CEntro DE CoMPEtÊnCia Paulo Dias

Da
Professor Cate-
uniVErsiDaDE Do MinHo drático do Instituto de
Educação da Univer-
sidade do Minho.

Aprendizagem (In)Formal na Web Social

O Centro de Competência da Uni- Doutorado em
versidade do Minho foi criado em 1997, Educação em 1990 e
no âmbito do concurso nacional Progra- Agregado no Grupo
Disciplinar de Desen-
ma Nónio Século XXI promovido pelo volvimento Curricular e Tecnologia
Ministério da Educação e integra a rede Educativa em 1999, na mesma Univer-
nacional de Centros de Competência. sidade. É responsável pelo Centro de
Competência da Universidade do Mi-
nho desde 1997. Desenvolve actividade
Tendo como missão o desenvolvi- científica no Centro de Investigação em
mento de projectos de inovação e inte- Educação nos domínios das tecnologias

gração curricular das Tecnologias da In- Aprendizagem (In)Formal de informação e comunicação na Edu-
cação, e-learning e educação a distância
formação e Comunicação na Educação, e comunidades de aprendizagem online.
o Centro de Competência mantém a na Web Social
continuidade da intervenção da univer-
sidade neste domínio, iniciada com as antónio José osório
actividades do projecto Minerva (1985-
Professor Auxi-
1994), o qual contribuiu para a for-
liar, com Agregação,
mação de uma geração de professores da Universidade do
responsáveis por uma nova abordagem Minho e membro
do Departamento
educaticional com as TIC. de Estudos Curricu-
lares e Tecnologia
O Centro de Competência organi- Educativa do Insti-

Paulo Dias e António José Osório

tuto de Educação.
za, desde 1999, a Conferência Interna- É investigador do Centro de Investi-
cional de Tecnologias da Informação e gação em Educação. Coordena vários
Comunicação na Educação, Challenges, projectos de investigação, nacionais e
Paulo Dias internacionais, no âmbito das Tecno-
a qual constitui um espaço de debate, logias de Informação e Comunicação
António José Osório
reflexão e divulgação dos projectos

Organizadores
na Educação. É, também, o Director
ISBN 978-972-98456-8-0 (Orgs.)
de investigação e desenvolvimento na do Mestrado em Estudos da Criança -
Tecnologias de Informação e Comuni-
comunidade dos professores e investi- cação e orientador de diversos projectos
gadores em Educação. Centro de Competência Centro de Competência da Universidade do Minho de mestrado e doutoramento.
Paulo Dias
António José Osório
(Orgs.)

Centro de Competência da Universidade do Minho

FICHA TÉCNICA

Título Aprendizagem (In)Formal na Web Social

Organizadores Paulo Dias

António José Osório

Capa Elisabete Barros

Editor Centro de Competência

Universidade do Minho

Execução Gráfica Cores d’Eleição - Ind. Gráfica Lda.

Braga | [Link]

ISBN 978-972-98456-8-0

Depósito Legal 327821/11

Tiragem 250 exemplares

Edição Maio, 2011

Índice

Introdução
Paulo Dias e António José Osório............................................................5

Aprendizagem Informal Suportada pelas Novas Tecnologias

Stephen Downes..................................................................................... 11

Em Defesa da Diferença Digital:

uma abordagem crítica sobre os desafios curriculares da Web 2.0
Neil Selwyn............................................................................................35

Os Mundos Virtuais e o Ensino-Aprendizagem de Procedimentos

Leonel Morgado......................................................................................63

SAPO Campus
– plataforma integrada de serviços Web 2.0 para a educação
Carlos Santos..........................................................................................77

Comunicação e Colaboração em Contexto Educativo:

o trabalho colaborativo no Mestrado em Multimédia
em Educação
Mónica Aresta, António Moreira e Luís Pedro.......................................99

Um Breve Olhar Sobre a Relação entre as Tecnologias Digitais

e o Currículo no Início do Século XXI
Fernando Albuquerque Costa............................................................... 119
 Recursos Digitais para Utilização em Contexto Educativo:
a cana ou o peixe
Luís Valente..........................................................................................143

O eportefólio no Ensino Básico e Secundário:

uma experiência com professores de matemática,
num contexto de formação contínua
Carla Navio e Lia Oliveira....................................................................171

Construção e Partilha de Conhecimento em Ambientes Virtuais

—influência das relações interpessoais
Ana Loureiro e Teresa Bettencourt.......................................................193

A avaliação das Aprendizagens em Contexto Online

– o e-portefólio como instrumento alternativo
Lúcia Amante........................................................................................221

Avaliação Formativa em Contextos de Aprendizagem Online:

algumas características, distorções e implicações
Elisabete Cruz e Olga Reis...................................................................237

Biografias.............................................................................................259

4
 Introdução

Paulo Dias e António José Osório

Sob o tema aprendizagem formal e informal, que orientou os trabalhos da

conferência Challenges realizada em 2009, reunimos na presente edição os textos
dos conferencistas convidados e dos participantes seleccionados pela Comissão
Científica procurando assim, através da publicação destes materiais, contribuir
para o desenvolvimento da reflexão e do pensamento sobre esta temática.
A linha de separação entre os espaços de aprendizagem formal e informal
conhece na sociedade digital uma progressiva diluição dos limites tradicionais ou
fronteiras entre a escola e o conhecimento curricular, por um lado, e, por outro, o
conhecimento construído em contextos de prática social suportados pelas redes
digitais e pelas comunidades de prática. Esta diluição não significa esvaziar o
sentido e a missão da escola mas, pelo contrário, parece-nos reforçar a
necessidade de expansão da intervenção e acção da escola orientada para as redes
de conhecimento que se desenvolvem no espaço digital das novas comunidades
de interesses e acção.
A construção do conhecimento emerge de um processo social e cognitivo de
acompanhamento, partilha e mediação das experiências conjuntas das
representações entre pares e que encontra na rede digital o espaço natural para o
seu desenvolvimento, desenhando assim os cenários desejados para a elaboração
das redes de conhecimento, enquanto meio de fusão entre os espaços privados e
públicos, os individuais e os colectivos, os formais e os informais.

5
 A aprendizagem informal constitui um desafio para a sociedade digital, na
medida em os cenários e os ambientes de aprendizagem informais, enquanto não
escolarizados, reúnem as experiências de vida e as aprendizagens autênticas, as
quais, apesar de não sistematizadas, constituem o núcleo das experiências em
contexto que alimentam a rede de conhecimento e, deste modo, a acção da escola
e do projecto curricular no desenvolvimento da análise, reflexão e inovação na
elaboração do conhecimento.
Entendemos assim que o espaço de construção das aprendizagens em rede se
constitui como um meio de integração dos lugares da prática social e da
experiência do conhecimento, o qual contribui para o desenvolvimento de um
projecto curricular flexível e aberto às necessidades e desafios da educação e
formação para a sociedade digital.
O mote para a reflexão em torno destas temáticas é-nos dado pelo primeiro
texto, ―Aprendizagem Informal Suportada pelas Novas Tecnologias‖, por
Stephen Downes (Institute for Information Technology, National Research
Council) que analisa cursos online e ambientes de aprendizagem pessoal,
perspectivando desenvolvimentos futuros para a aprendizagem. No mesmo
registo reflexivo e possivelmente mais crítico, Neil Selwyn (London Knowledge
Lab, Institute of Education, University of London) argumenta ―Em Defesa da
Diferença Digital: uma abordagem crítica sobre os desafios curriculares da Web
2.0‖, e defende que ―o debate sobre as tecnologias da Web 2.0 e a natureza do
conhecimento, do saber, da aprendizagem e da educação está apenas a começar‖.
Entrando no estudo dos ambientes emergentes, o trabalho proposto por
Leonel Morgado (Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro) sobre ―Os
Mundos Virtuais e o Ensino-Aprendizagem de Procedimentos‖, sugere que
―poderemos no decurso das nossas actividades do dia-a-dia utilizar os mundos

6
virtuais como parte dessas actividades, não como substituição das mesmas‖, e
especula ―o aumento significativo do uso de simulações nos contextos mais
variados‖; centrando-nos no Ensino Superior, podemos explorar a ―SAPO
Campus – plataforma integrada de serviços Web 2.0 para a educação‖
apresentada por Carlos Santos (Universidade de Aveiro), cuja ―experiência
recolhida até ao momento […] permitiu uma reflexão aprofundada sobre o
conceito de PLE‖; podemos explorar também o contexto específico de um
mestrado ―onde a integração das tecnologias ultrapassou a componente curricular
para se concretizar numa ―metodologia‖ de ensino e aprendizagem‖, tal como
nos descrevem Mónica Aresta, António Moreira e Luís Pedro (Universidade de
Aveiro) no texto intitulado ―Comunicação e Colaboração em Contexto
Educativo: o trabalho colaborativo no Mestrado em Multimédia em Educação‖.
O diálogo entre o currículo e a tecnologia desenvolve-se com no texto ―Um
Breve Olhar Sobre a Relação entre as Tecnologias Digitais e o Currículo no
Início do Século XXI‖, proposto por Fernando Albuquerque Costa (Universidade
de Lisboa) que, para o contexto Português, alerta para a realidade de ―o currículo
oficial continua[r] flagrantemente omisso em termos de orientações específicas
sobre o que pode ser feito para que as tecnologias ajudem efectivamente nos
processos envolvidos na aprendizagem‖. No âmbito desta reflexão Luís Valente
(Universidade do Minho) apresenta o texto ―Recursos Digitais para Utilização
em Contexto Educativo: a cana ou o peixe?‖ no qual são sugeridas características
dos recursos digitais (―não só aquele cujo suporte é inequivocamente digital mas
o que foi obtido segundo um paradigma digital de exploração semântica‖) e
identificados factores qualitativos, como sejam ―as características que o destacam
do analógico com valor pedagógico idêntico‖. De entre os variados projectos de
investigação e de desenvolvimento que concretizam os estudos neste domínio

7
apresentamos a narrativa de Carla Navio e Lia Oliveira (Universidade do Minho),
―O eportefólio no Ensino Básico e Secundário: uma experiência com professores
de matemática, num contexto de formação contínua‖, na qual é abordada a
produção de materiais pedagógicos a partir de uma plataforma de e-portefólio
(Elgg) que suporta aprendizagens significativas através da construção de
portefólios digitais. Para conclusão desta secção inserimos o texto de Ana
Loureiro e Teresa Bettencourt (Universidade de Aveiro) ―Construção e Partilha
de Conhecimentos em Ambientes Virtuais—influência das relações
interpessoais‖ no qual se concentram no mundo virtual Second Life® e reflectem
sobre os modos de ―alcançar um melhor entendimento acerca da aprendizagem
imersiva e assim desenvolver melhores práticas […] para ensinar e aprender em
mundos virtuais‖.
Os dois textos finais abordam temáticas no âmbito da avaliação: Lúcia
Amante (Universidade Aberta) com o trabalho ―A Avaliação das Aprendizagens
em Contexto Online – o e-portefólio como instrumento alternativo‖ analisa a
evolução do conceito de avaliação e aborda a experiência da utilização do e-
portefólio no âmbito de uma unidade curricular de um curso de 2º ciclo‖.
Finalmente, Elisabete Cruz e Olga Reis (Universidade de Lisboa) no texto
―Avaliação Formativa em Contextos de Aprendizagem Online: algumas
características, distorções e implicações‖ identificam pistas que poderão orientar
a reflexão e a acção em ambientes de ensino e aprendizagem online e identificam
―características que podem influenciar a eficácia do feedback formativo‖.
Este conjunto de trabalhos reúne a diversidade de olhares, reflexões,
experiências e perspectivas de investigação dos autores sobre os desafios da
aprendizagem formal e informal na sociedade digital; para além do natural
agradecimento que lhes fazemos pela sua colaboração nesta edição, devemos-

8
lhes a contribuição dos seus estudos para a dinâmica da comunidade emergente
de investigadores das TIC na Educação.

9
 Aprendizagem Informal Suportada
pelas Novas Tecnologias

Stephen Downes

RESUMO
Fala-se frequentemente de jogos, de simulações e de outros ambientes na
aprendizagem, mas estas tecnologias apenas as apoiam episodicamente. As
tecnologias que proporcionam um contexto para estes processos de aprendizagem
são igualmente importantes, enquanto ambientes em que os estudantes interajam
e conversem entre eles. Este artigo descreve a experiência de desenvolvimento de
cursos online e em software livre – particularmente o ambiente de aprendizagem
pessoal – e que favorecem o estabelecimento de ligações entre as peças dispersas
desses cursos. Este trabalho, por sua vez, sugere e apoia o modelo de
aprendizagem descrito na primeira secção do artigo, um modelo de curso em rede
que apoia e informa um conjunto de actividades sempre em mudança. Por sua
vez, isto sugere uma pedagogia de participação e não de retenção de informação,
e até sugere formas de avaliação e de aferição distribuídas e de base local. Os
desenvolvimentos futuros irão centrar-se na concretização destes conceitos como
software ou pelo menos como protótipos de software. A intenção de tais sistemas
é facilitar a conversação e a interacção em torno de eventos de aprendizagem
episódicos num ambiente distribuído, transformando-os de elementos
constituintes de um design baseado num fluxo linear em objectos que flutuam
livremente nesse ambiente.

11
 ENQUADRAMENTO
A aprendizagem online de hoje em dia começa a ser dominada pelos
desenvolvimentos em jogos, simulações e tecnologias afins (Akili, 2007). E não
há dúvidas que se trata de um desenvolvimento positivo para este campo. Tais
aplicações são quase de certeza benéficas para os estudantes. Para além de
proporcionarem um ambiente motivador e envolvente para a aprendizagem dos
estudantes, melhoram substancialmente a motivação para a aprendizagem. Por
outro lado, a interacção com os materiais, jogos e simulações tem a capacidade
de apoiar a aprendizagem em ambientes complexos, o que lhe dá uma dimensão
que a aprendizagem simplesmente baseada em instruções ou baseada em
palestras não consegue oferecer (Squire, 2005).
O que melhor caracteriza os jogos e as simulações é que não são meramente
formas de transmitir instrução, são ambientes, nos quais os estudantes têm de
imergir para poderem participar (Foreman, 2004). Como ambientes, modelam
relações complexas entre variáveis, resultando numa experiência que é
imprevisível e única de cada vez que é jogada (Aldrich, 2005). É esta
característica, e não simplesmente a acção e o grafismo, que motiva os
aprendentes e os envolve. Adicionando-se a interacção com outros participantes,
como se vê em ambientes de jogos massivos online, a experiência pode tornar-se
quase aditiva (Ng e Wiemer-Hastings, 2005).
Pela sua própria natureza, estes ambientes requerem uma preparação intensa
da parte do designer. Adicionalmente ao grafismo e ao jogar, deve ser
considerado ainda o conteúdo da narrativa (‗storyline‘) (Rollings e Adams,
2003). No caso dos ambientes de aprendizagem, os objectivos ou resultados de
aprendizagem que foram planeados têm de ser programados na concepção do
jogo, envolvendo um esforço adicional de preparação. Consequentemente, os

12
jogos e as simulações situam-se numa categoria semelhante a palestras e
apresentações na medida em que envolvem objectivos e estratégias de
aprendizagem concebidos estaticamente (Amory e Seagram, 2003).
Como consequência, a interacção com tais ambientes, até no jogo ou
simulação mais absorvente e aditivo, tem de ter um ponto de partida e um ponto
final. Tais sistemas são, pela sua própria natureza, episódicos. Porque têm de ser
concebidos previamente, são inerentemente estáticos, pelo menos ao nível do
design e enquadramento geral. Consequentemente, representam uma divisão
entre a experiência do ambiente interior do aprendente e a sua vida mais ampla
de lazer e trabalho. Assim, para se poder considerar jogos, simulações e outros
eventos episódicos de aprendizagem como aulas e palestras, no contexto da vida
mais ampla do estudante, é necessário um quadro de referência mais alargado.
Neste quadro, esperaríamos encontrar um ambiente expandido de conversação e
interacção com amigos e companheiros. Este quadro mais vasto contextualiza, e
desempenha um papel significativo na selecção dos eventos episódicos de
aprendizagem.
Porque é que isto é necessário? Em poucas palavras, é simplesmente
impossível para os designers de simulações de jogos e de ambientes de
aprendizagem adequarem de modo infalível estes meios às necessidades de
aprendizagem do estudante. Em primeiro lugar, e isto é significativo,
frequentemente não sabemos o que é que queremos ensinar aos estudantes (Caine
e Caine, 1997). Os ambientes hoje em dia são variáveis, o que significa que as
situações – e portanto os factos – mudam com fluidez. Um dia Plutão é um
planeta, no dia seguinte já não é. Um dia a Checoslováquia é um país, no dia
seguinte já não é. Um dia o capitalismo constitui a base irrefutável do nosso
sistema económico, no dia seguinte, na sequência dum colapso do mercado, já

13
não o é. Além de que os ambientes de hoje em dia são complexos. As relações
entre variáveis não se conseguem descrever ou sequer predizer. Poder entender
coisas como o sistema financeiro ou as alterações climáticas globais requerem
uma abordagem subtil e sempre em mudança.
Em segundo lugar, os próprios aprendentes estão a mudar. Tem havido um
grande debate nos últimos anos sobre o aumento dos ‗nativos digitais‘ ou da
‗geração Net‘. Tem até sido sugerido que as nossas interacções com as modernas
tecnologias de comunicação alteram a forma como pensamos. E mesmo que,
como estudantes, rejeitemos tais descrições como generalizações excessivamente
abrangentes e com falta de rigor – e há bons motivos para o fazer – continua
ainda assim a dar-se o caso de que as necessidades, as capacidades e os interesses
do público-alvo estão a deslocar-se e a mudar rapidamente. Tal como é tentador
dizer que a natureza humana é imutável, embora a experiência humana seja
interminavelmente variada, assim há também uma série de diferentes abordagens
aos média em geral e à aprendizagem em particular. Uma criança que for
educada só com textos irá pensar e aprender de maneira diferente duma criança
que for educada com desenhos animados ou de outra educada com o Facebook
(Peters, 2006).
Neste sentido, a nossa melhor resposta à variabilidade e complexidade de
assuntos juntamente com a natureza mutável dos aprendentes é desenhar sistemas
que sejam descentralizados, é puxar as decisões de aprendizagem para níveis
inferiores na hierarquia ou para fora, para as margens da rede (Wiley e Edwards,
2002). Esta lógica, que caracteriza não só a nova aprendizagem, mas inclusive as
novas abordagens dos negócios e da gestão (Malone, 2004), baseia-se na ideia de
que aqueles que estão mais próximos da situação são os que estão na melhor
posição para tomarem decisões sobre a mesma. No contexto militar, isto significa

14
que os comandantes de companhia, e não os generais, são quem tem de tomar as
decisões tácticas. Nos negócios, isto significa que os comerciais e os
representantes do serviço ao cliente são os que têm de determinar as políticas de
marketing. E, na aprendizagem, isto significa que os estudantes devem ter o
poder para tomarem as suas próprias decisões de aprendizagem. É esta a base
para os modelos e estratégias que caracterizam aquilo a que se tem chamado
aprendizagem informal (Cross, 2006).
Mas existe adicionalmente um segundo aspecto que é bastante crítico para
este ambiente mais vasto de conversação e interacção. Não se trata meramente de
criar uma rede na qual se situam episódios de aprendizagem, mas, pelo contrário,
de criar uma rede que aprende, e assim ela própria se vai adaptar e assumir novas
formas com base nessas conversações e interacções (Downes, 2007). Precisamos
de considerar os aprendentes não só como sujeitos da aprendizagem, entidades a
quem oferecemos conteúdos de aprendizagem, mas também como as fontes da
aprendizagem, funcionando como o input perceptual para a rede mais vasta
(Marotzki e Specht). Aquilo que dizemos, aquilo que escolhemos ler ou
visualizar, aquilo a que nos ligamos ou conectamos, as pessoas a quem enviamos
mensagens – tudo isto constitui o input da rede de aprendizagem, fazendo com
que esta se reforme, fazendo com que esta apresente, digamos, um episódio de
aprendizagem em vez de outro, um jogo em vez de outro, uma simulação em vez
de outra. E, mais ainda, as nossas reflexões e comentários sobre diversos jogos,
simulações e eventos de aprendizagem constituem o feedback desses sistemas,
também os modificando internamente, quer directamente, quer através de uma
série de interacções de design, tal com vemos (por exemplo) na programação ágil
(McCall, 2005).

15
 As redes de aprendizagem convidam a um elemento essencial na
aprendizagem de hoje em dia: o simples facto de que não sabemos aquilo que
queremos ensinar. Efectivamente, sugere-se frequentemente que o melhor que
podemos conseguir é ensinar os estudantes a aprenderem, e motivá-los a gerirem
a sua própria aprendizagem daí em diante. Mas até este princípio está sujeito a
disponibilidades mutáveis em termos de tecnologia e a capacidades mutáveis dos
estudantes; como é que nós aprendemos é algo que em si vai mudando, e não
pode ser ensinado com precisão. A forma como os músicos aprendem, por
exemplo, vai mudando à medida que amadurecem de novos músicos a
especialistas (Münte, Altenmüller e Jäncke, 2002). Por este motivo, temos que
ver o próprio sistema educativo como algo adaptativo e não como algo
meramente prescritivo.
Hoje em dia estamos a presenciar o desenvolvimento de exemplos
específicos desta abordagem da aprendizagem. Por exemplo, o sistema de
aprendizagem denominado Comando de Companhia, concebido pelos oficiais do
exército norte-americano a partir do ano 2000, o qual consiste essencialmente
uma rede de aprendizagem composta por comandantes de companhia (Dixon,
Allen, Burgess, Kilner e Schweitzer, 2005). Enquanto a maior parte da formação
militar tradicional é conduzida no sentido do formador para o formando, o
Comando de Companhia começa com uma proposição significativamente
diferente: que o conhecimento existe na mente dos membros ou participantes, e
este conhecimento é obtido a partir da sua experiência directa (e recente) no
terreno.
Adicionalmente, a necessidade de conteúdos e de suporte emerge das
conversações entre os participantes. Estas interacções têm a capacidade de
revelar não só aquilo que os comandantes de companhia sabem, mas também

16
aquilo que eles não sabem (e precisam de saber). A interacção, por outras
palavras, aborda e vai ao encontro de uma objecção frequentemente colocada aos
aprendentes auto-orientados: que eles não sabem o que precisam de saber
(Clayson, 2005). Muito embora isto possa ser verdadeiro, através da participação
e da interacção neste ambiente mais vasto eles são capazes de identificar essas
necessidades (as expectativas, por exemplo), e assim podem seleccionar e
conduzir episódios de aprendizagem adequados (Chickering e Ehrmann, 1996).
O modelo do Comando de Companhia tem sido frequentemente repetido na
Internet. O Comando de Companhia em si começou como um dos milhares de
aplicações Drupal. O objectivo central de Drupal é facilitar a criação e a gestão
de comunidades online (Drupal, 2009), incluindo comunidades de prática do
género das que são tipificadas pelo caso do Comando de Companhia. Drupal, um
sistema de gestão de conteúdos em open source, permite a criação de contas
individuais, a criação de temas e páginas de discussão e de outros conteúdos, e a
partilha desses conteúdos online com outros membros da comunidade. Muitos
outros sistemas proporcionam funcionalidades semelhantes (CMSWire, 2009) e,
em termos de aprendizagem, o sistema de gestão de aprendizagem (LMS)
proporciona um contexto de conversação mais vasto para episódios de
aprendizagem pessoais ou online (Garrote, 2007).
Mais recentemente, as tecnologias de networking social têm começado a ser
aplicadas a sistemas de gestão de conteúdos e de aprendizagem (Dignan, 2008).
O núcleo de uma tecnologia de networking social é a capacidade para criar
conexões entre membros duma comunidade – noutras palavras, para criar redes
sociais. Estas conexões são geralmente criadas de forma explícita, através da
declaração de cada um dos membros como ‗Amigo‘. Frequentemente, a criação
de ligações está associada à criação de conteúdos, tal como nos sistemas de

17
tem sido desempenhado pelos sistemas de gestão de conteúdos, apesar de mais
recentemente os sistemas que suportam as redes sociais também se terem
evidenciado neste domínio. Tais sistemas representam uma descentralização
parcial da gestão da aprendizagem, deslocando algumas das decisões (tais como a
associação com outros aprendentes ou o agrupamento de materiais em categorias)
dos decisores centrais para os próprios aprendentes.

