativo são as partes que compõem uma aula, ou seja uma aula é
composta pelas funções didácticas. Também podem ainda dizer que uma aula está dividida em funções
didácticas que são:
1) A motivação
2) A introdução
3) O desenvolvimento
4) A consolidação
5) A tarefa
C ACTERÍSTICAS DE CADA PARTE
A MOTIVAÇÃO
Já estudamos algumas coisas sobre a motivação da aprendizagem.
A motivação consiste em apresentar à alguém estímulos que lhe favorecem determinado tipo de conduta. Em
sentido didáctico, consiste em oferecer ao aluno os estímulos e incentivos apropriados para tomar a
aprendizagem mais eficaz. Visa procurar colocar antes da aula uma boa disposição aos alunos. Os atentos
precisam sempre de serem motivados para a aula. Esta motivação passa necessariamente por um diálogo a
menos, conto de uma história, conto de uma canção, até mesmo a disposição do professor é também
determinante.
Nisto tudo se aconselha que o assunto motivador tenha relação com o conteúdo a ser administrado
INTRODUÇÃO
A introdução consiste em fazer uma resenha clara, concisa e concreta do tema determinado do conteúdo os
conceitos e os pontos mais altos. Pode-se também fazer interligação com a aula anterior.

DESENVOLVIMENTO
No desenvolvimento está o centro da aula em termos de transmissão de conhecimentos. Ai se uma abordagem
mais alargada e profunda do conteúdo, fazendo e tornando os conceitos claros a partir de uma exposição clara,
concisa e concreta.
CONSOLIDAÇÃO
A consolidaçãoé uma função didáctica. É a fase da aula muito importante, porque o professor é ai onde
consegue avaliar os alunos e auto - avaliar-se. Ele pode perceber através da consolidação se os objectivos da
aula foram alcançados.
Nesta função o professor faz ou seja, elabora algumas perguntas de Tudo isto o faz antes e depois de um
resumo bem cuidado da matéria.
TAREFA
Desde o início de sua vida escolar a criança leva para casa ´´ lições, copias, respostas a questionários,
problemas a resolver, desenhos composições, etc …
Estas variadas tarefas têm as seguintes finalidades:

a) Rever o conteúdo da aprendizagem; repetir para fixar ou memorizar o conhecimento, assimilar,

compreender a matéria da aula ou curso.
b) Praticar certas habilidades, aplicar noções aprendidas.
c) Coordenar, integrar, relacionar, dados, desenvolver a capacidade de exprimir-se de modo pessoal a
respeito da matéria.
d) Experimentar, pesquisar, construir, dominar as técnicas adequadas para a aprendizagem.
e) Amplicar os horizontes do conhecimento escolar, tornar os conhecimentos da realidade Extra-Escolar.
f) Interrelacionar as diferentes matérias do currículo.
Nesta fase final da aula, o professor elabora e orienta com muito cuidado a tarefa para que depois da aula, os
alunos façam os exercícios de aplicação duma forma independente.
A tarefa deve ser orientada pelo professor de uma maneira bem clara, não provocando embaraços aos alunos.
Neste trabalho de tarefa que é a actividade do aluno depois da aula, o método mais usado é o de TRABALHO
INDEPENDENTE, pois que a presença do professor é oculta e passiva.
ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA
PLANO MODELO
1. Preliminares:
 Nome da Disciplina
 Unidade Temática
 Tema ou Sumário
 Nº da Aula
 Tipo de Aula
  Tempo
 Lugar
 Sala

OBJECTIVOS Geral
Específico

 Nome do Professor
2– Plano Modelo:

Nº tempo Função Didáctica Matéria – Conteúdo Actividades do Métodos Meios Obs:

Professor Aluno
1. Motivação
2. Introdução
3. Desenvolvimento
4. Consolidação
5. Tarefa

BIBLIOGRAFIA

 Resumo de apontamentos de Didáctica Geral, Pedagogia Geral, Psicologia Pedagogica, prática

Docente do ISCED Huambo, ESP - Bié 2012/2016
 Claudino Piletti – Didáctica Geral, Série Educação 23 ª Edição, 5ª
 João Amos Comenium – Didáctica Magna II Edição - 1957
 Lorenço Luzuriaga – Pedagogia, Actualidades Pedagógicas, volume 56, 7ª Edição 1970.