ACTUALMENTE
Com o virar do século, o modelo dominante de comunidade online proposto
pelos pundits foi um modelo que poderia ser caracterizado como um ‗resort de
destino‘. Seria, como sugerem autores como Hegel e Armstrong, uma
comunidade de interesses relacionados com viagens, proprietários de casas ou
finanças pessoais (III e Armstrong, 1997:59), os membros seriam atraídos através
de acções de marketing e pelos conteúdos, seriam motivados a colaborarem com
conteúdos, tornar-se-iam leais à comunidade através de amizades e da interacção,
e seriam recompensados monetariamente através de serviços de valor
acrescentado e através de vendas. Pelo contrário, o que acabou por se
desenvolver parece-se mais com bairros do que com resorts: um entrelaçar
complexo de serviços online, de sites, de interacções e de aplicações
desenvolvidos ad hoc em vez de ordenados por algum planeador comunitário.
Também com o virar do século pensou-se que os serviços online iriam
interagir uns com os outros duma forma organizada e controlada – por outras
palavras seriam ―coreografados‖. O exemplo clássico envolvia um serviço de
viagens em que um prestador de serviços central – o agente – enviaria pedidos
através dos serviços da Web para hotéis, agências de aluguer de automóveis,
companhias aéreas e até para a restauração de modo a gerir a experiência sem

18
sobressaltos (Yendluri, 2003). Mas, pelo contrário, o que se desenvolveu foram
semelhanças aleatórias, individualizadas e frequentemente ad hoc conhecidas
como ‗mash-ups‘, baseadas em tecnologias de comunicações ligeiras tais como a
REST, a AJAX e a APIs (Rushgrove, 2007).
Longe de ser clara e organizada, a internet tornou-se complexa. Longe de se
fixarem numa determinada comunidade na Web, os utilizadores saltam de
serviço para serviço, criando (e descartando) novas identidades de acordo com as
necessidades. Um utilizador típico da Web pode ter múltiplas ‗páginas pessoais
na internet‘ – o seu blog pessoal, a sua página de fotos no Flickr ou no Picassa, a
sua conta no Google Reader, documentos partilhados através do Zoho, a sua
página de vídeos no YouTube, a sua conta no Twitter, os seus perfis, no
Facebook, no MySpace e no LinkedIn, o seu login na Wikipedia, as suas contas
de e-mail, e (menos frequentemente) o seu login LMS na universidade. Enquanto
as amizades e as comunidades reais se desenvolvem através desta mescla, a
lealdade a sites e serviços online é limitada e fugaz (O'Brien, 2007).
Foi neste ambiente que se procedeu ao desenvolvimento do curso de
Conectivismo da Universidade de Manitoba no Outono de 2008 (Siemens e
Downes, 2008). Desenvolvido por George Siemens e por mim próprio, um dos
objectives do curso de Conectivismo foi, pelo menos, facilitar a transição de um
sistema de gestão de aprendizagem puro, reservado e centralizado, para um
ambiente distribuído onde os estudantes e os instrutores empregam múltiplos
serviços e aplicações online (Downes, Tools, 2008). Consequentemente, o curso
de Conectivismo deve ser visto com um dos primeiros cursos distribuídos a
serem criados – e não simplesmente distribuídos em termos de tempo ou lugar,
mas sim distribuído em termos de website ou aplicação.

19
 Muito se tem escrito ou será escrito sobre o curso noutros lugares, mas é
suficiente e relevante afirmar que aproximadamente 2200 pessoas se
matricularam para nele participarem. Quando o curso foi oferecido como um
curso para créditos com base em formação ministrada, e de modo a promover a
dinâmica de rede, também decidimos abrir o curso a todos os participantes
(Siemens, On Finding Inspiration, 2008). Neste caso não estávamos tanto a
seguir o modelo oferecido pelo OpenCourseWare e por outros, que
proporcionavam materiais de aprendizagem acessíveis gratuitamente online, mas
sim a abordagem de David Wiley e Alec Couros que ofereciam verdadeiros
cursos de formação disponíveis online. Queríamos que os estudantes não
consumissem simplesmente os materiais de aprendizagem, mas antes, nos termos
do ambiente mais vasto que acima se expôs, contribuíssem para a aprendizagem
através da conversação e da interacção (Siemens, Narratives of Coherence,
2008).
Os estudantes responderam massivamente a esta proposta. O agregador
central do curso elencou 170 weblogs distintos ou canais RSS semelhantes como
contribuições dos estudantes, e indicou que cada um deles utilizou o seu próprio
blog ou website para participar no debate (Downes, Feeds,2008).
Adicionalmente, foram realizadas milhares de contribuições através de
comentários para o fórum central Moodle, bem como contribuições na forma de
três áreas separadas no Second Life, criaram-se Grupos no Google, foi criado um
Ning e muito mais. De facto, as contribuições dos estudantes do curso continuam
até ao presente muito embora o curso já tenha terminado em Dezembro de 2008.
Como não havia qualquer mecanismo disponível para ligar as contribuições
dispersas e distribuídas do curso, adaptámos a minha newsletter de software, o
gRSShopper, para o curso (Downes, gRSShopper, 2008). Este software foi

20
desenvolvido por necessidade de um espaço online pessoal na Web para fazer
mais do que aquilo que era possível em Drupal (de facto, eu documentei a minha
experiência com o Drupal numa série de artigos). O gRSShopper é
disponibilizado como um software em open source gratuito para download
público.
O gRSShopper é um protótipo de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem
(Personal Learning Environment). O PLE é um conceito que foi desenvolvido em
2005 em conversações com e entre membros da JISC CETIS e seus amigos e
associados (Wikipedia, 2009). A ideia do Ambiente Pessoal de Aprendizagem é
que ele executa muitas funções de um sistema de gestão de conteúdos e de um
sistema de rede social mas do ponto de vista do indivíduo e não da comunidade
ou da instituição (Attwell, 2006). Portanto, o PLE pode ser entendido como a
intersecção das múltiplas páginas de entrada empregues por qualquer indivíduo.
A um primeiro nível, o PLE é um conceito, mais que uma aplicação – é a ideia
de que a presença de uma pessoa na Web pode ser distribuída, (Attwell, 2007:"O
conhecimento partilha-se e desenvolve-se melhor através de comunidades de
prática"). E em aplicações como o gRSShopper é a instanciação dessa ideia numa
aplicação pessoal.
No contexto do curso de Conectivismo, o protótipo PLE provou ser também
uma aplicação de ensino admirável. Enquanto o conteúdo online do curso era
proporcionado aos estudantes que usavam os mecanismos mais tradicionais de
um sistema de gestão de aprendizagem Moodle (para acolher discussões e
conversações) bem como um curso Wiki (para acolher o outline do curso e links
para os recursos de aprendizagem), a utilização do gRSShopper permitiu-nos
enviar por e-mail e por RSS, um boletim diário para o próprio e-mail dos
estudantes ou para os RSS dos leitores (Downes, The Daily, 2008). Desta forma,

21
estávamos a ligar material do curso para fora, para os estudantes. O número de
estudantes registados no boletim enviado por e-mail permaneceu a um nível
constante de 1870 subscrições ao longo de toda a duração do curso.
Adicionalmente, no entanto, o gRSShopper tem um agregador RSS
incorporado. Portanto, recolhíamos o que era introduzido nos 170 blogs e
websites distintos criados pelos participantes e guardávamos as contribuições dos
estudantes na base de dados do gRSShopper. Isto permitiu-nos filtrar os
conteúdos por tags e incluir estes conteúdos nos boletins diários do curso que
eram enviados por e-mail. Seleccionámos e distribuímos materiais contendo a
etiqueta ‗CCK08‘ (e assim não diluindo o boletim com material não relacionado).
Também criámos (manualmente) ligações para eventos online tais como debates
Elluminate e Skype, sessões no Second Life, vídeos ocasionais, diagramas e
outros recursos (Siemens e Downes, Wiki, 2008).
Face ao elevado número de participantes a contribuírem para o curso, e
porque o seu conteúdo efectivamente mudou e variou de acordo com a
participação e os inputs que eram feitos, foi necessário frisar aos estudantes que o
seu papel no curso não era tentar assimilar a totalidade dos conteúdos abordados,
pois tal não seria possível nem sequer desejável. Pelo contrário, foi dito aos
estudantes que o seu papel consistia em seleccionar e retirar alguns dos
conteúdos do curso, desenvolver áreas de interesse, ler materiais com elas
relacionados tanto dentro como fora do curso e, depois, contribuírem com a sua
perspectiva única com base nessas leituras (Siemens, Where does the learning
occur, 2008). Os estudantes seriam avaliados, dissemos nós, não com base na
retenção que fizessem dos materiais do curso, mas sim com base nas suas
contribuições para os debates, na sua interacção e por vezes colaboração com

22
outros participantes, e na sua capacidade de evolução para trabalharem no âmbito
de uma rede para produzirem novo conhecimento na área.
Efectivamente, o carácter internacional e distribuído do curso sugeriu um
método totalmente alternativo de avaliação, um método que separou o conteúdo
do curso da avaliação. Os candidatos de outros países e de outras instituições
podiam inscrever-se como estudantes e participarem no mesmo usando o seu
trabalho como material submetido para avaliação na própria instituição onde
estudavam. Com esse fim, fizemos com que todas as métricas dos trabalhos e das
avaliações fossem disponibilizadas a todos os participantes, para que as
pudessem partilhar com as instituições onde estudavam. Pelo menos uma pessoa
requereu, e foi avaliada, deste modo.
Resumindo: estamos actualmente a assistir a experiências no
desenvolvimento de cursos online e de software distribuído – particularmente, o
Ambiente Pessoal de Aprendizagem – que apoiam o estabelecimento de ligações
entre as peças dispersas de tais cursos. Por sua vez, este trabalho sugere e apoia o
modelo de aprendizagem descrito na primeira parte, de uma rede de curso que
apoia e informa um conjunto de episódios do curso sempre em mudança. Isto,
por sua vez, aponta para uma pedagogia de participação, em vez de uma
pedagogia de retenção, e até sugere formas de avaliação e aferição distribuídas e
de base local.

O FUTURO
Os desenvolvimentos futuros em torno do conceito de ambientes interactivos
e de conversação começaram com a preparação de uma segunda oferta do curso
de Conectivismo em 2009. Em particular, o trabalho que tem sido desenvolvido
até à data tem girado em torno da ideia da simplificação da produção de

23
newsletters do curso. Até em termos da agregação de conteúdos, isto estava a
tomar ao autor (a mim) cerca de uma hora por dia, uma vez que o conteúdo do
curso (tais como os eventos planeados online, as leituras, etc.) constituía o input
para o corpo da newsletter. Com este propósito foi criado um sistema que
desenvolvesse serialized feeds (Hirst, 2009), de modo a automatizar a
distribuição dos conteúdos programados do curso (Downes, Serialized Feeds,
2009).
A ideia de serialized feeds [feeds em série] consiste em criar elementos e
armazená-los numa base de dados. Cada elemento do conteúdo do curso
corresponde aproximadamente a uma publicação de blog – ou seja, está datado,
tem a sua própria página, e pode estar ligado a recursos ou serviços externos. A
cada publicação é atribuído depois um valor offset que estipula, em termos de
número de dias, quanto tempo depois do começo do curso um determinado
material deve ser entregue. Quando tem início um curso (com a inscrição dos
estudantes) o cronómetro começa a trabalhar. O sistema dispensa
automaticamente uma newsletter por dia. As contribuições dos estudantes,
filtradas com a etiqueta CCK08 tal como antes, são recolhidas e inseridas na
newsletter. Depois é também adicionado qualquer conteúdo da base de dados
com um offset correspondendo ao dia actual do curso. As newsletters completas
são distribuídas por e-mail ou por RSS.
Os serialized feeds são apenas um aspecto de um programa de
desenvolvimento mais geral que está a ser levado a cabo em torno da ideia do
Ambiente Pessoal de Aprendizagem. Tal como acima se mencionou, o PLE faz a
fusão entre a função do sistema de gestão de conteúdos e o serviço de rede social,
e fá-lo a partir da perspectiva individual dos estudantes. Portanto, o PLE pode ser
descrito como sendo um nó no centro de uma rede, ligado ao conteúdo (usando

24
padrões tais como o RSS) e a outros serviços por toda a Web. Exemplos de tais
serviços no paradigma de Scott Wilson incluem o Flickr, 43things, LiveJournal
(um serviço de blogging), um publisher académico, e muito mais (Wilson, 2005).
No projecto PLE que está a ser desenvolvido pelo Conselho Nacional de
Investigação, a funcionalidade do PLE é descrita em quatro etapas principais:
agregar, ou seja, recolher o conteúdo a partir dos indivíduos e de outros
fornecedores de serviços de conteúdos online, em que a agregação inclui
elementos de recomendação, prospecção de dados e extracção automatizada de
metadados; fazer o remix, isto é, organizar conteúdos provenientes de várias
fontes e por diferentes vias, incluindo agrupamentos automatizados; redefinir,
que se traduz em editar, localizar, ou de outra forma modificar ou criar novos
conteúdos; e fazer o feed forward, enviar o conteúdo aos subscritores e a outros
serviços na Internet, seja por via de distribuição RSS, por e-mail, Twitter, ou por
via de outros serviços relevantes (Downes, Theory of Learning Networks, 2004).
Quando visto da perspectiva de um grupo de estudantes numa aula (como por
exemplo, nas aulas de Conectivismo), aquilo que é criado utilizando o PLE não é
uma recriação das capacidades do sistema de gestão de aprendizagem, mas sim
uma rede de aprendizagem. Muito embora através da utilização de feeds em série
e de mecanismos semelhantes as instituições de educação e os instrutores possam
introduzir conteúdos, serviços e recursos na rede, as verdadeiras estruturas da
rede, juntamente com muitos dos recursos partilhados através dela, são criados
pelos próprios estudantes. Estas estruturas reflectem as interacções dos
estudantes entre si e com a comunidade alargada (em torno de um domínio de
conteúdo em particular) e, portanto, a estrutura da rede varia à medida que a
experiência dos estudante varia também (Levin, 1995). Uma rede de PLE é uma
rede de aprendizagem.

25
 Tal como acima se sugere, a pedagogia seguida neste tipo de redes é
muitíssimo diferente daquilo que talvez encontramos num curso baseado em
conteúdos (ou orientado para a gestão de conteúdos). A ordem e a estrutura do
conteúdo dissolvem-se; enquanto os conteúdos episódicos (tais como livros,
simulações ou palestras) conservam uma lógica e estrutura internas, a estrutura
linear ou hierárquica que anteriormente definia os cursos, nos PLE estas
características estão totalmente ausentes. Isto não significa que a relação entre os
participantes do curso e o conteúdo esteja completamente desestruturada, o que
muda é apenas a natureza da estrutura. Faz mais sentido pensar em episódios de
aprendizagem como objectos que habitam o ambiente mais vasto, o ambiente
interactivo da conversação que constitui o curso (Downes, Learning Objects:
Resources for distance educação worldwide, 2001). As entidades neste ambiente,
os estudantes individuais, representados nos PLE, juntamente com os episódios
do curso, como os constituídos por leituras, serviços ou jogos – interagem umas
com as outras tal como na interacção de objectos físicos num ambiente: não de
acordo com qualquer plano central, mas através dos motivos internos e das
capacidades de cada objecto.
A estrutura computacional para este modelo já existe na área da programação
orientada por objectos, na qual os programas de computador consistem não
(unicamente) em listas de instruções a serem seguidas, uma após a outra, de
forma linear ou ramificada, mas sim de forma aberta tendo em consideração as
propriedades e estados de cada objecto (Meyer, 1997). Na internet, o melhor
exemplo para estes sistemas são os MUDs (Multi-User Dungeons) que foram
desenvolvidos nos finais dos anos 80 e inícios dos anos 90, em que os objectos
podiam ter propriedades e métodos (funções) que influenciavam estas

26
propriedades, e podiam enviar mensagens a outros objectos que também
invocavam métodos nesses mesmos objectos (Cuciz, 2004).
Este modelo suporta também o design das experiências de aprendizagem. No
design da aprendizagem tradicional, tal como o representado pelo EML ou IMS-
LD (IMS Learning Design), o design da aprendizagem consiste, essencialmente,
num fluxo de experiências de aprendizagem, coreografadas ou controladas, em
que há um guião, resultados de aprendizagem planeados e avaliações ou aferições
localizadas, com base no conteúdo (IMS Global Learning Consortium, Inc.,
2003). O modelo tradicional adequa-se a uma infinidade de sistemas de gestão de
conteúdos em que a disponibilização dos episódios de aprendizagem, assim como
o seu conteúdo, pode ser antecipado e planeado previamente (Vries, Tattersall e
Koper, 2005).
Propomos uma alternativa ao design de aprendizagem tradicional: o design
de aprendizagem baseado no estado, de tal modo que a apresentação, e até o
conteúdo de um dado episódio de aprendizagem poderá variar dependendo dos
estados relativos dos objectos num dado ambiente ou seja, o conjunto de valores
e métodos, definido por ligações entre indivíduos e conteúdo, presentes no
conjunto de objectos num dado espaço interactivo. No design de aprendizagem
baseado no estado, os recursos de aprendizagem não estão organizados como
frases num parágrafo nem como capítulos num livro, pelo contrário, são
utilizados como formas e meios de comunicação, mais como as palavras num
vocabulário. A sua utilização é sugerida pelo conteúdo em vez de serem
ordenadas pelos imperativos da aprendizagem.
Esta mudança é essencialmente uma migração do IMS-LD (IMS Learning
Design) para um design baseado em regras, mais característico dos sistemas
orientados para os objectos (Martínez-Ortiz, Sierra, e Fernández-Manjón, 2009).

27
As regras podem assemelhar-se a simples funções, como ―mostre uma
actividade‖ ou ―esconda uma actividade‖ ou podem representar interacções mais
complexas. Enquanto o design de aprendizagem tradicional IMS pode ser
mapeado nesses sistemas, o inverso nem sempre poderá ser verdadeiro, uma vez
que o sistema será capaz de interacções mais abertas que não são passíveis de ser
descritas num formato com base em fluxos. A interacção entre utilizador e
conteúdo assemelhar-se-á à dinâmica e acção que ocorre numa simulação ou num
jogo. De facto, estes últimos episódios de aprendizagem terão lugar como
objectos no contexto de um ambiente de aprendizagem mais vasto.
Resumindo: os desenvolvimentos futuros têm sido orientados para a
implementação dos conceitos apresentados no curso de Conectivismo como
software ou pelo menos como protótipos de software. A intenção destes sistemas
é cumprir o objectivo do curso de Conectivismo, facilitar a conversação e a
interacção em torno de eventos episódicos de aprendizagem num ambiente
distribuído. Este processo consiste essencialmente na reorientação dos objectos
de aprendizagem, transformando-os de elementos baseados no fluxo linear, tal
como o que é descrito no IMS-LD, em para objectos a flutuarem livremente num
ambiente, activado pelo desencadear das regras no ambiente orientado para os
objectos.

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34
 Em defesa da diferença digital:
uma abordagem crítica
sobre os desafios curriculares da Web 2.0

Neil Selwyn

1. INTRODUÇÃO
Enquanto muitos especialistas em computadores defendem a necessidade de
reformulação das terminologias técnicas, termos como a ‗Web social‘, ‗software
social‘ e a ‗Web 2.0‘ proporcionam um atalho adequado para o carácter diferente
que tem a utilização contemporânea da internet – em particular reconhecendo o
que tem sido descrito como uma recente ‗socialização em massa‘ da
conectividade online baseada em acções colectivas de comunidades de
utilizadores e não de indivíduos (cf. O‘Reilly 2005; Brusilovsky 2008). Neste
sentido, a noção de ‗Web 2.0‘ é vista com mais rigor como ―um híbrido de
ferramenta e comunidade‖ (Shirky 2008, p.136), referindo-se a serviços online
baseados em conteúdos digitais partilhados abertamente e cuja autoria, críticas e
reconfiguração pertencem a uma massa de utilizadores. Assim, contrariamente
aos modos de partilha de informação transmissivos ‗de-um-para-muitos‘ que
caracterizaram a utilização da Internet nos anos 90, as aplicações da Web 2.0 tais
como a interacção em redes sociais, aplicações wiki e blogues, baseiam-se num
espírito interactivo e participativo, que se pode descrever como conectividade de
‗muitos-para-muitos‘ entre e dentro de grupos de utilizadores da Internet.

35
 Esta ênfase em actividades de grupo participativas e colaborativas com base
na criaçãoe partilha de informação tem um claro com o que actualmente se
considera ser a aprendizagem e a educação. Deste modo, não deveria constituir
grande surpresa que a Web 2.0 tenha provocado um enorme entusiasmo entre os
educadores atraídos pelo potencial das ferramentas da Web 2.0 para suportarem e
promoverem a aprendizagem numa diversidade de contextos tanto formais como
informais (cf. Davies e Merchant, 2009). Em particular, tem-se defendido que as
práticas da Web 2.0 têm uma forte afinidade com relatos socioculturais de
aprendizagem ‗autêntica‘ em que o conhecimento é visto como algo que é
construído de forma activa por parte dos aprendentes com o apoio de ambientes
sociais comuns. Os educadores têm, assim, dedicado recentemente imensa
atenção às formas personalizadas e socialmente localizadas de aprendizagem
(intencionais ou não) que podem encontrar-se no âmbito das actividades da Web
2.0, especialmente nas vantagens da aprendizagem que se podem obter através
das experiências participativas dos utilizadores na co-construção de
conhecimento online (i.e Lameras et al. 2009). Assim, a Web 2.0 passou
materializar a longamente acalentada convicção entre os especialistas em
tecnologia educativa de que a aprendizagem ―eficaz‖ pode ser devidamente
estimulada e apoiada dentro de redes de aprendentes apoiadas por tecnologia
tanto na criação como no consumo de conteúdos (cf. Leask & Younie 2001,
Crook 2002). E apenas por este motivo a Web 2.0 está presentemente a ser
promovida como ―o futuro da educação‖ (Hargadon 2008).

Tal como ilustrado por estas últimas concepções, um número crescente de

professores e investigadores tem vindo a promover o potencial educativo das
tecnologias da Web 2.0 em termos desafiantemente transformadores. Além dos

36
benefícios cognitivos e pedagógicos da utilização da Web 2.0, defende-se agora,
por exemplo, que as ferramentas da Web 2.0 oferecem uma oportunidade para
que os educadores se (re) conectem com os aprendentes que, de outra forma,
estariam desmotivados e afastados. Como afirmam Mason e Rennie (2007,
p.199), ―os espaços comunitários partilhados e as comunicações inter-grupo
constituem uma parcela massiva daquilo que faz vibrar os jovens e portanto
deverá contribuir para a [sua] persistência e motivação para aprenderem‖. De
modo semelhante, muitos comentários tanto populares como académicos têm
referido (pelo menos implicitamente) as capacidades das ferramentas da Web 2.0
para redefinirem a organização e as relações sociais online através de linhas
abertas e democráticas. Tal como inferem Solomon e Schrum (2007, p.8), ―todos
podem participar graças às ferramentas colaborativas e ao trabalho em redes
sociais, e graças à abundância de sites Web 2.0 (…) A Web já não é uma estrada
de um só sentido onde alguém controla o conteúdo. Qualquer um pode controlar
conteúdos no mundo da Web 2.0‖.

2. A WEB 2.0 E O IMPERATIVO DA MUDANÇA EDUCATIVA

Estas promessas de melhorias e de transformação educativas têm-se
constituído como uma base poderosa e persuasiva para a mudança educativa. A
lógica deste imperativo de mudança é apresentada por vários autores por esse
mundo fora em termos simples mas ao mesmo tempo decisivos: em primeiro
lugar, as ferramentas da Web 2.0 deram início a uma série de práticas entre
gerações actuais de aprendentes que já não podem ser ignoradas ou abandonadas;
em segundo lugar, acresce que os sistemas educativos são portanto colocados
perante o desafio de como melhor integrar as ferramentas e práticas da Web 2.0

37
nos contextos de aprendizagem e de ensino (cf. Abbott & Adler 2009). Este
sentido fatalista de que as instituições sociais têm de reagir a alterações
tecnológicas é talvez resumido da melhor maneira por Shirky (2008, p.307)
quando observa que:

o nosso controle sobre as ferramentas [da Web 2.0] assemelha-se

muito mais a conduzir um kayak. Estamos a ser rapidamente empurrados
para baixo numa rota essencialmente determinada pelo ambiente
tecnológico. Temos um grau de controlo mínimo sobre a difusão dessas
ferramentas, mas esse controle não se estende a sermos capazes de
reverter, ou sequer de alterar radicalmente, a direcção em que nos
deslocamos.

Esta perspectiva sobre um imperativo tecnológico para a mudança tem

orientado muitas das discussões recentes sobre como conduzir da melhor maneira
o redesenhar da oferta educativa em termos das linhas da Web 2.0. Estão
actualmente a ser propostos argumentos persuasivos para o (novo) envolvimento
e para a (nova) capacitação dos aprendentes agora suportados por uma base
tecnológica através do estabelecimento de formas radicalmente alteradas de
‗escolas 2.0‘, ‗universidades 2.0‘, ‗educação 2.0‘, e até de ‗aprendizagem ao
longo da vida 2.0‘ (Fumero 2006; Rosenfeld 2007; Wang & Chern 2008;
Pettenati et al. 2009). Subjacente a todos estes argumentos está uma crítica
implícita de que emergiu uma imensa ‗divisão digital‘ ou ‗clivagem digital‘ entre
as instituições educativas e as práticas tecnológicas, em acelerada mudança, dos
aprendentes a quem elas tentam servir. Numa palavra, entende-se em geral que os
consumidores e prestadores de serviços de educação como, por exemplo, as

38
escolas, os institutos e as universidades são incapazes de lidar com os desafios
colocados pelas tecnologias da Web 2.0 por uma série de razões de ordem
estrutural – incluindo a contínua confiança em pedagogias de transmissão e em
relações hierárquicas lineares para facilitarem a aprendizagem e o acesso ao
conhecimento. Tal como concluem Bigum e Rowan (2008, p.250):

quer se aceite ou não que as implicações da mudança de uma Web

que era largamente de tipo apenas-de-leitura para uma que é de
leitura/escrita são tão significativas como alguns imaginam, a educação
formal está numa posição precária para lidar convenientemente com as
mudanças sociais, culturais e económicas que emergem da utilização
contínua destas tecnologias de leitura/escrita da Web.

Em termos de ensino formal, os educadores têm talvez sentido com mais

intensidade este imperativo para mudarem em termos de currículo e de
pedagogia, como evidenciado pela precipitação de propostas recentes de parte de
comentadores da educação e outras partes interessadas em termos de ‗mash-ups
pedagógicos‘, ‗remix de currículos‘ e de pedagogias de interacção social (i.e.,
Code e Zaparyniuk, 2009; Fisher e Baird, 2009). Todas estas reconfigurações
curriculares estão assentes na noção de que as tecnologias da Web 2.0 estão a
conduzir a diferentes formas, não textuais, de produção de informação e
conhecimento que estão baseadas em processos em rápida mudança, que
requerem novas formas de competências de informação, e literacias mais críticas
e reflexivas (Buschman, 2009). Neste sentido, apresenta-se cada vez mais o
argumento de que já não faz sentido manter modelos de organização curricular
‗pré-digitais‘ centrados numa organização rigidamente hierárquica de conteúdos

39
estáticos sob o controlo do professor. Pelo contrário, as questões que agora se
colocam estão relacionadas com a melhor forma de desenvolver currículos para o
século XXI inspirados na Web 2.0, que possam ser negociados em vez de
prescritos, que sejam activados pelas necessidades dos aprendentes e que lhes
proporcionem as competências para acederem ao conhecimento, geri-lo e
controlarem os seus próprios percursos e escolhas de aprendizagem (Facer e
Green 2007). Deste modo, um número crescente de autores estão agora a debater
a natureza e as formas prováveis do ‗currículo 2.0‘ – o qual Edson (2007)
designa como ‗a educação conduzida pelo utilizador‘ – que permite aos
aprendentes terem um papel activo naquilo que aprendem, como e quando o
aprendem. Claro que esta abordagem aos conteúdos e formatos curriculares do
tipo ‗escolha e combine‘ apresenta um imenso desafio aos papéis e às culturas
profissionais dos educadores (Swain 2009). Tal como concluem McLoughlin e
Lee (2008: 647) todas estas propostas se centram na necessidade de os
educadores ―adoptarem um visão sobre a pedagogia, onde os aprendentes são
participantes activos ou co-produtores de conhecimento em vez de consumidores
passivos de conteúdos, e onde a aprendizagem é vista como um processo social
participativo que suporta as metas e necessidades da vida pessoal‖.

3. CONTESTANDO OS IMPERATIVOS CURRICULARES DA WEB 2.0

Apesar de abordarem muitos pontos e questões importantes, os debates
actuais sobre a necessidade de se desenvolverem novas formas curriculares
baseiam-se, na melhor das hipóteses, em relatos parciais sobre a Web 2.0 e a
educação. Enquanto estes debates avançam a um ritmo considerável, ainda é
tempo de fazer alguma reflexão crítica sobre pontos mais específicos da tese do
currículo 2.0. Em particular, mantém-se a necessidade de abordar de novo alguns

40
silêncios e hiatos habituais, relativos ‗currículo 2.0‘, e de se começarem a
desenvolver relatos críticos sobre as realidades complexas e frequentemente
comprometidas das reais utilizações e não utilizações das ferramentas da Web
2.0 por parte dos aprendentes. Tem de se dar mais atenção, por exemplo, às
estruturas, fronteiras e limitações das utilizações da Web 2.0, que se escondem
sob as ilusões de maior liberdade e capacitação do aprendente individual. Tendo
presente estas questões, parece ser apropriado pensar uma alternativa aos
pressupostos subjacentes aos apelos correntes para uma reformulação do
currículo e da pedagogia conduzida pela Web 2.0.
Daqui em diante, este artigo irá, portanto, oferecer um contributo aberto a
este contra-debate, contestando quatro pressupostos educativos populares da
utilização da Web 2.0, nomeadamente: a criação activa de conhecimento; a
abundância de actividades de aprendizagem comunitárias e colaborativas; a
afinidade, interesse e procura por parte do aprendente; e os benefícios derivados
das práticas de aprendizagem informal. Estes pontos serão abordados com maior
detalhe nos parágrafos seguintes.

3.1. A criação activa de conhecimento

A verdade dos factos é que o efectivo envolvimento dos indivíduos com as
tecnologias da Web 2.0 frequentemente desmente a retórica da socialização
massiva e da acção liderada activamente pela comunidade que acima se referiu.
De facto, há actualmente pouca evidência de que a maioria das pessoas utilize as
aplicações da Web 2.0 de formas especialmente participativas, interactivas ou até
socializadoras. Por exemplo, apesar do seu indubitável potencial para actividades
criativas, a maioria das ferramentas da Web 2.0 que estão mais generalizadas são
geralmente apropriadas para consumo de conteúdos e de forma passiva. Isto é

41
imediatamente visível nas formas como a maioria dos utilizadores se envolvem
com aplicações tais como o YouTube ou a Wikipedia, acedendo a conteúdos
existentes em vez de contribuírem com conteúdos adicionais ou reconfigurarem e
reverem o trabalho feito por outrem. Na melhor das hipóteses, verificamos que a
maioria dos utilizadores da Web 2.0 é meramente responsável pela criação e
partilha de ficheiros de informação pessoal na forma de ―pormenores pessoais
mundanos apresentados em perfis e nas ligações feitas com ‗amigos‘ online‖
(Beer e Burrows 2007). Se bem que tais conteúdos sejam indubitavelmente
significativos para um determinado indivíduo e para a sua rede pessoal de
contactos, podem ser descritos de forma mais rigorosa como constituindo ―as
coisas corriqueiras da vida‖ (Shirky, 2008, p.86) e não como conteúdo-gerado-
pelo-utilizador e criado para consumo geral.

Na realidade, as estatísticas da utilização da Web sugerem que a criação

activa de conteúdos é, sem dúvida, um passatempo de nicho, com a maioria das
aplicações da Web 2.0 a basearem-se em conteúdos (re) criados por cerca de
0.5% dos utilizadores (Arthur, 2006). Por exemplo, a Wikipedia depende
essencialmente de um ‗pequeno núcleo duro‘ de uns poucos milhares de
‗participantes altamente activos‘ (predominantemente homens de uma certa
idade, com bom nível de educação, de nacionalidade norte-americana) que
escrevem e editam conteúdos depois consumidos por uma audiência de milhões
de utilizadores (Leadbeater, 2008:15). De modo idêntico, calcula-se que uma
imagem alojada na aplicação de partilha de fotografias Flickr irá atrair em média
cerca de 0.26 a 0.5 respostas e terá poucos comentários construtivos ou
intercâmbios críticos que permitam afirmar que tenha havido aprendizagem
(Cox, 2008). Portanto, estes dados apontam no sentido da relevância que

42
continua a ter a assim chamada regra prática do ‗1% usada pelos especialistas da
tecnologia, em que 1% dos membros de uma comunidade online estão dispostos
a criar conteúdos originais, cerca de 9% estão dispostos a comentar e talvez dar
contributos, e os restantes 90 % simplesmente a consumir passivamente.

3.2. A abundância de actividades de aprendizagem comunitária

e colaborativa
Por um lado, os padrões de participação minoritária acima referidos podem
ser entendidos como constituindo ‗um desequilíbrio previsível‘ que realmente
permite dinamizar as comunidades online tendo em vista resultados melhores e
mais eficientes, (Shirky 2008); por outro, contradizem as expectativas de uma
aprendizagem participativa em massa e de ‗autênticos‘ intercâmbios
socioculturais amplamente difundidos. Na melhor das hipóteses, pode-se
considerar que muitas comunidades Web 2.0 conduzem ao que Crook (2008)
chama ‗intercâmbios de informação e conhecimento em banda estreita‘, em que
os potenciais de aprendizagem autêntica e socialmente situada acabam por ser
concretizados com maior rigor, mais em termos de cooperação ou coordenação,
do que como colaboração entre indivíduos. Claro que isto não quer dizer que
todos os aprendentes interajam com a Web 2.0 desta maneira. Assim, para muitos
jovens as aplicações Web 2.0 parecem ser utilizadas para se envolverem com
conteúdos de aprendizagem, enquanto para outros, acabam por ser meios usados
de modo limitado e passivo, em vez de promoverem a interacção activa e
totalmente livre com a informação e o conhecimento.

De facto, estudos empíricos recentes sobre a utilização da Web 2.0 por parte
de aprendentes jovens em ambientes formais e informais sugerem uma clara falta

43
de actividades de aprendizagem participativa e colaborativa. Brandtzæg (2008),
por exemplo, identificou cerca de três quartos de jovens noruegueses utilizadores
da Web 2.0 como sendo aquilo que se designou ‗utilizadores não activos‘ que
passivamente fazem downloads de conteúdos em vez de se envolverem em actos
significativos de criação ou partilha. Outros estudos no Reino Unido e na
Austrália também têm enfatizado a falta de utilização ‗sofisticada‘ ou ‗avançada‘
de serviços e aplicações da Web 2.0 (p.e. Chan e McLoughlin 2008; Kennedy et
al. 2008; Nicholas et al. 2008; Luckin et al. 2009). De modo idêntico, Caruso e
Salaway (2008) num recente inquérito online a 27.000 estudantes americanos
com o bacharelato constataram que o networking social e os downloads de
músicas constituem a maioria das suas actividades regulares da Web 2.0,
enquanto apenas alguns estudantes se dedicam amanter blogues, marcadores
sociais, mundos virtuais, jogos online com múltiplos jogadores ou contribuírem
para websites de partilha de wikis e de fotos/vídeos – e, quando o fazem, é de
modo não frequente (i.e. mensalmente ou uma vez por trimestre). Tal como
concluíram Luckin et al. (2009) em relação à utilização da Web 2.0 por parte de
adolescentes no Reino Unido em casa e na escola, há ―pouca evidência sobre
pesquisa crítica ou consciência analítica, há poucos exemplos de construção de
conhecimento colaborativo, e pouca publicação ou actividades de divulgação fora
dos sites de networking social‖.

Neste sentido, não é de surpreender que as actividades da Web 2.0 não se

concretizem facilmente em contexto de sala de aula. Estudos qualitativos
recentes também sugerem que promover um espírito de ‗produção feita por pares
em bases comuns‘ no seio de uma comunidade de utilizadores da Web 2.0
(Shirky, 2008) é particularmente difícil em ambientes de educação formal já que,

44
pela sua própria natureza actividades de aprendizagem formal, a participação dos
aprendentes é obrigatória. Outros estudos sobre a utilização da Web 2.0 em
contextos de sala de aula, também qualitativos e recentes, têm sublinhado a
natureza frequentemente comprometida e não comunitária da sua utilização. Um
estudo de caso de Grant (2009) relativo à utilização de tecnologias wiki por parte
de estudantes de Ciências e de Tecnologia de 13 e de 14 anos de idade, revela
perspectivas curiosas em relação ao choque entre os ideais comunitários de
muitos designers de Tecnologias de Educação e as abordagens mais ‗fechadas‘
de aprendizagem com base na tecnologia que são fomentadas nos aprendentes a
partir daquilo que Grant (2009) designa ―experiência mais ampla da economia da
educação e das práticas das escolas‖.

3.3. A afinidade, o interesse e a procura por parte dos aprendentes

Como sugerem estes últimos exemplos, há poucas provas empíricas de que as
gerações actuais de aprendentes estejam todas tão inerentemente sintonizadas
com as tecnologias e as actividades da Web 2.0 como alguns autores nos querem
fazer crer. Tal como proposto por Withers e Sheldon (2008:5), muita da retórica
actual sobre a Web 2.0 falha ao não reconhecer devidamente que os jovens têm
―atitudes contraditórias em relação à internet … [já que] muitos aspectos da sua
utilização são simultaneamente positivos e negativos‖. Por exemplo, Crook e
Harrison (2008) constataram que cerca de um quarto da sua amostra de alunos da
escola secundária inglesa reportaram que não utilizam sites de networking social
– argumentando que essas aplicações eram ‗aborrecidas‘, ‗fazem perder tempo‘
e/ou ‗não têm interesse‘. Enquanto alguns dos inquiridos por Crook e Harrison
declararam não saber como utilizar sites de networking social, outros afirmaram
que simplesmente preferem falar com pessoas cara-a-cara – em consonância com

45
a Staples (2009:62) quando refere o ―baixo nível de satisfação com a natureza da
interacção social‖ como a principal razão para a rejeição do networking social.
Sentimentos semelhantes foram também expressos pelos participantes na recente
etnografia de Danah Boyd sobre a utilização de sites de networking social por
parte dos adolescentes americanos. Neste estudo Boyd, (2007:3) identificou dois
grupos de não participantes – que nomeou ‗adolescentes sem direitos‘ e
‗objectores de consciência‘:

―O primeiro grupo consiste naqueles que não têm acesso à internet,

aqueles cujos pais têm sucesso em os proibirem de tomarem parte em
actividades de participação, e os adolescentes online cujo principal
acesso à Internet é feito através da escola e outro lugares públicos de
onde os sites de networking social estão banidos. Os objectores de
consciência incluem adolescentes com motivações políticas que querem
protestar contra a empresa Murdoch‘s News Corp. (proprietária do
MySpace), adolescentes obedientes que respeitam ou concordam com as
preocupações morais ou de segurança dos seus pais, adolescentes
marginalizados que acham que os sites de networking social são fixes
para miúdos, e outros adolescentes que acham que seriam demasiado
fixes para estes sites‖

Estas constatações obtidas a partir da investigação – e outras da mesma

natureza – sugerem que talvez não seja prudente simplesmente presumir que o
interesse, a motivação ou a afinidade dos aprendentes com os processos e
práticas da aprendizagem melhorem com a utilização das tecnologias da Web
2.0. Há evidência de que os jovens não esperam, ou nem sequer querem uma

46
equivalência em termos de utilização da tecnologia em ambientes educativos
formais – tendo plena consciência de que as diferentes estruturas, limites e metas
limitam a liberdade tecnológica (Caruso e Salaway, 2008). Efectivamente,
diversos autores advertem para as tentativas de motivar e envolver jovens
simplesmente através da introdução de formas conscientemente ‗trendy‘ de
utilização de tecnologias Web 2.0 nos processos e práticas educativas (Lankshear
e Knoebel, 2004). Como concluem Tapscott e Williams (2008:54) em relação à
(má) aplicação das novas tecnologias no local de trabalho, o ―apetite dos jovens
por autenticidade significa que eles resistem às tentativas impróprias das
gerações mais velhas de ‗falarem no seu calão‘‖.

3.4. Os benefícios da aprendizagem informal

Muito do entusiasmo actual pelas tecnologias da Web 2.0 no contexto da
comunidade da educação baseia-se numa valorização das oportunidades da
aprendizagem informal que parecem advir das das comunidades Web 2.0. De
modo oposto, muito deste entusiasmo reflecte implicitamente a importância
decrescente do modelo de ensino formal da ‗era industrial‘ ―baseado numa
cultura estática impressão/livro e num individualismo competitivo onde a
aprendizagem está geograficamente ligada à carteira da escola … e a uma
pedagogia de transmissão e supervisão antiquadas‖ (Luke, 2003:398).
Efectivamente, a tendência dos educadores para elogiarem a autonomia dos
indivíduos na sua aprendizagem através das ferramentas da Web 2.0 integra-se
num entusiasmo mais amplo partilhado por muitos na educação sobre os
benefícios inerentes à aprendizagem informal que acontece fora do controlo das
organizações e dos ambientes de educação formal (cf. Sefton-Green, 2004).
Neste sentido, pode ser visto como parte de uma idealização societária mais vasta

47
pelo informal (Misztal 2000), e do individualismo em redes na vida do dia-a-dia
(cf. Beck & Beck-Gernsheim, 2002). Por outro lado, muitos dos argumentos a
favor da Web 2.0 baseiam-se na crença ideológica na desescolarização da
sociedade na era do digital, actualizando, assim, conscientemente os argumentos
de Ivan Illich (1971) sobre o início do século XXI. Tal como argumentou
recentemente Charles Leadbeater (2008:44), ―em 1971 [a desescolarização]
talvez parecesse uma loucura. Na era do e-Bay e do MySpace parece sabedoria
visionária‖.

Todavia, estas descrições estão orientadas mais pela teoria e não tanto pela
prática – pelo que não se pode afirmar que muitos episódios de aprendizagem
informal não institucionalizados conduzam a resultados ―com significado‖ (em
oposição a ―sem significado‖) para os estudantes, isto é, formas de aprendizagem
que ―conduzem a processos de compreensão – poder e conhecimento de um tipo
especificamente político – que possam funcionar como a base para a acção no
mundo real ‖ (Hassan, 2008: 31). Pelo contrário, enquanto muitos educadores
talvez prefiram imaginar o oposto, a educação contemporânea continua
essencialmente preocupada com o ‗consumo instrumentalista de quantidades
massivas de informação simbólica‘ (Monke, 2008:4). Assim, se bem que haja
uma valorização compreensível no âmbito da comunidade educativa de
instâncias de aprendizagem informal que possam ocorrer de formas não
estruturadas, episódicas e por vezes não intencionais, elas não constituem as
formas dominantes de educação na sociedade contemporânea. Pelo contrário, as
formas privilegiadas de conhecimento continuam a preservar a educação formal,
particularmente através do sistema escolar, dos exames e do currículo. As formas
de desescolarização que constituem a base ideológica de muitos dos argumentos

48
relativos ao interesse educativo da Web 2.0 actualmente avançados, necessitam
de ser debatidos de forma mais honesta e aberta. Actualmente, o desmoronar
fundamental do sistema formal de educação, implícito em muito do debate da
educação e da Web 2.0, não se justifica apenas com base no progresso
tecnológico.

4. REPENSANDO A NECESSIDADE DE UMA MUDANÇA EDUCATIVA

Fica claro, a partir desta breve exposição, que existem algumas falhas
significativas nas formas como a Web 2.0 está a ser abordada e implementada na
educação. Em particular, é evidente que há uma forte linha de pensamento
determinista na reflexão educativa actual relacionada com as tecnologias da Web
2.0 – em que os educadores são obrigados a tentar ‗manter-se a par‘ dos rápidos
desenvolvimentos na aprendizagem suportada pela tecnologia e nos aprendentes
centrados na tecnologia, e onde as ferramentas da Web 2.0 são apresentadas
como ‗soluções técnicas‘ já prontas para uma gama de problemas de raiz social
que actualmente afectam as escolas, institutos e universidades. Muito embora tal
pensamento determinista possa ser animador pela sua análise directa entre ‗causa
e efeito‘, simplifica perigosamente e de forma excessiva as relações complexas
entre tecnologia e educação, em particular subestimando (ou até ignorando) as
―contingências, particularidades, oposições, clivagens e variabilidades‖ cruciais
(Martin, 1996) subjacentes à mudança tecnológica – sem descurar os contextos
sociais, políticos, culturais e económicos da ‗educação‘ e da ‗aprendizagem‘.

Efectivamente, todas as questões levantadas neste artigo apontam para a

necessidade de ultrapassar o carácter abstracto e independente do contexto, que
caracteriza o discurso actual em torno da Web 2.0 e da educação, e reconhecer as

49
realidades ‗desestruturadas‘ da educação nos inícios do século XXI.
Actualmente, muitas das reivindicações por uma ‗educação 2.0‘ e um ‗currículo
2.0‘ baseiam-se na pretensa ―apropriação espontânea das tecnologias da Web 2.0
por parte dos aprendentes‖ (Crook 2008:31), muitas vezes de forma frequente e
independente de quaisquer compromissos com a aprendizagem através da escola
ou de outros modos formais de oferta educativa. No entanto, e como vimos, o
envolvimento de um aprendente com a Web 2.0 não é abstracto ou neutro, pelo
contrário está firmemente enraizado nas realidades da vida do dia-a-dia e nas
contaminações dos ambientes off-line da escola e da casa. Neste sentido, parece
que seria imprudente para os investigadores da educação utilizarem os
aparentemente ‗novos‘ espaços digitais da aprendizagem baseada na Web 2.0
como um meio já consolidado que permite assumir que a escolaridade deixaria de
ser a forma dominante de aprendizagem nas vidas dos jovens, passando a Web
2.0 a ser vista como um meio tão apurado conceptualmente que seria adequado à
reengenharia dos sistemas de educação estruturada em linhas diferentes,
‗melhores‘. Efectivamente, muitos dos argumentos a favor da utilização da Web
2.0 acima expostos reflectem a vontade que prevalece entre alguns elementos da
comunidade dos especialistas em tecnologia educativa de ‗desistirem‘ da noção
da escola da ―era industrial‖ tal como existe actualmente. Mas parece que será
mais construtivo, em vez disso, mudar o centro do debate no sentido de adquirir
melhor compreensão para os papéis desempenhados pelos espaços, instituições e
práticas de educação formal na formação para as realidades na utilização
educativa da Web 2.0 por parte dos jovens. Em resumo, tem de haver um melhor
reconhecimento da manutenção dos contextos da escola, institutos e
universidades - e dos sistemas educativos formais que tais instituições

50
representam – na estruturação da utilização das tecnologias da Web 2.0 por parte
dos aprendentes.

Neste contexto, vale a pena reconsiderar brevemente as funções e os papéis

que as instituições e os professores da educação formal podem desempenhar
compreendendo de modo realista o envolvimento dos aprendentes com as
tecnologias digitais e com a informação digital. A um primeiro nível, parece que
está claro que as instituições educativas e cívicas continuam a desempenhar um
importante papel em termos de suporte e apoio à utilização das tecnologias da
Web 2.0 por parte dos aprendentes, além de assegurarem que estes sejam
informados acerca das suas opções e acções. Muitas das conclusões da
investigação realizada nesta área aponta para ―a necessidade de formação
adicional‖ por parte dos aprendentes em relação à informação digital (Bilal,
2004:275). Ainda assim, em vez de se concentrarem somente em formação
técnica, devem também ser feitos esforços para se explorem percursos que
permitam desenvolver ‗literacias digitais críticas‘. Tal como defende
Buckingham (2007:144), tanto nas escolas como noutras instituições educativas
há talvez a necessidade de ―colocar uma ênfase central no desenvolvimento das
capacidades críticas e criativas das crianças em relação aos novos média‖ e,
portanto, de promover ―a ‗literacia dos média digitais‘ como um direito educativo
básico‖. Por exemplo, os jovens devem ser levados a entender que as aplicações
da Web 2.0, como a Wikipedia, são ―um processo, e não um produto‖ (Shirky,
2008:139). Nesta mesma linha de pensamento, Kennedy et al. (2008:490)
sugerem que os educadores devem procurar proporcionar ―fóruns adequados
através dos quais os estudantes se possam envolver em desafios e questões
significativas associados à utilização das tecnologias emergentes em contextos

51
baseados tanto na universidade como fora dela‖ – sem descurar questões como a
autenticidade, a integridade académica, as dimensões público/privado e a
mudança da autoridade académica (cf. Chang et al. 2008).

Além destas formas de apoio institucional existem também oportunidades

claras para que as instituições de educação formal e os educadores apoiem os
utilizadores das tecnologias. Tal como sugerido na breve revisão da literatura
apresentada, a crescente complexidade e sofisticação das tecnologias da Web 2.0
trazem consigo ‗importantes distracções e obstruções‘ com as quais os
aprendentes têm de se confrontar (Crook, 2008). Neste sentido, os educadores
desempenham papéis importantes de orientação das experiências dos jovens na
utilização das tecnologias da Web 2.0, e no apoio ao seu esforçopara
apreenderem as estruturas e os significados da informação de base digital (Ljoså,
1998). Assim, os educadores podem assumir uma responsabilidade conjunta com
os aprendentes em relação às metas e aos métodos das interacções dos jovens
com a informação digital – apoiando actividades dirigidas pelos próprios e
proporcionando o impulso inicial para as actividades colaborativas subjacentes à
utilização da informação e conhecimento da Web 2.0 (Rosenblum, 2008). Uma
vez mais, nesta linha de raciocínio, Kennedy et al. (2008:490) sugerem que os
educadores devem procurar oferecer aos estudantes ―acesso devidamente
estruturado e apoiado às tecnologias emergentes, que tenha em conta a conhecida
diversidade de bases tecnológicas, interesses e capacidades dos estudantes‖. Por
exemplo, no caso das ferramentas da Web 2.0, há um vasto conjunto de
possibilidades para criar actividades colaborativas e comunitárias, tendo os
educadores a responsabilidade de garantir o ‗núcleo positivo‘ e ‗a governação
inicial e o ímpeto‘ subjacente a qualquer iniciativa de colaboração aberta e eficaz

52
(Leadbeater, 2008). Isto não quer de modo algum dizer que os educadores
passem de ‗sábios de primeiro plano‘ para ‗guias secundários‘ ou que tenham que
assumir o papel de se tornarem modelos e ‗gurus‘ das melhores práticas no uso
da tecnologia (Sreenivasulu, 2000). Em particular, como defendem Young e
Muller (2009:7) não é prudente sobrevalorizar o valor de actividades informais
lideradas individualmente à custa da oferta formal, ―uma vez que os aprendentes
não podem realmente ‗construir‘ a sua própria aprendizagem (porque, na
enérgica frase de Foucault, eles não conseguem saber o que efectivamente
sabem) e o papel dos professores não pode ser reduzido ao papel de guia e
facilitador em vez de fonte de estratégias e experiência‖. Neste sentido, os
professores ainda têm o papel valioso de autoridade na educação, informação,
gestão e direcção das actividades tecnológicas dos seus aprendentes.

5. CONCLUSÕES
Chegamos portanto à conclusão de que a utilização das tecnologias da Web
2.0 na educação é um processo muito mais complexo do que aquilo que é
sugerido pelas descrições populares do ‗currículo 2.0‘ e da ‗educação 2.0‘. Neste
sentido, é talvez mais útil considerar o currículo e a pedagogia na era da Web 2.0
como um conjunto de continuidades – em vez de um conjunto de
descontinuidades radicais – a partir dos sistemas educativo e tecnológico das
décadas anteriores. Enquanto as tecnologias da Web 2.0 podem muito bem ser
integradas em contextos significativos para a futura organização da educação e
da aprendizagem, seria imprudente presumir que estas tecnologias por si sós
possuam a capacidade para transcenderem as relações de poder que persistem
entre aprendentes individuais e instituições formais.

53
 Considerando todas estas questões, parece ser imperativo desviar a atenção
da comunidade educativa das promessas altamente sedutoras da Web 2.0 e dirigi-
las para aspectos práticos bastante menos satisfatórios. Há uma clara necessidade
de que todos os membros da comunidade educativa se dediquem a desenvolver
entendimentos mais concretos e mais críticos das realidades desordenadas das
tecnologias da Web 2.0 e da educação. Esta tarefa ultrapassa muito o colocar de
questões excessivamente simplificadas sobre se as tecnologias da Web 2.0
‗funcionam‘ ou não em ambientes educativos. Pelo contrário, os educadores
devem dedicar-se a desafiar os discursos dominantes de transformação e
melhoria no pensamento corrente. Como confirmam todas as questões que foram
abordadas neste artigo, o debate sobre as tecnologias da Web 2.0 e sobre a
natureza do conhecimento, do saber, da aprendizagem e da educação está apenas
a começar. Portanto, em vez de deslocar a nossa atenção para o ainda mais
nebuloso potencial educativo da Web semântica e da ‗Web 3.0‘ (cf. Ohler, 2008),
a comunidade educativa tem a responsabilidade colectiva de começar a pensar na
Web 2.0 em termos muito mais sérios e muito mais realistas do que se tem feito
até aqui.

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61
OS MUNDOS VIRTUAIS
E O ENSINO-APRENDIZAGEM
DE PROCEDIMENTOS

Leonel Morgado

RESUMO
As tecnologias actuais de mundos virtuais oferecem potencialidades
interessantes para o ensino-aprendizagem de procedimentos. Faz-se um resumo
de contextualização dessas potencialidades: as simulações e a aprendizagem em
serviço. De seguida, reflecte-se sobre as características distintivas e inovadoras
dessas plataformas e sobre as potencialidades que oferecem para alterações
significativas ao ensino-aprendizagem de procedimentos.

INTRODUÇÃO
Desde há muito que as simulações em ambiente virtual têm vindo a ser
utilizadas nos mais diversos cenários de educação e formação. Dos simuladores
de voo ou de condução às intervenções cirúrgicas, imensas áreas têm vindo a
utilizar estas ferramentas de apoio ao ensino e à aprendizagem. Uma
multiplicidade de trabalhos de investigação se têm debruçado sobre estas
ferramentas, quer analisando efeitos (cognitivos, comportamentais ou outros),
quer estudando o conteúdo de simulações e simuladores a diversos níveis, quer
dissecando os métodos de desenvolvimento (tecnológicos e humanos), quer

63
observando e actuando sobre as práticas pedagógicas, quer realizando
cruzamentos destas diversas perspectivas.
São estes cruzamentos que têm vindo a revelar aspectos particularmente
interessantes sobre todo o processo tecnológico-cognitivo do uso de simulações
em ambiente virtual para fins pedagógicos: é consensual que a utilização de
simulações em ambiente virtual é, em geral, benéfica para a aprendizagem de
procedimentos e dos mais diversos conceitos. Contudo, tal benesse não é algo
automaticamente garantido ou assegurado pelo mero acto de utilizar uma
simulação para fins pedagógicos. Qualquer das linhas anteriores de investigação
tem revelado como os mais diversos factores podem contribuir negativamente
para o impacte da utilização pedagógica ou educativa deste tipo de ferramentas.
Por exemplo, muito recentemente um grupo de investigadores austríacos
comparou os resultados de aprendizagem de alunos de medicina em matérias
específicas, entre um grupo que estudou com ferramentas textuais habituais e um
grupo que estudou através de um simulador (tradicional, sem imersividade), não
encontrando diferenças significativas. Contudo, compararam também estes dois
grupos com um terceiro, de alunos que além do simulador empregaram outros
materiais de estudo e algum apoio na utilização do simulador. Este terceiro grupo
teve resultados de aprendizagem significativamente superiores aos dois grupos
anteriores (Holzinger, Kickmeier-Rust, Wassertheurer & Hessinger, 2009),
demonstrando que pequenos aspectos paralelos podem ter um grande impacte nas
conclusões.
Este tipo de situação é recorrente sempre que nos debruçamos sobre a
utilização educativa e pedagógica da tecnologia. Encontramos muitos trabalhos
de investigação que analisam a tecnologia de forma isolada, centrando-se nas
suas características e potencialidades; mas nos trabalhos que analisam o impacte

64
pedagógico-educativo da tecnologia, geralmente temos de navegar por entre um
mar de estudos e investigações que não atendem às complexidades dos diversos
factores em jogo, chegando frequentemente a resultados contraditórios ou
inconclusivos. É nos trabalhos que cruzam factores, que os têm em consideração,
que geralmente encontramos importantes avanços para a compreensão da
utilização pedagógico-educativa da tecnologia.
Se nos centrarmos especificamente no caso dos mundos virtuais, estamos
perante mais um caso da necessidade de ter presentes os mais diversos factores
internos, externos e processuais desta ferramenta tecnológica para podermos
efectuar um estudo esclarecido do impacte destes no processo pedagógico-
educativo. Não quero com isto dizer que devamos efectuar apenas investigações
hiper-abrangentes ou panorâmicas, muito pelo contrário: a própria natureza de
novidade destas plataformas recomenda que sejam abordadas com uma grande
riqueza e diversidade de estratégias de investigação, das mais panorâmicas às
mais específicas, das mais qualitativas às mais quantitativas, das mais
contemplativas às mais intervencionistas – só tal riqueza e diversidade pode fazer
aumentar o conhecimento de forma abrangente. Mas as investigações não devem
ignorar a dependência fortíssima sobre os resultados de factores porventura não
directamente sobre análise. Ou seja, não podemos analisar um mundo virtual ―no
vácuo‖, se quisermos constatar algo sobre o impacte pedagógico-educativo dele:
é necessário ter presente qual a estratégia pedagógica, qual o contexto social e
educativo, qual o conteúdo do mundo virtual (pedagógico e tecnológico), qual o
contexto de utilização da tecnologia, quais as condicionantes de equipamento
informático, de software e de rede, etc.

65
 APRENDIZAGEM DE PROCEDIMENTOS EM MUNDOS VIRTUAIS:
SIMULAÇÃO OU REALIDADE?
Falei anteriormente em simulações; de facto, trata-se do aspecto de
simulação que mais obviamente surge quando se pensa na utilização educativo-
pedagógica de mundos virtuais. Este aspecto é interpretável no seguimento
directo de amplos trabalhos de investigação sobre a utilização e desenvolvimento
de simulações para fins educativos (para bons resumos, ver Aldrich, 2005). Não
é, contudo, a única forma, pois em muitos casos poderemos estar não a simular
algo mas a vivenciar algo real – situação em que o conceito de simulação deve
subsidiar-se aos de aprendizagem em serviço ou de aprendizagem em estágio.
Como se pode vivenciar algo real através de um mundo virtual? Em primeiro
lugar, há que esclarecer a que tipo de mundos virtuais me refiro. De facto,
podemos argumentar que um mero jogo de aventura textual, onde um jogador
interpreta o papel de estar presente no interior do jogo, recebe regularmente
descrições textuais dos locais onde se encontra e utiliza comandos gestuais ou de
ícones para provocar alterações no estado do jogo, é já um mundo virtual.
Podemos conceber que qualquer jogo clássico, como um PacMan ([Link]., s.d.)
ou tantos outros, onde o jogador controla uma personagem virtual no interior de
um espaço virtual criado pelo computador, é já um mundo virtual. Mas utilizar o
conceito desta forma abrangente confunde, não esclarece. Podemos então juntar
os conceitos de multiutilização e de comunicação inter-utilizadores, limitando
assim o conceito de mundo virtual apenas às plataformas informáticas (jogos ou
ambientes sociais), onde podem estar telepresentes vários jogadores ou
utilizadores, que podem comunicar entre si, através de uma personagem virtual
(―avatar‖) que interage com o mundo e por ele é afectada. Neste sentido, uma
aventura textual multi-jogador ou um PacMan multi-jogador serão mundos

66
virtuais, desde que os jogadores possam comunicar entre si, mas uma plataforma
social como o MySpace ou Hi5, onde haja telepresença de vários utilizadores
mas a interacção com o ambiente virtual não se processa através de avatares, não
o será.
O aspecto da comunicação entre utilizadores é essencial para compreender as
novas potencialidades dos mundos virtuais para aprendizagem em serviço ou em
estágio. Através da comunicação entre utilizadores, estes podem conceber
estratégias comuns ou antagónicas, desenvolver esforços – enfim, levar a cabo as
mais diversas actividades sociais.
Suponhamos que um grupo de militares joga simultaneamente um jogo de
guerra; mais do que experienciar as situações simuladas do jogo, podem
vivenciar problemas como os equívocos de comunicação (e compreender ao vivo
a importância dos protocolos de comunicação em grupo em situações
operacionais), podem vivenciar as complexidades de manutenção de uma
formação táctica num contexto onde existem obstáculos, problemas de
comunicação, distracções permanentes, dificuldades de visibilidade, etc. Não se
trata de uma mera simulação, pois os cada membro de uma equipa militar está
presente a actuar por sua iniciativa – a simulação fornece os aspectos contextuais,
mas as reacções e comportamentos dos camaradas de equipa são reacções reais
de pessoas reais. Uma perspectiva bastante popularizada pelos trabalhos
científicos de James Gee e seus colegas, no âmbito da investigação pedagógica
sobre videojogos (por ex., Shaffer, Squire, Halverson & Gee, 2004), mas também
estudada por muitos outros investigadores (um ponto de vista complementar é
proporcionado por Kirriemuir & McFarlane, 2004).
Não são apenas os jogos multi-utilizador em ambiente controlado, que
possam ser considerados mundos virtuais, que permitem vivenciar situações reais

67
de aprendizagem. Também em situações menos estruturadas tal é possível e têm
vindo a acumular-se os relatos e trabalhos científicos que estudam tais situações.
Por exemplo, Kurniawan (2008) relata a aprendizagem intergeracional que
decorre entre jogadores do mundo virtual World of Warcraft; Bryant (2006),
aborda a utilização de mundos virtuais na aprendizagem de línguas estrangeiras
ao vivo.
Mas a nível do ensino-aprendizagem de procedimentos, estaremos limitados
em termos de aprendizagem em serviço ou aprendizagem em estágio às situações
militares ou outras situações de coordenação de equipas e liderança (e.g., Reeves
& Malone, 2007)?
Os relatos actuais centram-se com efeito nestes casos, mas atrevo-me a
propor uma expansão: considero que em muitas actividades podemos integrar as
actividades virtuais nas actividades quotidianas, de forma imersiva. Ou seja:
considero que poderemos no decurso das nossas actividades do dia-a-dia utilizar
os mundos virtuais como parte dessas actividades, não como substituição das
mesmas. Explicarei como já de seguida.

POTENCIAL PARA APRENDIZAGEM EM SERVIÇO

DURANTE A FORMAÇÃO FORMAL
Se for possível o que enunciei no final da secção anterior, tal significa que os
alunos, formandos e aprendizes, em geral, poderão vir a envolver-se em
actividades realizadas em mundos virtuais que são parte integrante de outras
actividades – e portanto estarão a envolver-se em momentos reais de
aprendizagem em serviço ou em estágio.
Concebamos uma actividade em mundo virtual realizada num jardim-de-
infância ou escola do Primeiro Ciclo do Ensino Básico. Por exemplo, uma

68
actividade onde o mundo virtual é local de registo de algum projecto que as
crianças vão fazendo na sala de actividades/aula. Por exemplo, pode no mundo
virtual existir um conjunto de contentores gigantes de reciclagem, onde registam
diariamente (fotograficamente, por exemplo) o lixo que produziram. Pode até
haver crianças responsáveis por cada tipo de contentor, que possam identificar
situações em que um colega se enganou (tendo registado pilhas no interior de um
embalão, por ex.). Este tipo de actividades, em que o virtual e o real são
intercruzados, se misturam naturalmente, são um bom exemplo da imersão das
tecnologias de informação no processo educativo, como o recomendam as
abordagens mais recentes (e.g., Bolstad, 2004). Propus em publicação anterior
um método de planeamento e enquadramento de actividades educativas neste
sentido (Morgado, 2008).
Dado que actividades como a anterior e as por mim referidas na publicação
indicada (ibid.) utilizam os mundos virtuais como parte integrante delas, se a
tecnologia adoptada permitir ligar esses mundos virtuais à Internet (como é o
caso da maior parte das tecnologias de mundos virtuais multiutilizador), então
outras escolas se poderão associar à actividade – mas também alunos que ainda
se encontrem a frequentar cursos de formação de professores, quer a nível da
formação inicial, quer a nível de actualização profissional. Neste tipo de
contexto, o envolvimento nas actividades profissionais, a aprendizagem de
procedimentos e de contextos, está a ter lugar não de forma simulada, mas sim de
forma real.
À medida que as actividades profissionais vão integrando os mundos virtuais
como espaço para desempenho de tarefas, maiores oportunidades para tal irão
surgindo. Tal já se verifica nas empresas que desenvolvem actividades
empresariais ligadas a mundos virtuais. A Universidade de Trás-os-Montes e

69
Alto Douro (UTAD), onde lecciono, colabora desde 2007 com o consórcio Beta
Technologies, tendo sido celebrado um acordo para que alunos da UTAD das
licenciaturas de áreas afins à informática possam estagiar neste consórcio durante
o segundo ano curricular (a meio do percurso formativo das licenciaturas de três
anos, portanto). Os alunos permanecem em Vila Real, utilizando diversas
ferramentas de software cooperativo para desenvolver as tarefas profissionais no
âmbito desses estágios (documentos partilhados on-line, ferramentas partilhadas
de gestão de projectos e tarefas, correio electrónico, etc.). Contudo, o consórcio
Beta Technologies produz essencialmente espaços e serviços baseados na
tecnologia do mundo virtual Second Life, e utiliza este mundo virtual para
diversas actividades empresariais. Nomeadamente, para as reuniões de
coordenação, pois os funcionários e colaboradores não se encontram na
totalidade em nenhum local físico, situando-se em diversas cidades, de vários
países e continentes. Desta forma, apesar de os alunos estagiários estarem em
Vila Real, na UTAD, a dar seguimento à sua formação formal, podem de facto
integrar equipas profissionais e acompanhar o decursos das actividades
empresariais – não apenas cumprir tarefas em teletrabalho.
À medida que mais empresas e actividades integrem as actividades em
mundos virtuais no dia-a-dia profissional, com grande probabilidade será
possível expandir as situações de formação a contextos de serviço, não apenas a
simulações. Os procedimentos podem então ser aprendidos de facto em contextos
reais – os próprios mundos virtuais onde já decorrem os procedimentos que não
fazem parte de planos de formação.

70
 O QUE MUDA, COM OS MUNDOS VIRTUAIS ACTUAIS,
NO RECURSO A SIMULAÇÕES
Não obstante o que foi dito anteriormente, na actualidade (e previsivelmente
no futuro) as simulações continuam a ser o aspecto mais relevante do uso de
mundos virtuais para aprendizagem de procedimentos. Os exemplos sucedem-se
na literatura científica (bem como, obviamente, em relatos informais), nas
situações mais diversas: em acções de formação para guardas fronteiriços
canadianos (Hudson & deGast-Kennedy, 2009); em formação clínica (Henrichs,
Youngblood, Harter & Dev, 2008); em treinos de reacção a incêndios (Padgett,
Strickland, & Coles, 2006).
Contudo, deve-se salientar que grande parte da experiência adquirida é muito
semelhante à relativa ao uso de realidade virtual ou de sistemas anteriores de
simulação. O recurso a um mundo virtual multiutilizador traz novas
potencialidades para formação de procedimentos por parte de equipas, mas que
mais?
Um aspecto particularmente relevante das tecnologias actuais de mundos
virtuais é que várias delas permitem aos próprios utilizadores a criação do
conteúdo. É o caso de plataformas como o Open Croquet/Open Cobalt (Open
Cobalt, s.d.), Active Worlds (Activeworlds, s.d.), Second Life (Linden Research,
s.d.) ou OpenSimulator (OpenSimulator, s.d.), entre outras. Estas plataformas
têm vindo a ver surgir grande quantidade de iniciativas educativas, incluindo
simulações.
Este aspecto é relevante porque a produção de uma simulação a partir de
ferramentas de desenvolvimento de software é um processo que requer o
envolvimento de recursos elevados, humanos e/ou financeiros. Não está por isso
ao alcance de qualquer situação onde uma simulação pudesse ser benéfica. O

71
tempo de desenvolvimento é geralmente significativo, o que representa mais uma
limitação à utilização pedagógico-educativa de simulações, pois implica o
planeamento destas com antecedência significativa, não sendo normalmente
possível, por exemplo, criar ou alterar uma simulação como consequência de
dúvidas ou ideias surgidas durante uma aula ou acção de formação.
É precisamente aqui que vejo o potencial para maior impacte das tecnologias
actuais de mundos virtuais no ensino-aprendizagem de procedimentos: a
disponibilização a qualquer utilizador de ferramentas de produção de conteúdo
tridimensional e de efeitos diversos (gestos, reacções, comportamentos
automáticos, etc.) permite que sejam criadas e testadas novas situações de forma
relativamente rápida. Embora obviamente nem tudo seja passível de simulação
rápida, em muitas situações tal é possível: a criação de uma nova configuração
para um restaurante, para experimentar a consequência disso na acção dos
funcionários, ou a reorganização de produtos num armazém, para experimentar o
impacte na equipa de atendimento, são exemplos de alterações que podem ser
efectuadas rapidamente. O único factor que não é simples de provocar
rapidamente nestes dois casos é o comportamento dos clientes – mas dado que as
plataformas técnicas são multi-utilizador, é possível planear situações de jogos de
papéis (role playing) em que parte dos formandos actue como cliente, parte como
membro das equipas de atendimento ou de coordenação, para realmente
experienciar uma nova simulação rapidamente.
As quatro plataformas supra referidas permitem também que qualquer pessoa
com os conhecimentos necessários programe comportamentos para objectos e
avatares do mundo virtual, e interacção com sistemas informáticos externos (para
efeitos de registo, decisão, controlo, etc.). Tais competências de programação são
dominadas por poucas pessoas, mas ao contrário de outros sistemas de

72
simulação, nestas plataformas de mundos virtuais é possível partilhar ou
distribuir estes pequenos componentes de programação de forma suficientemente
simples para que qualquer utilizador os possa utilizar e combinar.

REFLEXÕES FINAIS
A situação actual, conforme a caracterizei, é de divulgação generalizada de
novas plataformas de mundos virtuais que permitem a grupos de utilizadores
interagir e criar/alterar de forma personalizada com simulações. Há paralelos que
podem ser estabelecidos com o surgimento da World Wide Web (WWW) e, mais
recentemente, com a divulgação de ferramentas de produção de blogues.
No caso da WWW, embora já existissem formas de colocar on-line
informação, subitamente bastava dominar um conjunto relativamente reduzido de
competências para o fazer: a produção do conteúdo propriamente dito era a parte
essencial, pois a complexidade de gestão de rede, de administração de
computadores e software servidor, ficou desde então a cargo das entidades
prestadoras de serviços de alojamento. Vimos então um crescimento explosivo
das informações presentes on-line – e, consequentemente, a uma mudança
drástica na forma como essas informações foram usadas e como afectaram a
sociedade.
No caso dos blogues, a produção de páginas Web com diários e formulários
existia desde o início da WWW – inclusivamente, os fóruns on-line podiam ser
utilizados para esse efeito. Mas a criação de ferramentas on-line que permitem a
qualquer utilizador concentrar-se apenas na produção dos textos dos blogues e
nas tarefas de moderação de comentários e configurações periféricas, veio
simplificar significativamente a tarefa de produção de um blogue. Toda a
complexidade funcional da produção de um sítio Web com possibilidade de

73
edição regular, de arquivo de informações antigas, de recepção e moderação de
comentários… foi simplificada, reduzida à competência mais simples de
utilização de uma ferramenta específica. Também aqui se assistiu à explosão do
número de blogues, do aumento da variedade de utilizadores que os produzem e
– consequentemente – a novas e diversas formas de tirar partido desta ferramenta
comunicacional, a que se seguiram mudanças no impacte dos blogues na
sociedade.
O paralelo que destaco é – claramente – que as novas ferramentas de mundos
virtuais permitem precisamente um grau semelhante de simplificação do
processo de criação de espaços virtuais e da realização neles de simulações. O
conjunto de competências e de recursos necessário para tal é significativamente
inferior ao que era necessário nas ferramentas tradicionais de produção de
simulações, pelo que será de esperar o aumento significativo do uso de
simulações nos contextos mais variados. Será que iremos então ver também ao
aparecimento de formas novas e diversas de tirar partido das simulações – e de
impactes significativos na sociedade. É uma possibilidade aliciante.

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76
 SAPO CAMPUS
– PLATAFORMA INTEGRADA DE
SERVIÇOS WEB 2.0 PARA EDUCAÇÃO

Carlos Santos

RESUMO
A utilização de serviços da Web Social ou Web 2.0 em contexto
educativo tem vindo a revelar-se como uma prática com potencial para
induzir transformações significativas nas metodologias de ensino utilizadas
nas instituições de Ensino Superior. Investigações recentes têm demonstrado
que a utilização destas ferramentas em contexto educativo potencia o
desenvolvimento eficaz da comunicação, da partilha e da colaboração entre
os membros de uma comunidade, contribuindo para a promoção de
aprendizagens relevantes para os respectivos membros.
Com o projecto SAPO Campus1 pretende-se desenvolver, disponibilizar
e avaliar uma plataforma integrada de serviços Web 2.0, que promova a
disseminação e facilite a utilização deste tipo de serviços em contextos de
Ensino Superior.
Neste documento apresenta-se o projecto SAPO Campus no que diz
respeito à sua arquitectura e aos principais serviços integrados na plataforma.

Palavras-chave: Web2.0, educação, PLE, plataforma, agregação

1
Projecto SAPO Campus, [Link]
77
77
 ENQUADRAMENTO
Desde o final da década de 90 que as instituições de Ensino Superior têm
vindo a dar uma atenção especial à disponibilização de soluções tecnológicas
integradas para o suporte a actividades pedagógicas. Essa realidade decorreu
de uma necessidade que foi sendo identificada no decorrer das primeiras
utilizações de serviços de comunicação e distribuição de conteúdos baseados
na Internet, nomeadamente com recurso ao correio electrónico e publicação
de páginas Web. A utilização deste tipo de serviços e ferramentas isoladas
apresentava um conjunto de dificuldades e constrangimentos que tornava
mais complexo o processo da sua disseminação e adopção em larga escala na
instituição de ensino.
Nessa altura, os Learning Management Systems (LMS) surgiram, e
foram adoptados, com o objectivo de ultrapassar essas dificuldades a
diferentes níveis, nomeadamente: professores, alunos e da própria
instituição. Com as facilidades de administração integrada introduzidas pelos
LMS, a gestão de actividades de aprendizagem suportadas online tornou-se
acessível a um conjunto mais alargado de elementos da comunidade
académica, nomeadamente àqueles que anteriormente não dispunham dos
conhecimentos tecnológicos e do suporte institucional necessário para
promover e gerir o tipo de actividades que pretendiam implementar. No caso
da Universidade de Aveiro2, a oferta institucional de um LMS teve início em
1998. Apesar de inicialmente esta oferta se destinar preferencialmente a um
público envolvido num projecto piloto baseado num modelo de Ensino a
Distância (EaD), rapidamente a sua utilização se massificou e, no espaço de

2
Universidade de Aveiro, [Link]
78
78
alguns anos, passou a envolver uma percentagem maioritária dos docentes e
discentes da instituição.
De um modo transversal a vários níveis de ensino, os LMS são hoje
utilizados como a principal solução tecnológica para suporte a algumas
actividades pedagógicas, nomeadamente para a disponibilização de
ferramentas de comunicação (essencialmente fóruns de discussão e salas de
chat) e disponibilização de conteúdos. É também um facto que, na
esmagadora maioria dos casos, a utilização deste tipo de soluções centra-se
numa lógica de promoção de comunidades fechadas, cuja participação, e
mesmo acesso, é restrita aos elementos da própria comunidade. O modelo da
sala de aula com as portas fechadas é de certa forma transposto para o
ambiente online, apesar da não existência de condicionantes físicas que
assim o obriguem.
Entretanto a sociedade tem evoluído para aquilo que alguns autores
(Castels, 1996, 1997, 1998; Barney, 2004) têm caracterizado como uma
sociedade em rede. Nos contextos educativos, o aspecto fundamental das
redes criadas ao nível dos vários intervenientes são as comunidades de
aprendizagem, i.e., os pontos aglutinadores de indivíduos, experiências e
interesses que estabelecem ligações, nem sempre aparentes ou visíveis, entre
si, no processo de construção de conhecimento (Moreira et al., 2008).
A sociedade em rede é também uma consequência da evolução das
Tecnologias de Informação e Comunicação, importando neste contexto
destacar o papel da Web que, na visão original de Tim Berners-Lee, se devia
caracterizar como um espaço de partilha de conhecimento entre todos os
utilizadores:

79
79
 “The basic [idea] of the Web is that [of] an information space
through which people can communicate, but communicate in a special
way: communicate by sharing their knowledge in a pool. The idea was
not just that it should be a big browsing medium. The idea was that
everybody would be putting their ideas in, as well as taking them out.”
(Berners-Lee, 1999).
No entanto, durante muito tempo, a Web foi, para a maioria dos
utilizadores, apenas um local para recolha de informação. A utilização da
Web como meio de partilha de conhecimento por uma percentagem
significativa de utilizadores apenas começou a tornar-se uma realidade com
o surgimento dos serviços que actualmente são identificados como parte da
Web Social ou, como Tim O‘Reilly definiu, da Web 2.0 (O‘Reilly, 2005). É
hoje um facto que estes novos serviços têm potenciado uma presença mais
activa e participativa para com a comunidade por parte de um conjunto cada
vez mais alargado de utilizadores. Serviços como os blogues, redes sociais,
Wikis, Social Bookmarking, partilha de vídeos, partilha de fotografias,
podcasts e micro blogging, têm vindo a potenciar a partilha de ideias,
conhecimento, experiências e recursos para uma audiência cada vez mais
alargada.
Embora não analisando o caso específico de Portugal, um estudo de
Março de 2008 (Universal McCann, 2008), realizado pela Universal
McCann3 em 27 países e abrangendo 17.000 utilizadores da Internet,
demonstra como os utilizadores da Web têm vindo a mudar o seu

3
Universal McCann, [Link]
80
80
comportamento, existindo actualmente uma maioria de utilizadores que
contribui activamente, produzindo e partilhando conteúdos.
Esta presença online, onde os utilizadores assumem uma identidade e se
mostram disponíveis para partilhar e comunicar, tem vindo a contribuir
significativamente para a criação, muitas vezes espontânea, de
comunidades/redes sociais relacionadas com os mais diversificados temas e
suportadas por um conjunto alargado de tecnologias. Para além de todos os
novos serviços que têm vindo a surgir baseados no conceito de partilha da
Web 2.0 (Wikipedia4, YouTube5, Flickr6, Twitter7,...), este potencial de
criação de comunidades subjacente às ferramentas da Web 2.0 tem vindo a
ser explorado em diferentes contextos, nomeadamente: os meios de
comunicação social, as empresas com uma forte presença na Web, os Portais
Web, as agências de publicidade e, mais relevante para este contexto, a
educação.
No contexto educativo, o trabalho aqui proposto é influenciado por um
conjunto de autores e conceitos base, nomeadamente: e-Learning 2.0
(Downes, 2005), Informal Learning (Cross, 2006) e Connectivism (Siemens,
2004).

PROBLEMA
No caso da Universidade de Aveiro, no âmbito do Mestrado em
Multimédia em Educação, os serviços da Web 2.0 foram introduzidos numa

4
Wikipedia, [Link]
5
YouTube, [Link]
6
Flickr, [Link]
7
Twitter, [Link]
81
81
das edições do ano lectivo de 2005/2006. Dada a inexistência de suporte
institucional para este tipo de serviços, nas primeiras edições, a oferta
decorreu através da disponibilização de um conjunto de serviços
independentes, instalados em servidor dedicado (Wordpress8,
MediaWiki9,...) ou recorrendo à oferta de serviços de terceiros (delicious10,
YouTube, Slideshare11,...).
No entanto, com base na experiência adquirida ao longo de várias
edições do Mestrado, tornou-se evidente que as soluções baseadas na
utilização de serviços desagregados, quando comparadas com a integração
de serviços existente ao nível de um LMS, levantam algumas questões que é
pertinente analisar, nomeadamente ao nível da facilidade de utilização, da
gestão pessoal (docentes e discentes) e, muito importante também, ao nível
da própria instituição.
No contexto pessoal foram detectadas algumas dificuldades iniciais do
ponto de vista da criação e gestão de acessos a vários serviços com sistemas
de autenticação distintos, que nos LMS são facilmente resolvidos com um
acesso único para todos os serviços. Também do ponto de vista da gestão
dos processos de comunicação e consulta da informação, apesar da utilização
de mecanismos de agregação baseados em feeds de RSS, o processo revelou
algumas dificuldades que aparentemente podem representar uma barreira
significativa na adopção destas tecnologias por públicos com uma literacia
tecnológica menos desenvolvida.

8
Wordpress, [Link]
9
MediaWiki, [Link]
10
[Link], [Link] (actualmente desactivado).
11
SlideShare, [Link]
82
82
 Do ponto de vista da instituição não se torna fácil gerir ou acompanhar
as soluções adoptadas pelos diferentes docentes, facto que, do ponto de vista
da gestão institucional, poderá representar uma preocupação acrescida. Por
outro lado, a adopção deste tipo de serviços dispersos torna mais complexa a
possibilidade de uma oferta institucional devidamente promovida com
acções de formação e suporte à sua utilização.
No decurso deste período experimental algumas questões foram surgido
e que serviram de motivação base para o lançamento do projecto de
investigação SAPO Campus:

Que soluções existem para a integração de serviços Web 2.0 que

permitam melhorar a facilidade de utilização e gestão pessoal mas,
simultaneamente, não comprometam a abertura e capacidade de
inovação associada aos serviços da Web 2.0?
Em que medida a existência de uma oferta integrada de serviços
Web 2.0, promovida por uma instituição, poderá contribuir para uma
maior e melhor comunicação, partilha e colaboração entre os
diversos públicos da comunidade académica e desta com o exterior?
Que tipo de impacto poderá ter essa oferta ao nível do grau de
satisfação, por parte dos professores e alunos do Ensino Superior, na
utilização destas tecnologias em contexto educativo?
Tendo como objectivo a integração de serviços com base numa
arquitectura aberta, que características é que esta deve ter para que
seja suficientemente flexível para, no futuro, permitir a integração de
novos serviços?

83
83
 CONCEITO BASE
Actualmente existe uma oferta alargada de plataformas para educação
que se baseiam na integração de vários serviços Web 2.0 numa base
tecnológica comum e única (Ning12, Elgg13,...). Os próprios fabricantes de
LMS (Blackboard14, Moodle15,...) têm procurado manter uma posição nesse
segmento integrando cada vez mais serviços nas suas ofertas base.
No entanto, como conceito base do SAPO Campus optou-se por uma
implementação da plataforma a dois níveis distintos. Com esta solução
procurou-se criar uma distinção clara entre os serviços base disponibilizados
pela instituição e a lógica de plataforma integrada, que serve principalmente
os indivíduos da comunidade. Com esta separação considera-se que a
instituição conseguirá disponibilizar serviços à comunidade mantendo, na
sua essência, os principais conceitos base da Web 2.0, nomeadamente ao
nível da abertura para o exterior e na livre criação de espaços por parte dos
elementos da comunidade. Com esta abordagem considera-se que a
instituição terá mais possibilidades de ir ao encontro das necessidades que os
alunos, actuais e futuros, esperam encontrar ao nível dos serviços Web.

12
Ning, [Link]
13
Elgg, [Link]
14
Blackboard, [Link]
15
Moodle, [Link]
84
84
 Fig. 1 – Serviços base disponibilizados no SAPO Campus

A Figura 1 ilustra o conceito do SAPO Campus ao nível da oferta de

serviços base da instituição, que constituem o primeiro nível mencionado
anteriormente. Com o SAPO Campus uma instituição poderá disponibilizar
serviços de blogs16, partilha de vídeos17, partilha de fotos18, social
bookmarking19, wikis20, comunidades sociais21 e Instant Messaging22. Por
parte dos membros do comunidade existe a possibilidade de criar livremente
novas áreas/espaços em qualquer um destes serviços. Dependendo das
especificidades de cada um dos serviços, por defeito, o acesso à informação
e a participação nesses espaços é livre para qualquer utilizador da Web.
Os membros da comunidade serão identificados através da integração
dos mecanismos de autenticação da própria instituição com o SAPO
16
SAPO Blogs, [Link]
17
SAPO Vídeos, [Link]
18
SAPO Fotos, [Link]
19
SAPO Links, [Link]
20
SAPO Saber, [Link]
21
SAPO Spot, [Link]
22
SAPO Messenger, [Link]
85
85
Campus, através do recurso a um mecanismo de federação de autenticação
implementado entre o SAPO23 e a respectiva instituição.
No segundo nível de serviços do SAPO Campus pretende-se
disponibilizar um conjunto de serviços/ferramentas que, de acordo com a
experiência na área por parte dos proponentes do projecto, poderá
representar uma mais-valia ao nível da sua utilização num contexto
educativo e, mais especificamente, ao nível do Ensino Superior.
Todo este nível de integração permitirá aos membros da comunidade ter
uma percepção dos vários serviços independentes que se assemelhará, do
ponto de vista funcional, a uma integração numa plataforma única. Na
Figura 2, a linha exterior à instituição representa essa lógica de plataforma
integradora associada ao segundo nível de serviços do SAPO Campus.

Fig. 2 - Serviços base com plataforma integradora no SAPO Campus

Do ponto de vista tecnológico, a comunicação entre os dois níveis de

serviços do SAPO Campus será implementado unicamente através de uma
lógica de APIs, baseadas em Web Services, disponibilizadas por cada um dos
serviços base. Com esta arquitectura de serviços potencia-se uma abertura

23
SAPO, [Link]
86
86
para a futura integração de novos serviços, já que a sua integração não
implica alterações ao nível estrutural da plataforma.

OS SERVIÇOS PARA EDUCAÇÃO

De acordo com o conceito base apresentado no ponto anterior, na Figura
3 apresenta-se a arquitectura geral do SAPO Campus. Nesta representação
esquemática é possível destacar duas grandes áreas e uma outra ainda não
mencionada:

Serviços base – toda a área desde a base até à linha da Identidade

visual (P1);
Plataforma integradora – linha superior onde são identificados
diversos projectos (P2 a P5);
Serviços de monitorização – coluna transversal apresentada no lado
direito do esquema (P6).

87
87
 Fig. 3 – Arquitectura geral do projecto SAPO Campus

Fig. 3 – Arquitectura geral do projecto SAPO Campus

Para a implementação dos serviços base da instituição optou-se por
recorrer à criação de novas instâncias dos serviços Web 2.0 que o Portal
Para a implementação dos serviços base da instituição optou-se por
SAPO disponibiliza. Esta opção baseou-se em vários factores dos quais é
recorrer à criação de novas instâncias dos serviços Web 2.0 que o Portal
importante destacar a qualidade intrínseca dos serviços do SAPO, a
SAPO disponibiliza. Esta opção baseou-se em vários factores dos quais é
qualidade e disponibilidade da infra-estrutura tecnológica do SAPO e a
importante destacar a qualidade intrínseca dos serviços do SAPO, a
relação de proximidade existente entre a Universidade de Aveiro e o SAPO,
qualidade e disponibilidade da infra-estrutura tecnológica do SAPO e a
recentemente concretizada através da criação do [Link]/ua24. Esta
relação de proximidade existente entre a Universidade de Aveiro e o SAPO,
proximidade permitiu obter o financiamento necessário 24 para o
recentemente concretizada através da criação do [Link]/ua . Esta
desenvolvimento do projecto e, por outro lado, garantir uma comunicação
proximidade permitiu obter o financiamento necessário para o
muito próxima e o apoio por parte das equipas responsáveis por cada um dos
desenvolvimento do projecto e, por outro lado, garantir uma comunicação
serviços a integrar no SAPO Campus.
muito próxima e o apoio por parte das equipas responsáveis por cada um dos
serviços a integrar no SAPO Campus.
24
Laboratório do SAPO na UA, [Link]
88
24
Laboratório do SAPO na UA, [Link]
88
88
 Para o desenvolvimento do projecto optou-se por uma divisão em
subprojectos que, embora directamente relacionados, permitem a realização
de um estudo de investigação independente e devidamente identificado.
Cada um destes subprojectos está a ser objecto de estudo no âmbito de
dissertações de Mestrado que, resumidamente, se apresentam de seguida.

IDENTIDADE VISUAL (P1)

Partindo do princípio que a imagem dos serviços base do SAPO não
devia ser aplicada nos serviços base disponibilizados pelo SAPO Campus
numa dada instituição, tornou-se necessário realizar um estudo com vista à
criação de um identidade visual de todas as componentes do projecto. Numa
primeira fase pretendeu-se criar uma nova imagem a aplicar a todos os
serviços base do SAPO Campus e numa segunda fase garantir a coerência
gráfica entre as soluções encontradas aos nível dos restantes subprojectos.

CONSTRUÇÃO DE PRESENÇA (P2)

Antes da proliferação de serviços gratuitos da Web 2.0, o conceito de
presença na Web era relativamente simples, mas também acessível a poucos
utilizadores. A presença resumia-se na maioria dos casos a uma página Web
estática e esporadicamente actualizada. Actualmente a presença na Web
desdobra-se por múltiplas presenças em diferentes serviços que,
inclusivamente, podem ter objectivos semelhantes.
Tendo em atenção este fenómeno, tem-se vindo a verificar a necessidade
dos utilizadores conseguirem agregar num espaço único a informação
produzida em serviços distintos. Explorando esta necessidade têm vindo a

89
89
surgir vários serviços que permitem a criação de páginas Web agregadoras
de conteúdos, nomeadamente, o Friendfeed25 e o iGoogle26.
No âmbito do SAPO Campus pretende-se disponibilizar um serviço de
agregação que, para além de permitir agregar conteúdos, permita também
uma interacção directa com os serviços base, inclusivamente ao nível da
criação de novos espaços/contas. Através deste serviço, qualquer indivíduo
da comunidade terá a possibilidade de criar presenças, baseadas na
agregação de conteúdos internos ou externos ao SAPO Campus. O serviço
de criação da presença disponibilizará diferentes mecanismos de
configuração que permitirão ao utilizador a criação de uma identidade
própria para os seus espaços.
Caso a instituição disponibilize, através de uma API, informação relativa
às disciplinas e respectivos intervenientes, os docentes terão a possibilidade
de criação de presenças associadas formalmente a uma disciplina. Estes
espaços terão características específicas que serão exploradas ao nível do P3
e P4.

GESTÃO PESSOAL E PORTEFÓLIO (P3)

A dispersão das fontes de informação típica da Web 2.0 implica, por
parte do utilizador, uma utilização correcta das tecnologias para que o
processo de consumo de informação de um modo regular não se torne num
processo moroso e fastidioso. A adopção em larga escala de formatos
estandardizados para a distribuição de conteúdos (RSS, RDF, Atom,...),
presentes em praticamente todos os serviços da Web 2.0, permitiu o
25
FriendFeed, [Link]
26
iGoogle, [Link]
90
90
desenvolvimento de ferramentas de agregação pessoal, onde o utilizador
pode concentrar e consultar as suas fontes de informação. São referência
para este projecto ferramentas como Netvibes27, Google Reader28 e
Bloglines29.
No processo de especificação do SAPO Campus tornou-se evidente a
necessidade de fornecer aos indivíduos da comunidade uma ferramenta de
agregação pessoal que, para além das funcionalidades típicas, adicione novas
funcionalidades adequadas ao contexto educativo. Nestas funcionalidades
incluem-se mecanismos de interacção com os sistema de gestão de alunos da
instituição para garantir que presenças formais de uma disciplina sejam
agregados automaticamente ao espaço do utilizador e a integração de
mecanismos de avaliação que serão analisados no ponto seguinte.
A ferramenta de gestão pessoal será desenvolvida tendo por base uma
arquitectura aberta baseada em Widgets. Com esta arquitectura aberta e
distribuída pretende-se potenciar a inclusão de serviços externos ao SAPO
Campus e motivar a comunidade para que, ela própria, possa alargar a oferta,
através do desenvolvimento de novos Widgets a integrar na plataforma. Ao
nível das instituições torna-se também possível a integração de serviços
específicos na ferramenta de gestão pessoal dos membros da comunidade.
A componentes de portefólios ou e-portefólios insere-se numa lógica de
potenciar a transformação do processo de construção do portefólio numa
actividade inserida no processo de aprendizagem do aluno. Prevendo um
cenário em que muitas das actividades pedagógicas realizadas pelo aluno

27
Netvibes, [Link]
28
Google Reader, [Link]
29
Bloglines, [Link]
91
91
estejam integradas no âmbito do SAPO Campus, esta componente do
projecto irá permitir uma reutilização dos conteúdos publicados para a
construção do portefólio.
A complementaridade de todos estes serviços permite olhar de uma
forma global para o SAPO Campus como uma plataforma que disponibiliza
para a comunidade uma solução de Personal Learning Envirnoment (PLE)
suportado institucionalmente.

AVALIAÇÃO DE PARTICIPAÇÕES (P4)

Em determinadas circunstâncias, especialmente em cenários de Ensino a
Distância, a participação online pode tornar-se uma componente importante
do processo de aprendizagem porque, em larga medida, tende a
complementar/substituir a participação e discussão no espaço da sala de aula.
Partindo do princípio que é necessário avaliar a participação do aluno,
verifica-se que a avaliação da participação online é um processo complexo e
de difícil concretização.
No SAPO Campus pretende-se disponibilizar um mecanismo que
permita ao professor definir os parâmetros de avaliação da participação
online na sua disciplina (Quais os serviços onde a participação deve ser
avaliada? Que escala de avaliação utilizar para um determinado serviço?
Quem tem privilégios para avaliar?) e, simultaneamente, transformar o
processo de avaliação dos contributos numa tarefa de simples, complementar
à própria tarefa de consulta da informação.
A compilação deste dados de avaliação será fornecida ao professor
através de uma ferramenta integrada no SAPO Campus e que permitirá a
visualização da informação sobre diferentes formatos.
92
92
 Pretende-se também disponibilizar uma ferramenta que permita ao
professor fornecer, ao longo do processo de aprendizagem, dados
qualitativos da avaliação em curso, recorrendo a uma metáfora baseada em
tag clouds. Com esta funcionalidade pretende-se que o próprio processo de
avaliação tenha um contributo formativo ao nível do processo de
aprendizagem.

COMUNICAÇÃO SÍNCRONA E SERVIÇOS DE ALERTA (P5)

Actualmente, a maioria dos membros pertencentes a uma instituição de
Ensino Superior possuem nos seus computadores uma aplicação do tipo
Instant Messenger (IM). Destes, muitos são utilizadores regulares desse tipo
de aplicações, mantendo, quase permanentemente, uma porta de
comunicação para a sua rede de contactos.
No contexto educativo a integração das aplicações de IM conhece duas
realidades muito distantes. Por um lado podemos observar a sua utilização
intensiva ao nível da comunicação entre alunos mas, por outro lado, ao nível
das actividades pedagógicas promovidas pela instituição a sua utilização é
muito reduzida. Aparentemente as instituições procuram um substituto para
este tipo de aplicação recorrendo a serviços de comunicação síncrona
integrados em plataformas oficiais, por exemplo o LMS da instituição.
No âmbito do SAPO Campus pretende-se promover a utilização de uma
aplicação de Instant Messenger da instituição, com a finalidade de permitir
uma maior interligação entre o ambiente de trabalho no computador pessoal
e as actividades que decorrem dentro dos espaços no SAPO Campus. Para
atingir estes objectivos pretende-se disponibilizar os seguintes mecanismos:

93
93
 Integração da aplicação de IM ao nível da construção de presença
(P2), permitindo ao gestor da presença especificar um horário de
disponibilidade para um determinado grupo de utilizadores. Desta
forma, por exemplo, o professor poderá agendar um horário de
atendimento semanal online para os alunos de uma disciplina. Fora
desse horário, os alunos não terão possibilidade de contactar o
respectivo professor;
Disponibilizar um serviço de alertas do SAPO Campus integrado na
aplicação de IM, permitindo que esta aplicação funcione como um
canal de comunicação bidireccional entre o utilizador e os serviços
do SAPO Campus. Neste contexto serão garantidos os mecanismos
de configuração que permitam ao utilizador tomar decisões sobre a
informação que pretende receber por este canal de comunicação.

SERVIÇOS DE MONITORIZAÇÃO EM TEMPO REAL (P6)

Do ponto de vista da instituição, a disponibilização para o exterior dos
conteúdos produzidos pela comunidade sem implementação de mecanismos
de controlo centralizados, tem que ser analisada com algum cuidado. O
conceito de abertura é um dos conceitos chave do SAPO Campus e não é de
todo viável estruturar a sua implementação com base em mecanismos de
moderação clássicos.
Uma utilização correcta dos serviços da Web 2.0 a nível institucional
pressupõe uma maior abertura na forma como a instituição regula a
informação e, por esse motivo, deve procurar-se implementar a nível
institucional o mesmo tipo de mecanismos que são implementados pelas
empresas responsáveis pelos serviços da Web 2.0. A existir um excessivo
94
94
controlo sobre a informação produzida pela comunidade, facilmente se
verificará uma adulteração dos princípios de utilização da própria Web 2.0 e,
com essa estratégia, poder-se-á potenciar a fraca adesão na utilização, a nível
institucional, de uma plataforma com as características do SAPO Campus.
No SAPO Campus pretende-se que a própria comunidade tenha um
papel activo na moderação dos conteúdos produzidos. Nesta plataforma,
agregado a quaisquer conteúdos produzidos, os utilizadores terão acesso a
um mecanismo que permite reportar o conteúdo como não adequado, de
acordo com os termos de utilização e aceitação dos serviços, definidos pela
instituição.
Os dados recolhidos através deste mecanismo para reportar conteúdos
serão processados por um serviço central da instituição. Os resultados
recolhidos serão comunicados aos responsáveis da instituição que terão
privilégios de administração e gestão da informação (apagar e bloquear)
produzida pela comunidade. Ao nível da interacção com estes indivíduos
serão implementados os seguintes serviços:

Aplicação de visualização – trata-se de uma aplicação desktop que

permitirá uma visualização em tempo real da actividade do SAPO
Campus. Nesta aplicação de visualização será cruzada informação
recebida através do sistema de processamento de conteúdos
reportados pela comunidade, dados recolhidos ao nível no número
de visitas dos conteúdos e últimos conteúdos produzidos pela
comunidade;
Mecanismo de alertas urgentes – em determinados espaços
temporais não é previsível que a aplicação de visualização anterior
95
95
 esteja a ser efectivamente utilizada. O mecanismo de alertas urgentes
permitirá que, sempre que tal se justifique, os gestores sejam
avisados de potenciais problemas com um determinado conteúdo.
Dependendo do tipo de serviço e do tipo de alerta, está prevista a
utilização de mecanismos de aviso baseados em SMS, MMS e IM.

Este mecanismo de reportar conteúdos será complementado com um

outro mecanismo com características semelhantes mas que permitirá aos
utilizadores propor conteúdos a destacar pela instituição.

CONCLUSÕES
O projecto SAPO Campus encontra-se actualmente em
desenvolvimento, estando prevista a sua implementação piloto, no contexto
da Universidade de Aveiro, no início do ano lectivo de 2009/2010. No
âmbito dessa primeira utilização serão avaliados os diferentes mecanismos,
soluções e serviços que integram a plataforma e o seu impacte, em diferentes
dimensões, ao nível da comunidade académica.
Ao nível da investigação produzida, a experiência recolhida até ao
momento no desenvolvimento do SAPO Campus, permitiu uma reflexão
aprofundada sobre o conceito de PLE suportado institucionalmente e apontar
novos caminhos de investigação relacionados com o desenvolvimento de um
novo conceito de uma plataforma que designamos por Shared Personal
Learning Envirnoments (ShaPLE).

96
96
BIBLIOGRAFIA
Berners-Lee, T. (1999, 13 de Abril). Talk to the LCS 35th Anniversary
celebrations, Cambridge Massachusetts. In World Wide Web
Consortium – Web Standards. (Acedido em 12 de Junho de 2008,
de [Link]
Barney, D. (2004). The Network Society. Cambridge: Polity Press.
Castells, M. (1997). The power of identity. Oxford: Blackwell.
Castells, M. (1998). End of Millenium. Oxford: Blackwell.
Cross, J (2006). Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways
That Inspire Innovation and Performance: Pfeiffer.
Downes, S. (2005). E-learning 2.0. In eLearn Magazine – Education and
Technology in Perspective (Acedido em 28 de Abril de 2008, de
[Link]
9-1).
Moreira, A., Pedro, L., Santos, C. (2009). Comunicação e tutoria on-line.
In G. Santos (org.), Aprendizagem multimédia e ensino a distância.
Lisboa: Relógio d‘Água. (no prelo)
O‘Reilly, T. (2005, 30 de Setembro). What Is Web 2.0 - Design Patterns
and Business Models for the Next Generation of Software. In
O‟Reilly Media. (Acedido em 12 de Junho de 2008, de
[Link]
-[Link]).
Siemens, G. (2004, 12 de Dezembro). Connectivism: A Learning Theory
for the Digital Age. In elearnspace – everything elearning.
(Acedido em 8 de Junho de 2008, de
[Link]
97
97
 Universal McCann (2008, Março). Wave 3. In Universal McCann.
(Acedido em 20 de Maio de 2008, de
[Link]
ull%20report_20080501170808.pdf).

98
98
 COMUNICAÇÃO E COLABORAÇÃO EM
CONTEXTO EDUCATIVO: O TRABALHO
COLABORATIVO NO MESTRADO EM
MULTIMÉDIA EM EDUCAÇÃO

Mónica Aresta, António Moreira e Luís Pedro

RESUMO
Com o desenvolvimento das ferramentas Web 2.0 a Internet assume‐se
como uma plataforma onde os conteúdos, mais que transmitidos e
consumidos, são criados, partilhados e transformados. Ao facilitar os
processos de comunicação, interacção e criação de grupos, o software social
potencia o desenvolvimento de novos ambientes de aprendizagem onde a
comunidade se define como centro de construção de conhecimento. Num
novo modelo que expande os horizontes da aprendizagem e onde a adopção
das tecnologias conduz a alterações na forma como se equaciona o conteúdo
e o currículo, o professor surge como agente de mudança, promotor de
experiências de aprendizagem ricas e inovadoras. Incidindo sobre o papel da
comunidade na promoção de modelos de aprendizagem mais dinâmicos e
participativos, o presente artigo reflecte um estudo desenvolvido no âmbito
do Mestrado em Multimédia em Educação (Universidade de Aveiro) onde se
aborda a importância do software social na criação de comunidades de
aprendizagem.

99
99
 Palavras-chave: colaboração, tecnologia, aprendizagem, Web 2.0,
mudança

1. INTRODUÇÃO:
A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO COLABORATIVO
O desenvolvimento das ferramentas Web 2.0 e a passagem da Internet de
um meio de veiculação da informação para uma plataforma caracterizada
pela colaboração, transformação, criação e partilha de conteúdos (Downes,
2005), trouxeram profundas alterações na forma como o indivíduo acede à
informação e ao conhecimento, bem como aos processos de comunicação
entre alunos e entre alunos e professores (Siemens, 2008).
Associado, do ponto de vista educativo, ao conceito de aprendizagem
colaborativa, o software social reformula o modelo tradicional de
transmissão do conhecimento. Cada aluno surge como um contribuinte
activo e responsável pela própria aprendizagem e a dimensão participativa
da rede surge como um meio potenciador do trabalho desenvolvido em
comunidade, encorajando e desenvolvendo as capacidades colaborativas
pré‐existentes nos indivíduos (Hargadon, 2009).
Assente na participação consciente, no reconhecimento da experiência
do outro e no aproveitamento das aprendizagens de cada um, a
aprendizagem torna‐se uma actividade social onde a partilha de informação
mediada por computador conduz ao envolvimento gradual dos elementos da
comunidade, bem como ao desenvolvimento do pensamento crítico através
da partilha de experiências (Dias, s/d).
O trabalho colaborativo, definido por Dillenbourg et al. (1996) como um
processo em que os participantes se envolvem mutuamente num esforço
100
100
coordenado para a resolução conjunta de um problema, poderá contribuir
para a promoção de um modelo de aprendizagem mais dinâmico e
responsável.

2. A MUDANÇA DE PARADIGMA
Na procura de novas abordagens ao processo de ensino‐aprendizagem,
observa‐se o afastamento do modelo centralizado no docente em direcção a
abordagens caracterizadas por uma maior abertura, participação e
colaboração entre pares:
―Education is not merely the acquisition of new information and skills.
To become educated in a discipline is to learn the habits, patterns, ways of
thinking and ways of thinking characteristic of that discipline. Consequently,
learning is a social activity (...)" (Downes, 2008:24)
Neste contexto, os alunos olham para a escola como um espaço de
suporte à criação de uma comunidade onde aprendem a aprender,
desenvolvendo capacidades de aprendizagem aplicáveis em diferentes
domínios (Brown et al, 1993).
Definindo uma comunidade de aprendizagem como um grupo de pessoas
que se reúne pela aquisição e partilha de conhecimento, Dillenbourg et al
(2003) referem que a distinção de um simples grupo de estudo de uma
comunidade se concretiza na harmonização da dimensão social das suas
relações com a componente académica. Os estudantes encontram na
comunidade um apoio moral, interpretativo e intelectual (ib, 2003).
Neste conceito de comunidade, o incentivo à responsabilidade pelo
desenho da própria aprendizagem pode ser desenvolvido pela proposta de
actividades de carácter colaborativo – apresentadas por Brown (1994) como
101
101
―jigsaw teaching sessions‖ –, nomeadamente pela selecção de problemas não
possíveis de serem resolvidos apenas com um tipo de conhecimento
(Dillenbourg, 1999). Essas actividades, desenhadas de forma a incentivar a
responsabilidade através da pesquisa colaborativa e partilha de
conhecimentos/áreas de especialização entre participantes, incentivam o
envolvimento do aluno tornando‐o parcialmente responsável pelo desenho
do próprio currículo (Brown et al, 1993).
Ao alterar a forma como os utilizadores interagem com a Internet, o
software social repercute essa evolução no campo educativo e na forma
como os indivíduos processam, organizam e partilham o conhecimento. A
rede (re)define‐se como um terreno de expansão das fronteiras da
criatividade, visíveis no crescimento da publicação de obras de arte,
fotografias, ficheiros áudio e vídeo e a sua divulgação em blogs, wikis,
podcasts e numa grande variedade de canais de distribuição entre pares.
Downes (2008), afastando a concepção de aprendizagem como algo que
ocorre individualmente ou em grupo, apresenta a rede (network) como um
meio onde os indivíduos não agem de forma dissociada mas antes se
articulam num intercâmbio passível de produzir benefícios não apenas
individuais como sociais.
Ainda nesse sentido, e tendo como base os conceitos originalmente
delineados por O‘Reilly no ―Web 2.0 Meme Map‖, Anderson (2007)
defende a compreensão do que é a Web 2.0 pela sua concretização em ideias
que estão a transformar os processos de interacção entre os indivíduos: o
crowdsourcing, a ascensão da folksonomy, a presença de dados a uma escala
crescente e a existência de uma arquitectura de participação (ib, 2007).

102
102
 Descentralizada na sua arquitectura, participação e utilização, o poder e
a flexibilidade da Web 2.0 emergem da distribuição de aplicações e
conteúdo por vários computadores e sistemas. Este novo conceito de Internet
– definido por Richardson (2006) como a ―Read/Write Web‖ – altera a
relação do utilizador com a tecnologia reescrevendo os paradigmas
existentes:
―[m]uch as synapses form in the brain, with associations becoming
stronger through repetition or intensity, the web of connections grows as an
output of the collective activity of all web users‖ (O‘Reilly, 2005:5)
Franklin e Harmelen (2007), num estudo elaborado para o JISC (Joint
Information Systems Committee), apontam os exemplos da University of
Warwick, da University of Leeds e da University of Edinburgh, onde se
verifica a adopção da nova abordagem à Internet nas transformações ao nível
da metodologia de ensino e aprendizagem.
Relativamente a Portugal, o relatório da OCDE (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico) ―Participative Web and
User‐Created Content‖ (Vickery e Wunsh‐Vincent, 2007) aponta‐o como um
dos países da União Europeia onde cerca de um terço dos utilizadores de
Internet, entre os 16 e os 74 anos, publica mensagens em salas de
conversação, newsgroups ou fóruns (cerca de 40%), usa sites de partilha de
ficheiros (cerca de 10%) e cria páginas na Internet (entre 5 e 10%). No
domínio do Ensino Superior, no caso específico na Universidade de Aveiro,
os servidores da UOe‐L (Unidade Operacional para o e‐ Learning) e do
CEMED (Centro Multimédia de Ensino a Distância) alojavam, em Abril de

103
103
2009, mais de 64 blogs e 14 wikis30 de apoio aos diferentes cursos,
desenvolvidos nas plataformas Wordpress e MediaWiki.

3. IMPLICAÇÕES E APLICAÇÕES DO SOFTWARE SOCIAL

EM EDUCAÇÃO
No universo das ferramentas e serviços de software social,
nomeadamente dos blogs, wiki e social bookmarking, são inúmeras as
possibilidades de aplicação em contexto educativo.
No que diz respeito aos blogs, a sua utilização como ferramenta de
comunicação e interacção com os alunos poderá passar pela publicação de
horários, avisos de entregas de trabalhos (Downes, 2004; Franklin e
Harmelen, 2007), sugestão de leituras e exercícios ou publicação de ligações
para referências da Internet relacionadas com a temática a estudar. Para além
da componente mais administrativa, poderão ainda ser utilizados como
plataforma de reflexão e discussão, meio potenciador da participação
reflectida e responsável.
Com a utilização de wikis os alunos não aprendem apenas como publicar
conteúdo mas também a desenvolver competências colaborativas, a negociar
com os outros sobre aquilo que é correcto, sobre os significados e relevância
dos contributos dados. ―In essence, students begin to teach each other‖
(Richardson, 2006:65).
A adopção de ferramentas de social bookmarking, por seu lado, poderá
ter implicações na percepção de professores e alunos no tratamento da

30
Dados recolhidos em 28 de Abril de 2008, aquando da realização do estudo.

104
104
informação (Richardson, 2006). A construção de colecções de recursos e
listas de leitura e grupos de utilizadores com os mesmos interesses
possibilitam o trabalho em equipa e a utilização do mesmo serviço de
bookmarking para a criação de itens de interesse comum (Franklin e
Harmelen, 2007), transformando o grupo numa comunidade que se assiste
mutuamente no apoio à pesquisa.
As ferramentas de edição colaborativa podem ser utilizadas como
plataforma para o desenvolvimento de projectos de grupo, onde os alunos
possam trabalhar colaborativamente num documento on‐line comum com
registo de alterações e inclusão de comentários entre os elementos do grupo
(Huang e Behara, 2007). A edição simultânea ou a simples partilha do
trabalho, editado por diferentes utilizadores em tempos diferentes (Franklin e
Harmelen, 2007), surge como potenciadora do desenvolvimento do trabalho
colaborativo através da rede.
A dimensão participativa da ―nova‖ Internet poderá, assim, reforçar a
contribuição dos utilizadores na criação e organização da informação, numa
abordagem que encara a informação e o conhecimento como algo construído
na interacção social e na interacção entre utilizadores e sistemas de
informação (Tredinnick, 2006).
As tecnologias emergentes reflectem‐se no desenvolvimento de
tendências na educação (Anderson, 2007; Kesim e Agaoglu, 2007),
inclinadas para uma maior abertura e abordagens personalizadas onde a
natureza formal do conhecimento humano está continuamente em debate.
A passagem para as ferramentas Web 2.0 poderá, assim, ter um profundo
impacto nas escolas e na aprendizagem, provocando uma alteração ao nível

105
105
do pensamento, dado o seu carácter promotor da colaboração, criatividade e
comunicação (Solomon e Schrum, 2007).

4. O MESTRADO EM MULTIMÉDIA EM EDUCAÇÃO DA

UNIVERSIDADE DE AVEIRO (2006/2007)
Num contexto caracterizado pela utilização do software social como
parte integrante do processo comunicativo e da construção do conhecimento,
a metodologia adoptada na componente curricular do Mestrado em
Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro concretizou a nova
visão das potencialidades da Internet como plataforma colaborativa.
Desenvolvida em regime de b-learning, com sessões presenciais no
início e no final de cada unidade curricular intercaladas com três semanas de
interacção à distância, o desenvolvimento do trabalho é articulado através da
utilização das ferramentas de comunicação disponibilizadas pelo Blackboard
‐ plataforma LMS adoptada pela Universidade de Aveiro. No contexto
específico da edição 2006/2007 – e não obstante o facto de o Blackboard
permanecer como plataforma institucional – adoptou‐se ainda a utilização
das ferramentas Web 2.0 na componente curricular, integrando‐as na
estrutura e nos processos de comunicação das unidades curriculares.

4.1 Metodologia
No estudo a que o presente artigo se refere, a questão de investigação
orientava‐se para a análise da contribuição das ferramentas Web 2.0 para a
criação de comunidades de aprendizagem, articulada em cinco eixos
complementares – (1) identificação das ferramentas Web 2.0 mais utilizadas
pelos alunos de Mestrado em Multimédia em Educação (MMEdu); (2)
106
106
análise da evolução da sua utilização ao longo do ano lectivo; (3)
identificação das razões que motivam a utilização dessas ferramentas; (4)
análise da influência do docente, enquanto utilizador das ferramentas, na
maior ou menor utilização das mesmas por parte dos alunos; e (5)
identificação da percepção, pelos alunos, do papel das ferramentas na
criação de comunidades de aprendizagem.
O estudo contemplou não apenas a análise quantitativa e qualitativa das
participações nas diferentes ferramentas Web 2.0 adoptadas, como ainda a
percepção dos próprios intervenientes, recolhida através de um inquérito por
questionário e também através de um inquérito por entrevista, materializado
através da técnica de focus group.
Considerada a variedade de ferramentas existentes, foi realizada uma
entrevista exploratória ao docente da unidade curricular em que as
ferramentas foram implementadas, onde se procurou identificar aquelas que
sofreram uma utilização mais intensiva na edição de 2006/2007.
A análise quantitativa e qualitativa das participações incidiu assim sobre
a unidade curricular de Tecnologias da Comunicação em Educação (TCEd),
tendo sido analisadas as intervenções dos vinte alunos de Mestrado (dez do
sexo feminino e dez do sexo masculino, idades compreendidas entre os 23 e
os 40 anos). Para a análise das participações aplicou‐se o modelo
desenvolvido por Murphy (2004), por se considerar aquele que melhor
reflectiria a dimensão colaborativa do trabalho desenvolvido.
A análise dos dados recolhidos, para além de permitir a resposta à
questão de investigação avançada, possibilitou ainda uma maior
compreensão e reflexão sobre as implicações da metodologia adoptada no

107
107
desenvolvimento de competências de trabalho de grupo, interacção e
motivação pelo trabalho produzido.

4.2 A aplicação do modelo jigsaw em tecnologias da comunicação

em educação
Na unidade curricular de TCEd a proposta de trabalho apresentada aos
alunos implicava a existência de uma dinâmica marcadamente colaborativa,
onde o resultado final – a implementação de um Centro de Apoio à
Educação a Distância – dependia de uma interacção muito forte entre os
diferentes grupos.
Considerada a complexidade do projecto, as diferentes dimensões do
trabalho – planificação e desenho das instalações, definição dos módulos a
seleccionar, questões relacionadas com o acesso à Internet e as
características do hardware a utilizar – foram distribuídas pelos diferentes
grupos, com a indicação clara que o trabalho deveria ser desenvolvido
baseado na articulação intra e inter‐grupos (adaptação do modelo Jigsaw de
Aronson, 1971). O reconhecimento das potencialidades da utilização do
software social em contexto educativo, nomeadamente no estabelecimento
de fluxos de comunicação mais abertos e no desenvolvimento de modelos de
trabalho colaborativo, foi considerado como um dos factores preponderantes
para a sua adopção como ferramenta de comunicação.
Assim, na unidade curricular de Tecnologias da Comunicação em
Educação os blogs foram utilizados como ferramentas de suporte a uma
estratégia de incentivo à participação e discussão entre os elementos de
diferentes grupos, enquanto a wiki foi utilizada como ferramenta de
sistematização de conhecimento e espaço para a elaboração e publicação dos
108
108
relatórios intermédios e finais. Finalmente, a adopção de uma ferramenta de
social bookmarking procurou incentivar a sistematização e organização de
diferentes recursos partilhados pelos alunos, num único local acessível a
todos os elementos.

a. A comunidade como agente motivador da aprendizagem

Tomando como ponto de partida a premissa de que a comunicação e o
trabalho seriam desenvolvidos através da utilização de um conjunto de
ferramentas da Web 2.0, foi solicitado aos alunos a resposta a um
questionário onde, entre outras, se indagava o nível de conhecimento e
utilização dos blogs, wiki e ferramentas de social bookmarking. O quadro
que se segue procura traduzir a análise das respostas dos alunos,
agrupando‐as nos quatro níveis apresentados.

Gráfico 1 - Conhecimento prévio das ferramentas Web 2.0 (Nov/2006)

109
109
 Não obstante o nível de desconhecimento inicial, a proposta foi
apresentada e o trabalho desenvolvido à distância, através da utilização das
ferramentas previamente consideradas.
Enquanto a análise quantitativa realizada demonstrou a adesão do grupo
à utilização das ferramentas, a análise qualitativa das intervenções –
realizada pela aplicação do modelo de Murphy (2004) a um conjunto de 318
participações – revelou, além da componente da presença social, a
predominância da dimensão contemplativa da co‐construção de perspectivas
e significados partilhados. Este aspecto, para além permitir antever o
potencial educativo da ferramenta Web 2.0 considerada, traduz ainda a
dimensão colaborativa do trabalho desenvolvido, resultante da interacção e
colaboração entre os diferentes elementos do grupo.

Quadro 1 - classificação das participações nos blogs de grupo segundo o

modelo de Murphy (2004)

No focus group realizado com cinco dos vinte alunos da turma,

procurou‐se sobretudo identificar as implicações que a componente
tecnológica e a metodologia adoptada pelo docente tiveram quer no
desenvolvimento do trabalho, quer na existência ou não de uma comunidade
de aprendizagem.

110
110
 Nas opiniões recolhidas, os participantes – embora refiram a
desorientação inicial, resultante do primeiro contacto com a componente
tecnológica da unidade curricular – apontam a utilização intensiva das
ferramentas e exploração das suas funcionalidades como tendo sido o melhor
meio para uma aprendizagem efectiva.
Realçando o papel do professor como agente motivador – ―se não fosse
ele havia muita coisa que eu ainda hoje não conhecia‖, ―acho que o facto de
ele conhecer e nos dar a conhecer a sua experiência com as ferramentas nos
influenciou‖ –, os participantes referem a importância do trabalho em
equipa, da dinâmica de grupo e da componente humana e social como
dimensões marcantes da disciplina.
Solicitados a dar a opinião sobre a existência ou não de uma comunidade
de aprendizagem em MMEdu, os cinco elementos estão de acordo ao afirmar
que a existência de uma comunidade terá sido realidade, apontando a
prevalência das interacções e da troca de experiências, não limitadas ao
trabalho de grupo, mas mantidas – ainda que com menor intensidade – até ao
tempo presente como razões para essa afirmação.
A análise do resultado do focus group serviu ainda como linha
orientadora da elaboração do questionário, aplicado aos alunos do Mestrado
em Multimédia em Educação, edição 2006/2007, tendo sido obtida uma taxa
de resposta de 75%. No questionário aplicado, quando solicitados a
classificar comunidade de aprendizagem com um conjunto de expressões
pré‐definidas, os respondentes escolheram expressões como ―conhecimento
construído‖, ―partilha de experiências‖, ―responsabilidade partilhada‖ e
―diversidade‖ como sendo a primeira associação ao conceito de comunidade
de aprendizagem.
111
111
 Solicitados a reflectir sobre a experiência enquanto alunos do Mestrado
em Multimédia em Educação, 93,3% dos inquiridos concorda totalmente
com o pressuposto que as ferramentas Web 2.0 adoptadas encorajam a
partilha e acrescentam dinamismo e interactividade aos trabalhos publicados.
Mais ainda, concordam quando se defende que a utilização dessas mesmas
ferramentas aumenta a responsabilidade ao nível dos conteúdos publicados
e, embora não exista um consenso quanto à associação da utilização das
ferramentas ao aumento da competitividade entre os grupos, 60% dos
inquiridos está de acordo quando se afirma que a competitividade
inter‐grupos poderá aumenta a qualidade do trabalho.
Numa outra questão, onde se solicitava a reflexão sobre a existência de
comunidades de aprendizagem no Mestrado em Multimédia em Educação,
80% são de opinião que a construção de uma comunidade de aprendizagem
no MMEdu terá sido uma realidade. Entre as razões apontadas para esse
facto encontram‐se a continuidade na troca de informações e partilha de
experiências após o terminus da parte curricular do mestrado, bem como a
criação de uma rede social por um dos alunos que continua a juntar
elementos da turma em torno de um interesse comum. Numa componente
mais social, refere‐se ainda a existência de laços de amizade e partilha dentro
do grande grupo, solidificado em contactos ainda existentes.
A introdução e desenvolvimento de um espírito de colaboração,
concretizada nos debates, discussões, partilha, troca de ideias e descoberta
dos diferentes temas, terá conduzido, de acordo com os respondentes, a uma
evolução ao nível da participação e da auto‐confiança e a uma maior abertura
à utilização de novas ferramentas. Enquanto o pouco tempo disponível é
apontado como uma das maiores dificuldades experimentadas (resposta
112
112
avançada por um respondente), o volume e intensidade da participação, do
trabalho de equipa e da colaboração experimentadas são referidos como
factores de motivação.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Num contexto orientado não apenas pela participação mas também de
produção de conhecimento, a aprendizagem desenvolve‐se como um
processo não limitado pelo espaço e pelo tempo, demonstrável em formas
que ultrapassam a resposta a questões pré‐formuladas (Richardson, 2006). A
apresentação de um trabalho a uma audiência virtualmente ilimitada implica
a atribuição de um maior significado à audiência que o lê e consome:
―Information created and published in this way takes on a new social
context that requires us to change the way we think about what we ask our
students to produce, not as something to be ―finished‖ but as something to be
added to and refined by those outside the classroom who may interact with
it.‖ (Richardson, 2006: 129)
As ferramentas da Web 2.0 podem contribuir para alterar os métodos de
trabalho, de aprendizagem e de comunicação (Richardson, 2006), desde que
a utilização da tecnologia resulte de uma reflexão ponderada e não
justificada pela popularidade de uma determinada ferramenta ou pela
generalização da sua utilização:
―Tem que se ponderar muito bem esta questão das tecnologias, não é só
porque as queremos utilizar que as devemos utilizar (...), as ferramentas
surgem porque são necessárias ao contexto de desenvolvimento que

113
113
colocamos aos alunos. Temos que pensar muito bem porque é que as
estamos a utilizar‖ (Carlos Santos, 200731)
Num modelo tradicional, em que as salas de aula e o campus foram
desenhados segundo o pressuposto de que o conhecimento reside numa
figura central que conduz a experiência da aprendizagem (Siemens, 2008), e
onde o papel do professor como agente de mudança assume grande
importância, a adopção das tecnologias exige uma mudança na forma como
se equaciona o conteúdo e o currículo (Richardson, 2006).
No contexto específico do Mestrado em Multimédia em Educação, onde
a integração das tecnologias ultrapassou a componente curricular para se
concretizar numa ―metodologia‖ de ensino e aprendizagem, a adopção de um
novo modelo de trabalho, mais colaborativo e mais dinâmico, terá conduzido
a uma maior motivação ao nível da aprendizagem. Embora ainda distantes
do conceito de comunidades de aprendizagem, os grupos de trabalho
desenvolveram estratégias para o cumprimento dos objectivos das diferentes
disciplinas e dinâmicas que conduziram à resolução de problemas,
provavelmente mais difíceis de surgir num ambiente anterior àquele
potenciado pelas novas tecnologias.

31
Docente de Tecnologias da Comunicação em Educação. Citação retirada da entrevista
realizada a 28 de Novembro de 2007.
114
114
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117
117
 DIGITAL E CURRÍCULO
NO INÍCIO DO SÉCULO XXI

Fernando Albuquerque Costa

1. INTRODUÇÃO
Nunca como no início do Século XXI foi tão pertinente colocar no
centro da discussão a relação entre ―Digital‖ e ―Currículo‖. O mesmo é
dizer, a relação entre a tecnologia digital como linguagem de comunicação e
expressão de ideias, com elevado potencial para fazer e aprender de modo
diferente, e a necessidade cada vez mais sentida de ambientes de
aprendizagem alternativos à Escola tal como a conhecemos (Papert, 1994,
1997, 1999, 2005; Jonassen, 1996, 2000, 2008).
De entre um vasto leque de interrogações associadas à problemática do
uso das tecnologias digitais em contexto educativo, e uma vez que em nosso
entender se trata, na sua essência, de uma questão de natureza curricular,
pareceu-nos particularmente relevante tomar como ponto de partida para a
reflexão as três dimensões nucleares clássicas do processo de ensino e
aprendizagem desde Comenius, tal como propostas na Didáctica Magna: o
Aluno, o Professor e o Saber. Um olhar mais profundo sobre o triângulo
didáctico num tempo decisivamente marcado pelas tecnologias digitais,
nomeadamente as tecnologias digitais em rede, poderá constituir em si
mesmo uma estratégia de análise com grande pertinência, por diferentes
razões.

118
119
 No que diz respeito ao Aluno, porque é inquestionável que os jovens que
frequentam as nossas escolas hoje mudaram profundamente na sua
composição social, interesses, solicitações, estilos de vida e valores culturais
(Cardoso & al., 2005; Ponte, 2004). É por demais evidente que as actuais
gerações não têm o perfil dos jovens que a instituição escolar ao longo de
décadas teve como referência, não nos parecendo fazer sentido continuar a
agir como se nada tivesse mudado, ignorando a nova realidade que os jovens
trazem para dentro da sala de aulas (Centre for Strategic Education, Cisco
Systems, I. & Company, M., 2008).
No que ao Professor diz respeito, porque, de igual modo, não só é muito
diferente o contexto social e profissional em que os professores e educadores
são chamados a intervir, como é substancialmente diferente o modo como
são hoje entendidas quer a função docente quer o seu crescimento e
desenvolvimento enquanto profissionais. Fruto das rápidas e constantes
mudanças sociais, os professores passaram a ser confrontados com
exigências do ponto de vista metodológico que se afastam cada vez mais
daquilo que tradicionalmente lhes era exigido sem que isso seja
acompanhado, na maior parte dos casos, de um conjunto de medidas
adequadas que se imporiam em áreas especificamente relacionadas com a
organização e gestão do processo de ensino e de aprendizagem, mas também
ao nível das condições de trabalho na escola e do seu desenvolvimento
profissional, para só referirmos algumas.
Por último, no que diz respeito ao próprio Saber, porque aos conteúdos
que a escola tradicionalmente oferece deixou de ser reconhecida a
inquestionável perenidade que lhes era atribuída num tipo de organização
social de cariz marcadamente industrial ou mesmo pós-industrial. Quase
119
120
uma década depois do forte impacto e generalização do uso da Internet, na
chamada sociedade da informação e do conhecimento, essa é uma realidade
facilmente observável, pelo menos na óptica dos jovens, seus principais
destinatários, sendo evidente a falta de correspondência aos seus interesses e
motivações e a desadequação e obsolescência dos meios utilizados para a
transferência e acesso a esses mesmos conteúdos (Cardoso, Peralta & Costa,
2008; Centre for Strategic Education, Cisco Systems, I. & Company, M.,
2008). Numa época em que é tão saliente a força das imagens e tão
poderosos os meios de acesso à informação, de comunicação e de interacção
entre os indivíduos, deixa de fazer sentido que o processo educativo continue
a assentar fundamentalmente na organização, simplificação e transmissão
dos conteúdos pelo professor e pelos manuais em que o seu trabalho
habitualmente se apoia.

2. ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DA SOCIEDADE

DA INFORMAÇÃO RELEVANTES PARA A ESCOLA

Como sublinhámos na apresentação de uma obra que tivemos

oportunidade de organizar sobre o panorama da utilização das tecnologias de
informação e comunicação em Portugal (Costa, Peralta & Viseu, 2008),
vivemos os primeiros anos de um século fortemente marcado, por um lado,
pela banalização das tecnologias digitais mas também, por outro lado, pela
incapacidade real da escola em acompanhar as transformações profundas

120
121
verificadas, no contexto da chamada Sociedade da Informação, nos mais
diferentes âmbitos da organização social, política, económica e cultural32.
Justifica-se, por isso, a análise sobre algumas das principais
características da referida sociedade da informação, dada a especial
relevância que algumas delas poderão adquirir na compreensão e na
(re)definição da intervenção educativa. Destacamos, entre outras:
O incremento significativo de informação e de fluxos de informação
A rapidez de processos e das próprias transformações operadas na
sociedade
A complexidade, a imprevisibilidade, e a interdependência das
relações que se estabelecem entre os indivíduos e entre as instituições à
escala global
Sem ser o lugar para abordar esta temática com a exaustividade que
mereceria, dada a complexidade dos fenómenos envolvidos e a diversidade
de matizes que podem assumir, detenhamo-nos sumariamente sobre cada
uma dessas características, para depois podermos concluir sobre algumas das
faces do problema com que a escola, em consequência, se confronta.
Problema que, naturalmente, terá de ser resolvido se essa mesma escola
quiser aproximar-se da realidade que a rodeia e assumir uma posição mais

32
Parece ser consensual que essa incapacidade resulta em grande medida pelo facto de a
escola ser um contexto em regra fechado à inovação e muito lento na reacção às
transformações operadas na sociedade (Costa, 2008), ou simplesmente porque as
potencialidades pedagógicas das tecnologias digitais implicam uma visão diferente sobre o
conhecimento (Papert, 1997) que é, como sabemos, o principal esteio em torno do qual a
escola tradicionalmente se organiza.
121
122
relevante e decisiva na determinação do futuro do ensino e da aprendizagem
e, consequentemente, da própria sociedade.

3. INCREMENTO SIGNIFICATIVO DE INFORMAÇÃO

E DE FLUXOS DE INFORMAÇÃO

O incremento exponencial de informação disponível, mas

principalmente a facilidade de acesso a essa informação que as tecnologias
digitais em rede vieram permitir, transportam-nos para um mundo
radicalmente diferente daquele que conhecíamos até há bem pouco tempo.
Embora a quantidade de informação seja considerada como uma das
principais marcas características da sociedade de informação (é precisamente
daí que lhe advém a designação), ela não contribui, por si só, para a melhoria
da qualidade de vida dos cidadãos.
De facto, a abundância de informação e a facilidade de acesso à mesma
não garante que os indivíduos estejam mais bem informados (Coll &
Monereo, 2008). Não só porque maiores volumes de informação exigem
uma acrescida preparação para que se possa aproveitar e tirar partido em
função de interesses ou objectivos particulares, mas também porque são
diversos os riscos emergentes que poderão estar associados a essa mesma
informação. É disso exemplo a manipulação que pode resultar dos interesses
ou finalidades de quem tem o poder e os meios para fazer circular a
informação, ou simplesmente a intoxicação que resulta da própria
abundância, dada a capacidade limitada de processamento, mas também
daquilo que alguns designam de ―lixo cibernético‖ ou seja, informação que
não preenche qualquer critério de qualidade do ponto de vista pedagógico. A
capacidade de seleccionar e utilizar a informação necessária em função de
122
123
determinados objectivos e, inerentemente, a capacidade de ajuizar sobre o
valor efectivo da informação disponível com base em critérios de qualidade
são, aliás, reconhecidamente, competências nucleares indispensáveis a
qualquer cidadão e que importa ter presentes.
O mesmo se pode dizer ao nível das implicações em termos pessoais que
resultam da preponderância de uma cultura da imagem e do espectáculo tão
saliente nos nossos dias. Uma cultura em larga medida da responsabilidade
do audiovisual, mas também da capacidade de estimulação multi-sensorial
que as tecnologias multimédia vieram trazer e que tem os jovens como seus
principais entusiastas. Embora criticadas também pelo seu elevado grau de
imediatismo e pela primazia das emoções sobre a racionalidade, é importante
destacar o papel que estas novas formas de expressão podem assumir no
desenvolvimento de formas alternativas de fazer, pensar e sentir (Coll &
Monereo, 2008).

4. A RAPIDEZ DE PROCESSOS
E DAS PRÓPRIAS TRANSFORMAÇÕES

O ritmo veloz com que hoje se processam os mais diferentes aspectos da

vida em sociedade e a rapidez com que as próprias transformações ocorrem é
outro dos aspectos mais marcantes da sociedade da informação. A rapidez de
processos acaba por ser um factor decisivo na percepção que fazemos das
próprias mudanças suscitadas e desencadeadas pelas exigências da sociedade
da informação, evidenciando o contraste existente entre o modo como as
coisas se processam hoje e o modo como elas eram ainda há poucos anos
atrás.

123
124
 Como sublinham Coll & Monereo (2008), a rapidez afecta praticamente
todos os processos e aspectos implicados na sociedade de informação:
rapidez na transmissão de informação, mas também na sua perda de
actualidade e na sua renovação; rapidez nos próprios processos de
desenvolvimento tecnológico com a criação de novas tecnologias ou o
aperfeiçoamento das tecnologias existentes; rapidez nos processos de
disseminação e apropriação dessas novas tecnologias pelos cidadãos; rapidez
com que a generalidade dos produtos ou áreas de negócio entra e desaparece
do circuito comercial; rapidez com que se alteram as tendências económicas
a nível mundial e as condições do mercado de trabalho; rapidez na difusão,
aceitação e abandono de certas tendências culturais e valores éticos e
estéticos; enfim, uma rapidez determinada pela necessidade de responder a
uma realidade em mutação constante e, em muitos aspectos, imprevisível.
A escassez de espaços e de tempos para a abstracção e a reflexão é
talvez uma consequência directa da velocidade com que as transformações
se operam, acabando por se traduzir em dificuldades concretas para os
cidadãos em termos de compreensão e intervenção no mundo que os rodeia.
Uma vez que é preciso decidir com maior rapidez que habitualmente,
havendo, por isso, menos tempo para a reflexão, é grande o risco de
superficialidade e de falta de estruturação e fundamentação das opções
tomadas.
A transformação das coordenadas espaciais e temporais em que a
comunicação ocorre é outro dos fenómenos que importa ter presente pelo
que implica em termos de ajustamento dos indivíduos e das instituições.
Referimo-nos em concreto a uma transformação em grande parte
determinada pelo avanço tecnológico que permitiu a criação da Internet e
124
125
dos espaços virtuais de interacção entre os indivíduos que a rede veio
proporcionar. Uma transformação que traz um novo referencial em termos
de comunicação pois já não se confina ao espaço físico em que até aí
prevaleciam as interacções humanas, deixando mesmo de exigir o seu
encontro também em termos temporais. Na sociedade da informação os
indivíduos podem interagir uns com os outros, de forma fácil, em tempo real
ou em tempo diferido, através da rede e de um vasto conjunto de ferramentas
fáceis de operar e a que todos podem aceder.

5. COMPLEXIDADE, IMPREVISIBILIDADE
E INTERDEPENDÊNCIA

Numa economia à escala mundial é cada vez mais nítida a

interdependência mútua em termos de capacidade de decisão, nomeadamente
ao nível das organizações e instituições, mas também ao nível dos próprios
indivíduos e dos grupos a que pertencem, sendo particularmente evidente
que deixou de ser o contexto próximo a condicionar e determinar, como
habitualmente acontecia, o seu comportamento.
A actividade humana passa a ter lugar num contexto mais amplo e mais
complexo, determinado por uma rede de inter-relações e influências
múltiplas, deixando de ser possível dominar todas as variáveis envolvidas e
diminuindo, por isso, a capacidade de antecipação de cenários ou de resposta
a processos constantes de mudança e em muitos aspectos imprevisíveis. A
complexidade dos problemas com que hoje nos confrontamos, bem como a
diminuição de credibilidade das bases de conhecimento tradicionais e
declínio das certezas associadas ao conhecimento científico especializado

125
126
(Hargreaves, 1998), são factores que acabam por marcar de forma indelével
o mundo que nos rodeia e a capacidade de compreensão dos indivíduos.
Numa altura em que o conhecimento científico se torna cada vez mais
provisório, predominando a imprevisibilidade, torna-se cada vez mais
importante a preparação dos indivíduos para lidarem com a incerteza e serem
capazes de proceder aos ajustamentos necessários decorrentes das mudanças
organizacionais operadas nos contextos em que trabalham. Essa capacidade
de acomodação às novas e constantes mudanças, que alguns consideram ser
a principal característica do nosso tempo, ganha, pois, uma importância
crucial que não pode ser descurada quando se trata de equacionar as novas
competências dos cidadãos em contexto de pós-modernidade. De acordo
com Hargreaves este é um aspecto de grande importância uma vez que,
como refere, ―A pós-modernidade acarreta mudanças, não só naquilo que
experimentamos, nas nossas organizações e instituições, mas também na
maneira como o experimentamos, nos nossos sentidos fundamentais de
individualidade e de identidade.‖ (1998, p. 78).

6. ALGUMAS FACES DO PROBLEMA COM QUE

A ESCOLA SE VÊ CONFRONTADA

Embora sucinta, a caracterização que acabámos de fazer permite-nos

perceber que, no essencial, é hoje substancialmente diferente o pano de
fundo em que a escola é chamada a exercer a sua acção. Será com base nessa
caracterização que procuraremos agora concluir sobre algumas das
principais faces do problema com que a escola se confronta e que terá de
resolver se quiser assumir o papel determinante que dela se espera na

126
127
construção do futuro e, bem assim, aproximar-se dos restantes sectores da
sociedade em que está inserida.
Em concreto, parece-nos legítimo podermos afirmar que:
A escola continua, em regra, fechada a informação e conhecimento
que se situe além do que se encontra estabelecido formalmente nos
programas das diferentes disciplinas e áreas disciplinares (currículo oficial);
Apesar de uma retórica favorável, o currículo oficial continua
omisso em termos de orientações específicas sobre o que fazer com as
tecnologias digitais;
Os interesses dos alunos e as competências por eles adquiridas fora
do contexto escolar continuam a ter pouca importância na determinação dos
objectivos e na selecção das estratégias de ensino e de aprendizagem;
Apesar dos elevados recursos já mobilizados, professores e
educadores continuam sem uma preparação adequada para poderem utilizar,
de forma eficiente, as tecnologias digitais nas suas práticas quotidianas.
Vejamos com mais detalhe e com o apoio do Quadro 1 (Características
da Sociedade da Informação e faces do problema com que a Escola se
confronta), cada um desses aspectos do problema, num contexto
particularmente condicionado, convém dizê-lo, pelo facto de a escola
continuar a não estar suficientemente equipada com tecnologias de modo a
que todos os alunos possam aceder, sem restrições, à informação disponível
através da Internet ou mesmo noutros suportes tecnológicos.

127
128
 CARACTERÍSTICAS DA FACES DO PROBLEMA COM QUE
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO A ESCOLA SE CONFRONTA

Incremento Abundância de informação e de canais de disseminação Informação limitada ao conteúdo dos programas e aos modos tradicionais
significativo de de transmissão (professor, manual, avaliação por testes…)
informação e de Facilidade de acesso a “todos” (todos podem aceder à
fluxos de informação, embora isso não garanta que os indivíduos Necessidade de investimento na capacidade de transformação de
informação estejam mais bem informados) “informação” em “conhecimento” (literacia informacional)
Preponderância da cultura da imagem e do espectáculo Necessidade de investimento na capacidade crítica relativamente à
(cultura visual) imagem (literacia visual)

Rapidez de Rapidez na transmissão da informação, mas também na Persistência dos conteúdos considerados relevantes (dificuldade de
processos, rapidez perda de actualidade dessa informação, rapidez na sua renovação e de aceitação de “outros” conteúdos)
das transformações renovação…
Dificuldade em motivar os alunos
Rapidez no aperfeiçoamento tecnológico (hardware e
software) e no surgimento de novas tecnologias Investimento no desenvolvimento de competências digitais (literacia
digital)
Escassez de espaços e tempos para a abstracção e a reflexão
Transformação das coordenadas espaciais e temporais da
comunicação

Complexidade, Complexidade do conhecimento, Complexidade dos Segmentação e simplificação do conhecimento, Segmentação dos
imprevisibilidade, problemas problemas
interdependência
Diminuição de credibilidade das bases de conhecimento Dificuldade em lidar com a inovação, a mudança e os saberes
tradicionais e declínio das “certezas científicas” “emergentes”
Decisões à escala global
Predominância do contexto próximo
Rede de inter-relações, cooperação
Individualismo e isolamento dos professores
Processos de mudança constantes e em muitos aspectos
imprevisíveis (flexibilidade) Necessidade de investimento em competências transversais (aprender a
aprender)

Quadro 1
Características da Sociedade da Informação e faces do problema com que a Escola se confronta

129
 De facto, mesmo nos países mais ricos e apesar dos elevados esforços
financeiros mobilizados nos últimos anos, o panorama geral em termos de
equipamento das escolas está ainda muito longe do que seria desejável
(Viseu, 2008; Law, Pelgrum & Plomp, 2008; GEPE/ME, 2007; EMPIRICA,
2006)33. Se a isso adicionarmos as dificuldades resultantes de uma
arquitectura e de uma lógica de organização do espaço inerentes a um tempo
em que não havia computadores, facilmente se compreenderá quão difícil
será a concretização de uma visão de escola assumidamente voltada para a
informação e o conhecimento tal como se nos apresentam já hoje nos mais
diferentes sectores da actividade humana34.

33
Num estudo da OCDE (2007) sobre os resultados do PISA 2006 relacionando-os com
o investimento por aluno, mostra-se claramente que ―o dinheiro não compra o sucesso
educacional‖, sendo evidente o contraste entre os sistemas de alto desempenho/baixos gastos
e os de baixo desempenho/gastos altos (Centre for Strategic Education, Cisco Systems, I. &
Company, M., 2008).
34
Embora não tenhamos incluído uma dimensão referente ao ―Contexto‖ na proposta de
análise que aqui trouxemos, confinando-a apenas ao referido triângulo didáctico, facilmente
se aceitará a sua pertinência e a importância decisiva até, na compreensão da problemática em
apreço. As questões relativas à arquitectura e organização dos ambientes de aprendizagem na
era das novas tecnologias digitais é hoje, aliás, um tema em que se deposita forte entusiasmo
(Dudek, 2000), prefigurando-se grandes mudanças a esse nível, como deixam antecipar os
novos projectos de construção de escolas expressamente desenhadas e construídas com esse
fim, como acontece por exemplo no Reino Unido. Ver a este propósito o programa Building
Schools for the Future (Department for Education and Skills, 2008).
129
130
 7. EXCLUSIVIDADE DO ―PROGRAMA‖
RELATIVAMENTE AO QUE É RELEVANTE APRENDER

Embora alguns professores reconheçam o elevado valor que pode

constituir a disponibilidade de informação e de conhecimento novo, pelo
menos em determinadas matérias, o acesso directo às fontes onde o
conhecimento é produzido, ou mesmo a especialistas em diferentes áreas
científicas, a escola no seu todo continua a não abdicar do instrumento
nuclear de decisão sobre o que importa aprender ou não - o Programa.
Constituindo como que uma entidade intocável, o Programa continua a ser
determinante, como sabemos, quando se trata de decidir sobre o que, num
determinado contexto, será objecto de avaliação, condicionando de forma
inexorável os objectivos de aprendizagem, os conteúdos a aprender, os
meios utilizados e mesmo o que se avalia (predominando na maior parte das
vezes a preferência pelos saberes declarativos) e o modo como se avalia.
Uma escola fechada, portanto, a ―outros‖ saberes e a saberes ―emergentes‖
que, por definição, não podem ter lugar no currículo oficial tal como ele é
entendido, mas também uma escola em que se continuam a privilegiar os
modos tradicionais de comunicação da informação, assentes sobretudo no
professor e no manual, em vez de procurar usar e tirar partido do potencial
que a esse nível as tecnologias digitais em rede encerram e que, como é
sabido, constituem elemento fulcral no funcionamento das organizações nos
dias de hoje.

130
131
 8. FALTA DE ORIENTAÇÃO ESPECÍFICA
SOBRE O QUE FAZER COM AS TECNOLOGIAS

Por outro lado e apesar de nos seus considerandos parecer haver uma
perspectiva favorável à utilização das tecnologias digitais como ferramenta
de aprendizagem, o currículo oficial continua flagrantemente omisso em
termos de orientações específicas sobre o que pode ser feito para que as
tecnologias ajudem efectivamente os processos envolvidos na aprendizagem.
(Cruz & Costa, 2009; Aguiar, 2003). Foi isso o que pudemos observar num
estudo exploratório recentemente efectuado para se perceber o alcance das
TIC no Currículo Nacional no nosso país. Não só é escassa a informação que
a esse respeito é fornecida aos professores, como não é visível uma
perspectiva sólida sobre o papel das tecnologias na aprendizagem, pelo
menos a avaliar pela falta de consistência e diversidade com que as TIC são
consideradas nas diferentes áreas disciplinares e níveis de ensino
contemplados na análise (Cruz & Costa, 2009).
Embora a preparação dos jovens para serem capazes de utilizar e tirar
partido da Internet para fins escolares seja explicitamente referida em
algumas disciplinas ou áreas disciplinares, essa continua a não ser uma
prioridade na maior parte dos programas objectos de análise. Como tivemos
oportunidade de referir anteriormente a propósito das características da
sociedade da informação, parece-nos que essa deveria ser hoje uma
competência incontornável e, portanto, objecto de trabalho transversal a
todas as áreas disciplinares em que o currículo se encontra organizado.
Identificar critérios de avaliação da qualidade da informação disponível, tais
como credibilidade, rigor e pertinência, e aprender a usá-los, desde cedo,
desenvolvendo a capacidade de seleccionar e utilizar a informação
131
132
necessária em função de determinados objectivos e, inerentemente, a
capacidade de ajuizar sobre o valor efectivo da informação disponível com
base nesses critérios, seria algo que deveria fazer parte integrante, crucial, da
acção educativa proporcionada pela escola.

9. POUCA IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA AO ―NOVO‖ ALUNO

A simples observação do que se passa na escola sugere que os alunos
não apreciam os conteúdos que aí lhes são oferecidos nem o modo como
habitualmente esses mesmos conteúdos são trabalhados, atribuindo-lhes um
papel passivo baseado sobretudo em ouvir o que o professor diz nas aulas e
na leitura dos manuais, e na avaliação da capacidade de reprodução dos
saberes memorizados.
Os baixos índices de motivação são confirmados por alguns indicadores,
como por exemplo o abandono escolar, mas também pelas conclusões de
muitos estudos em que os jovens são directamente inquiridos sobre o
assunto. Jovens que são particularmente críticos relativamente à ausência
quase total dos novos meios tecnológicos nas salas de aulas, meios esses que
utilizam já de forma fluente para comunicarem uns com os outros ou mesmo
para objectivos pessoais de aprendizagem em áreas de interesse específicas.
Num estudo recente a este propósito questiona-se como é possível que os
métodos tradicionais de ensino consigam envolver e inspirar os alunos,
quando a vida fora da sala de aula desses mesmos alunos muda a um ritmo
tão dramático35. De acordo com os dados compilados nesse estudo, é

35
Com acutilância, os autores chegam mesmo a afirmar que ―a sala de aulas é o único
sítio onde os alunos estão desconectados‖ (Centre for Strategic Education, Cisco Systems, I.
& Company, M., 2008).
132
133
significativo observar, por exemplo, que os adolescentes dos Estados Unidos
da América em 2007 passaram a utilizar, em média, 40% de seu tempo com
telefones móveis, Internet e jogos, contra os 16% em 1998, sendo também
surpreendente o fenómeno das redes sociais online com o MySpace, o
Facebook, o Hi5 e o Orkut a crescerem 3%, 153%, 100% e 41%
respectivamente em 2007, possuindo, em conjunto, 339 milhões de membros
em todo o mundo (Centre for Strategic Education, Cisco Systems, I. &
Company, M., 2008 citando dados da Teen Research International e da
Comscore Marketing Solutions).
Como Papert perguntava há já uns anos atrás,"Será que estamos mesmo
à espera de que as crianças se mantenham passivas perante os currículos pré-
digeridos do ensino básico, quando já exploram o saber contido nas auto-
estradas da informação de todo o mundo e se abalançaram a realizar
projectos complexos, procurando por si próprias o conhecimento e os
conselhos de que necessitaram para os pôr em prática?" (1997, p. 226).
Pergunta tão mais pertinente quanto, hoje, cada um pode ser ―um director de
filme no YouTube, um artista famoso no Second Life ou um líder de opinião
nos blogs.‖ (Centre for Strategic Education, Cisco Systems, I. & Company,
M., 2008).
Embora numa obra recente Tapscott (2009) chame a atenção para o
―lado negro‖ da geração que ele próprio em 1998 designara de ―Geração
Net‖ (Net Generation), os resultados da investigação por ele conduzida à
escala mundial sobre os interesses e o comportamento dos jovens de hoje
mostram com grande clareza que estamos perante um perfil radicalmente
diferente do perfil dos jovens das gerações anteriores, com o que isso

133
134
representa em termos de desafio para a escola e o risco que poderá
representar ignorar essa nova realidade.

10. DEFICIT NA PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES

De que maneira as principais características da sociedade da informação
são tidas em consideração naquilo que a escola oferece e como se estão a
preparar os jovens para agirem num contexto profissional tão fluído e ele
próprio em constante mudança, são, como vimos, questões fulcrais, questões
a que professores e educadores não podem estar alheios. No entanto, e
apesar de uma retórica favorável à integração das tecnologias no currículo,
parece ser consensual o longo caminho a percorrer no que à preparação
desses profissionais para poderem incorporar as tecnologias digitais nas suas
práticas diz respeito (Franklin, 2007; Vrasidas & Glass, 2005; Balanksat,
2005).
Como aparece relatado nos mais variados estudos nacionais e
internacionais e nos mais diferentes contextos, mesmo em países mais ricos
e com longo trabalho desenvolvido na área da formação dos professores,
como é o caso dos EUA ou dos países nórdicos (veja-se por exemplo o caso
da Finlândia!), continua a haver um forte deficit na preparação dos
professores nomeadamente do ponto de vista metodológico (Franssila, 2007;
Wallin, 2005). De facto, não só continuam a ser fracas as taxas de uso das
tecnologias digitais nas práticas educativas relativamente ao que seria de
esperar, em função dos investimentos efectuados, como é flagrante, no caso
em que essas tecnologias são usadas, a falta de norte relativamente ao tipo de
utilização que lhes é dada. Uma utilização em regra pouco regular e pouco
frequente, mas principalmente pouco consistente com os princípios teóricos
134
135
inerentes à perspectiva de aprendizagem, de natureza construtivista, de que
os currículos nacionais desses países de há algumas décadas a esta parte
estão enformados.
Para além do facto de a preparação dos professores para fazerem uso das
tecnologias digitais nas suas práticas educativas quotidianas não ser apenas
uma questão técnica, de maior ou menor domínio das tecnologias, como em
termos práticos acaba por ser predominantemente encarada na formação, são
fortes as evidências de que as estratégias de formação e desenvolvimento
profissional que têm vindo a ser seguidas carecem de eficácia do ponto de
vista metodológico. Ou seja, mesmo depois de frequentarem os programas
de formação que lhes são oferecidos, os professores continuam com fortes
dúvidas sobre o que fazer de forma a melhorarem a aprendizagem dos
alunos. Dito de outra forma, parece-nos que a questão essencial reside nos
modelos de formação utilizados e na sua ineficácia em preparar os
professores convenientemente, mesmo no caso das escolas onde fazem a sua
formação inicial (Vrasidas & McIsaac, 2001, 2005; Makrakis, 1997; ITRC,
1998), como nós próprios já tivemos oportunidade de salientar e discutir de
forma detalhada noutros contextos (Costa, 2003, 2004; Hammer & Costa,
2008).

11. EM JEITO DE CONCLUSÃO

Equacionar hoje o futuro da escola e da aprendizagem é algo que não
pode ser feito sem se considerar a influência das tecnologias digitais,
nomeadamente das tecnologias digitais em rede, como parte de um
fenómeno muito mais amplo directamente relacionado com o impacto dessas
mesmas tecnologias na sociedade em geral: uma sociedade fortemente
135
136
marcada pela mudança e uma escola que continua a mostrar grandes
dificuldades em se ajustar às exigências que o Século XXI coloca aos
cidadãos em geral e aos jovens em particular.
Este texto, publicado originalmente nas Actas da VI Conferência
Internacional de TIC na Educação (Challenges 2009), sistematiza algumas
das ideias que serviram de mote ao painel O Digital e o Currículo, que nessa
conferência tivemos a honra de organizar e moderar e que contou com o
precioso contributo dos colegas Neil Selwyn, do The London Knowledge
Lab (The London University), Luis Valente, do Centro de Competência da
Universidade do Minho e Helena Peralta, da Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

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141
142
 RECURSOS DIGITAIS EM CONTEXTO
EDUCATIVO: A CANA OU O PEIXE?

Luís Valente

1 - INTRODUÇÃO
Neste texto abordo algumas das vicissitudes que a criação de recursos
digitais em contexto educativo tem revelado, partindo de uma reflexão geral
acerca do que é a escola actual, enquanto consumidora, para o desafio de
uma escola produtora dos seus próprios recursos.
Os alunos são, frequentemente, o motor teórico de que a nova escola
precisa para ter a quem endossar a inovação, mas também se tornam no
embaraço real que muitos professores receiam. Nesse equilíbrio instável, e
invisível a muitos de nós, desenvolve-se um novo modo de utilizar as
tecnologias digitais cujo sentido escapa à maioria. Em muitos dos contextos
educativos formais os alunos não aprendem com tecnologias, não só porque
os professores não sabem utilizá-las melhor mas porque temem que os
alunos descubram essa fragilidade.
Em momentos de crise, somos céleres a apontar responsáveis pelo que
falha, mas o dedo acusador está sempre apontado para diante, nunca para nós
próprios. Chega a parecer que o que acontece à nossa volta não tem nada a
ver connosco, não é da nossa responsabilidade, seja em que aspecto da vida
for. Talvez seja por essa razão que não estranhamos que também seja assim
na Educação, isto é, que os Educadores não se sintam responsáveis pelo

142
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estado debilitado em que a Escola se encontra. Como nota de leitura,
esclareço que entendo por Educadores todos os profissionais da Educação.
Os políticos costumam tratar os conceitos e as palavras para os explicar
com mais habilidade que os professores, começando geralmente por
responsabilizar a conjuntura, principalmente a conjuntura internacional, um
conceito vago e adaptável a todos os quadrantes, mas, na educação, podemos
agarrar-nos a uma palavra mais forte e mais concreta, que nos é preciosa,
conveniente e igualmente flexível: contexto.
Nesta perspectiva, será admissível que as razões para a
desresponsabilização dos Educadores possam ser as mesmas que se utilizam
para justificar o colapso da economia e do sector produtivo: a ambição
precipitada de crescimento rápido e a mudança de paradigmas sem
acautelada fundamentação? Talvez!
Ainda que os conteúdos curriculares se mantenham imutáveis ao longo
de gerações, salvaguardando certos retoques estéticos, o interesse que
despertam nos aprendentes e a sua pertinência variam enormemente, ainda
que as estratégias e as metodologias de abordagem tendam a manter-se.
Hoje, em razão da facilidade com que, a coberto do digital, se mascararam
modelos educativos e recursos, o risco de estagnação e recuo é ainda maior.
Julgo poder afirmar que todos concordamos que os novos recursos
tecnológicos exigem novos paradigmas exploratórios e novas metodologias e
novas estratégias de utilização, mas será que estamos profissionalmente
conscientes disso? E estaremos preparados?

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144
 2 - CONTEXTOS DE UTILIZAÇÃO:
NECESSIDADE E OPORTUNIDADE
Contexto social, contexto familiar e contexto escolar são três faces de
uma construção que se supõe sólida, porque assim se mantém ancestralmente
suportando a única actividade laboral em que todas as gerações se envolvem,
activamente - a Educação.
Quando refiro o contexto social, detenho-me no aspecto mais superficial
e de conhecimento generalizado desse contexto. Por assim dizer, apelo ao
contexto que podemos encontrar numa estação de serviço, num
supermercado e nas repartições públicas. Em termos globais, o contexto
familiar e o contexto escolar também não são muito diferentes. De facto, em
todos encontramos o computador e as ferramentas digitais como elemento
comum justificador de todos os investimentos. Bem sei que na educação
costumamos chamar-lhes recursos, porque pretendemos que sejam um
pouco mais do que simples ferramentas e esperamos que não se confundam
com os programas enfadonhos, desumanizantes, toscos, maquinadores, que
são, na nossa perspectiva intelectual, as ―ferramentas tecnológicas‖ que usa
o gasolineiro, a operadora de caixa ou o funcionário do fisco.
No entanto, à sua maneira, cada um desses contextos adopta recursos
digitais com a primeira finalidade de colocar o seu sector na vanguarda da
inovação, evolução tecnológica ou simplesmente evolução. Na educação,
como se demonstra pelo pretenso pioneirismo da integração das novas
tecnologias e pelo número de máquinas que abarrotam as escolas, pelo facto
de cada aluno ter o seu computador portátil e de a Internet, com e sem fios,
nos aliciar a consumi-la em cada esquina, recreio ou praça, parece-me
legítimo querer estabelecer uma relação causa-efeito tão directa como a que
144
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se estabelece nos outros sectores da sociedade. Mas, qualquer que seja o
contexto em que nos situemos, percebe-se que há pelo menos dois factores
que, ou originaram ou derivam da necessidade e da oportunidade. Na escola
preferimos quase sempre apoiar-nos no segundo factor - a oportunidade -,
empurrando o factor necessidade como argumento de adopção das
tecnologias para os outros sectores. Ou seja, vemos as tecnologias como
oportunidade e não como necessidade e, desse modo, acedemos-lhes apenas
quando é oportuno, quantas vezes sem equacionar seriamente a sua mais-
valia. Para nós, Educadores, as tecnologias não são uma necessidade e assim,
esperamos pela oportunidade de as utilizar, mesmo que isso possa custar a
descontextualização da escola.
Creio que foi o que aconteceu nos anos noventa, quando a escola
começou a adoptar os computadores em larga escala. Essa oportunidade
deixou completamente a nu a necessidade de fazermos as ferramentas,
perdão, os recursos, à nossa medida, em função dos nossos próprios
contextos e de acordo com o nosso gosto e personalidade. Tivemos sorte,
porque nessa época o sector comercial, exceptuando o referente aos sistemas
operativos, não olhou para a educação como uma presa apetecível e essa
trégua concorrencial deixou um espaço de manobra simpático para que nós,
professores, nos aventurássemos na criação do próprio software educativo.
De forma artesanal, alguns quantos de nós foram ousando na proposta de
recursos educativos digitais com muito peso pedagógico e menos peso
tecnológico que depois se tornaram impossíveis de difundir porque os canais
de distribuição de materiais de apoio estavam dominados pelas empresas
comerciais. Com a independência que os anos de distância nos conferem,
pode-se dizer que nessa altura, à semelhança da actualidade, vendia-se bem a
145
146
embalagem, não o conteúdo, e os criadores de software educativo,
Educadores quase todos, eram produtores de conteúdo mas não tinham como
os embalar.
Nessa época de aventureiros iniciáticos, não ouvíamos falar de nativos
nem de imigrantes digitais, mas tínhamos cá esse bichinho de domar as
máquinas, de as colocar ao nosso serviço. Claro que a esmagadora maioria
dos colegas nos apelidavam, às escondidas e às claras, de maluquinhos da
informática sempre que teimávamos fazer um simples teste diagnóstico ou
relatório de avaliação no computador. Obviamente! Talvez estivéssemos a
criar a necessidade de ter mais computadores na escola sem que se
vislumbrasse a oportunidade de os ter de facto. Contudo, cá estamos a fechar
a primeira década do terceiro milénio com a necessidade e a oportunidade de
mãos dadas: o currículo configurado na necessidade e abraçando a
oportunidade do digital. Ou não é isso que se passa? Os nossos alunos levam
os computadores para a escola e onde é que os usam? Fora da sala de aula!
O futuro é digital (Rosenbaum, Blanchette, Curry, Lievrouw, & Day,
2006), como se pode observar em tudo o que mexe e mexe com as pessoas.
Os jornais, as televisões e os slogans publicitários utilizam exaustivamente
essa expressão tão banal para que ninguém fique excluído. Por esse motivo,
a educação tornou-se assunto quente para as empresas e para as
universidades, nomeadamente para as privadas (Norman, 2004).
Se bem interpreto a sabedoria popular, o currículo não há-de ficar-se!

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 3 - MODELOS INSPIRADORES NA UTILIZAÇÃO
DE RECURSOS DIGITAIS

3.1 - O efeito de rede

Na economia, o efeito de rede ou externalidade positiva é um fenómeno
analisado com cuidado e atenção. Na educação, passa frequentemente
despercebido. No entanto, o efeito positivo de rede é muito claro,
principalmente se repararmos nas vantagens que a utilização de
computadores portáteis na educação tem trazido aos outros consumidores,
fazendo baixar os preços e democratizando o seu acesso por aquisição,
mesmo que alguns serviços que beneficiam do brutal aumento do número de
computadores, como é o caso do acesso à internet por banda larga móvel, se
mantenham com custos insuportáveis para a maioria.
A posse generalizada de computadores chamou de tal forma a atenção
das empresas, tradicionalmente produtoras dos recursos educativos
analógicos, dos manuais aos testes de conhecimentos, que estas se lançaram
―desenfreadamente‖ na conquista de espaço digital junto da escola e da
sociedade. Os ciberpontos, as academias privadas, os cursos de
programação, de design e de produção para a Web dispõem-se no mercado
educativo como concorrentes sérios da Escola em termos de produção digital
e de capacitação para o seu uso. Mesmo sem responder às necessidades dos
utilizadores, alguns produtos acabam por ser adoptados como ―modelos de
abordagem‖ dos conteúdos digitais na educação.
Sob a forma de jogos, de quizzes ou de outro tipo de passatempos, tanto
on-line como off-line, encontramos inúmeras propostas de utilização de
recursos digitais que atraem os jovens e os outros para o seu consumo de
147
148
forma exaustiva, como também observa um recente relatório do Conselho
Nacional de Educação (CNE, 2008).

3.2 - Os recursos tradicionalmente comerciais

Os recursos genuinamente comerciais, ou seja, aqueles que são
desenhados e propostos pelas empresas em função dos padrões de consumo,
têm geralmente uma abordagem agressiva junto dos potenciais utilizadores -
os alunos -, valorizando quase sempre aspectos que não são cruciais à
aprendizagem. Os recursos digitalizados, sucedâneos dos recursos
analógicos, como as enciclopédias e os dicionários ou os explicadores
virtuais, apesar de estarem a perder entusiastas, constituem praticamente as
únicas propostas de algumas empresas, que, por isso, procedem a restylings
sucessivos e a campanhas agressivas de marketing para garantir lucros. Em
contraponto, os recursos mais especializados, como os jogos, o software de
produção de apresentações e de pequenos documentos multimédia ou
aqueles que permitem ao utilizador converter os velhos acetatos e stencils
em peças digitais, têm ganho adeptos.
Penso que alguns factores subtis, como o software pré-instalado, a
produção revisteira de informação organizada, acessível e convincente,
aliada à distribuição de versões de demonstração em larga escala,
conjugados com perspectivas curriculares do passado, podem ser
responsáveis por esse caminho. Mas as falhas na formação inicial dos
docentes relativamente à utilização de novos recursos têm também uma
grande responsabilidade no estado da arte. O pensar digital é ainda uma face
desconhecida dos currículos académicos de muitos cursos que desembocam
no ensino.
148
149
 A digitalização, vista como transformação do analógico em digital, é um
conceito que se confunde frequentemente com o ser estruturalmente digital.
A esta confusão conceptual parece associar-se a discriminação digital que
tem preocupado investigadores, como Mitchel Resnick (2001), Sonia
Livingstone (Livingstone & Helsper, 2007) e Donald Roberts (Roberts &
Foehr, 2008), por exemplo. De facto, ainda que erradamente, depressa nos
convencemos de que ter acesso a um computador e à Internet significa
deixar de ser infoexcluído. E essa ilusão torna-se perniciosa e
desvalorizadora das características, das exigências e das potencialidades do
digital, porque a visão de que a igualdade de acesso, a igualdade de
exposição e a igualdade de uso gera a igualdade de proveito é absolutamente
falsa (Selwyn & Facer, 2007).
Os paradigmas testados na educação informal dos consumidores através
da publicidade de produtos com outro target, têm enamorado o meio escolar.
A educação compra bem o software de tratamento de imagem profissional, o
editor de texto super avançado ou o CAD mais evoluído, ainda que deles
apenas utilize uma ínfima parte das potencialidades. A ilusão de que a escola
ainda forma para a ―vida activa‖ leva, provavelmente, a que muitos de nós
estejam ansiosos para actualizar o software para a versão PRO.
Na imponderada procura deste ―estar a par‖, raramente hesitamos em
refutar qualquer recurso que seja sugerido pelos ―amadores‖ do software
livre se este apresentar inconformidades. Recorde-se, a propósito, a histeria
recente em torno de um software open-source distribuído gratuitamente no
computador Magalhães (Agência Lusa, 2009; Almeida, 2009; Costa, 2009;
Expresso, 2009; JN, 2009; [Link], 2009): ninguém discutiu erros
conceptuais, apenas formais! Estranhamente, não temos a mesma disposição,
149
150
nem afinco, quando nos deparamos com outros erros. Entramos facilmente
na onda da crítica liderada por quem alegadamente sabe do que fala, mas
não temos a perspicácia suficiente para reflectir sobre o que é realmente
importante. Pensar, parece ser um acto arriscado, desnecessário e maçador
que cedemos levianamente aos profissionais da especulação política ou
noticiosa.

3.3 – Os recursos auto-construídos e open source

Enquanto professores, a capacidade para produzirmos os recursos
digitais de que precisamos esbarra repetidamente na falta de diversas
competências, incluindo as técnicas. Essas barreiras acobardam os nossos
argumentos, levando-nos a encontrar razões extrínsecas à profissão ou ao
sistema para não produzirmos os conteúdos. É uma atitude obscena,
semelhante a impor a uma criança sem brinquedos que não brinque.
Outras vezes, numa perspectiva de superioridade e exigência, esperamos
das tecnologias a mesma prontidão e linearidade dos manuais e, na falta de
respostas compagináveis, reclamamos que os pais não sabem ajudar os
filhos, que os alunos já sabem usar os computadores, que precisam é de
―aprender‖, como se aprender significasse apenas estar na sala de aula.
Neste cenário, um recorte de jornal afirmando que o computador é maléfico
torna-se no nosso melhor álibi para convencer os alunos a deixarem os
computadores em casa ou para os confiscar, nos corredores.
Por outro lado, alguns equívocos relativos aos modelos de ensino,
abrigados na capa do digital, levam a escorar quarenta e cinco minutos de
uma aula em diapositivos que têm apenas texto amontoado, com tamanho de
letra ilegível a dois metros de distância, mal estruturado, com ideias
150
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confusas, sem qualquer organização lógica, onde desfilam três dezenas de
efeitos visuais diferentes entre diapositivos, ou a recorrer a vídeos exaustivos
com péssimo áudio e deprimente imagem, sem qualquer respeito pelas regras
básicas da atenção e da função comunicativa do audiovisual, para abordar
assuntos que dariam uma boa conversa ou debate.
Um mau objecto pedagógico será sempre mau, seja ou não digital.
Não é raro encontrarmos professores que se ―digitalizaram‖ com
questionários electrónicos e Quizzes ou Wbequests replicadas a papel
químico de assunto em assunto. Mais entediante é a observação de que essa
digitalização é, por vezes, reforçada pela proposta de actividades interactivas
onde a variável mais frequente é clicar num botão para obter feedback e
assim se assume que se é inovador.
Se tudo está no blogue e na Moodle, porque o e-learning é que está a
dar, mas os recursos aí depositados são iguais, no conteúdo e na forma
(Valente & Moreira, 2007), aos que estão no dossier do aluno, nas paredes
da escola ou nos manuais de papel, temos obrigação de não aceitar as
desculpas de não utilização de recursos digitais porque há programas
curriculares a cumprir e o tempo é escasso. Na verdade, os recursos digitais
têm que ser utilizados nas actividades curriculares e extracurriculares de
forma conjugada e embebida nos processos de aprendizagem, como
concluem, por exemplo, Allison Druin e Carina Fast (2002) ou Michelle
Williams (2008), tendo os alunos como parceiros e não como clientes.
No contacto com professores, principalmente em actividades não
formais, tenho observado que aqueles que se aventuram na produção dos
seus recursos se debatem invariavelmente com falta de aconselhamento, de
massa crítica organizada, de recursos primários, de incentivos e de protecção
151
152
à criação, validação e partilha dos seus trabalhos. Apesar de haver em
Portugal um sistema de avaliação de software educativo, faltam, por
exemplo, bancos de imagens, de música e de sons acessíveis aos educadores
para utilização livre. Falta o impulso das comunidades de utilização e a
promoção de encontros informais para trocas de experiências, incluídos nas
actividades escolares. Falta incentivar a participação activa dos professores
nos seminários e conferências sobre educação onde se apresentam e
discutem ideias, problemas e soluções e falta acabar com o carácter
benemérito das dispensas de serviço docente para participar nesses eventos.
Sem esse incentivo real, manteremos uma falsa e reduzida elite a ―produzir-
se‖ e a ―consumir-se‖ mutuamente, enquanto uma grande maioria se mantém
alheada da mudança.

3.4 - As ferramentas
Algumas das iniciativas nacionais associadas ao Plano Tecnológico da
Educação, que por sua vez se apoiaram em programas anteriores, têm
procurado promover e divulgar junto da escola muitas das ferramentas que
estão disponíveis gratuitamente. Contudo, a fórmula para as levar até à sala
de aula parece ainda não ter sido encontrada. A distribuição de CD com
software educativo gratuito parece ineficaz sem outras dinâmicas que levem
primeiro à compreensão do seu objectivo, destacando a sua mais-valia com
exemplos, e depois à sua utilização através de metodologias de trabalho
menos ―analógicas‖.
De forma meramente circunstancial e para facilitar o entendimento de
algumas ideias que abordo neste texto, proponho que se agrupem as
ferramentas utilizadas na produção de recursos digitais em quatro categorias:
152
153
as ferramentas de autoria, que permitem a combinação das características e
recursos de um sistema para criar um novo recurso digital com
configurações e funcionalidades individuais e únicas; as ferramentas de
reprodução, que se baseiam na aplicação de um modelo, variando
essencialmente o conteúdo; as ferramentas integradoras, que combinam
recursos digitais que já existiam noutros contextos onde, mesmo isolados,
faziam sentido, e as ferramentas criativas abertas, que partem do paradigma
da folha em branco e se direccionam mais para aprender do que para ensinar.

153
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 Nota: no âmbito deste texto, a tabela 1 sugere um quadro referencial para
a categorização das ferramentas utilizadas na escola para construção de
recursos digitais em contexto educativo, sendo que utilizamos apenas
algumas marcas como contributo para a identificação das características
genéricas de cada categoria.

Ferramentas Ferramentas Ferramentas de Ferramentas

Tipo

integração criativas abertas

de autoria de reprodução

Cria Cria documentos para Reúne ou reagrupa Possibilitam a

documentos presentação outros recursos, com a criação de
autónomos ou electrónica ou gera finalidade de criar recursos que
utilizáveis actividades novos recursos correm
num browser, interactivas baseadas autónomos ou autonomamente
Funcionalidade

com em modelos destinados a ou não mas que

interfaces pré-estabelecidos distribuição em podem ser
criadas e streaming reutilizados ou
programadas modificados pelo
pelo autor ao utilizador
estilo de
aplicação
fechada
Adobe Flash
PowerPoint, Word eXe, RELOAD, Scenari
Exemplos

Multimedia Squeak Etoys,

EDILIM Audacity
Builder Scratch
QuizFaber MovieMaker
GameMaker

Tabela 1 – Ferramentas de produtividade utilizadas pelos professores

154
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 Mesmo sem um levantamento exaustivo dos recursos com finalidades
educativas publicados nas plataformas escolares, percebemos que grande
parte se inclui nas ferramentas de reprodução, ou seja, são textos e
apresentações electrónicas, aplicações de treino, questionários fechados e
outros documentos similares. Os recursos produzidos com suporte em
ferramentas integradoras são raros ou são subexplorados e os recursos que
utilizam ferramentas de criatividade não passam de miragem. Porquê?
De entre as muitas causas possíveis, uma das que me parece mais
próxima é aquela que Elisabeth Sylvan (2007) sugere, ao sustentar que a
ética, o trabalho de equipa e o pensamento crítico são das competências mais
importantes para a produção de recursos criativos. Nas palavras de Rojas-
Drummonda e colaboradores (Rojas-Drummonda, Albarrána, & Littletonb,
2008), por exemplo, também faz falta aprender a colaborar para colaborar
para aprender, ou seja, aplicando a ideia à produção de recursos digitais em
contexto educativo, é necessário reunir equipas multicompetentes e olhar
criticamente para o trabalho da equipa.
Por um lado, não parece possível que um professor construa recursos
digitais criativos se trabalhar isoladamente, virado para si e, por outro lado,
todos sabemos que a crítica não é fácil de aceitar. Quando nos empenhamos
na construção de um recurso ―à medida‖, a última coisa que esperamos que
nos digam é que não serve, e, sob essa perspectiva, é natural que rejeitemos
as alternativas de onde não vislumbramos colher benefícios. Assim, a
adopção de uma ferramenta ou a criação de um recurso novo depende não só
das suas características intrínsecas universais, mas daquelas que lhes
reconhecermos.

155
156
 Se, na concepção de Mitchel Resnick, o sucesso [em abstracto] não se
baseia apenas no que sabemos ou em quanto sabemos, mas na capacidade de
pensarmos e agirmos criativamente (Resnick, 2007), a capacidade de utilizar
ferramentas criativas depende fundamentalmente da nossa capacidade de
aprender com elas e não de as apre(e)nder.

4 - CRIAÇÃO DE RECURSOS DIGITAIS

Tenho vindo a procurar distinguir recurso digital de recurso digitalizado,
consciente de que essa distinção não é clara e que pode significar coisas
diferentes para cada um de nós, de acordo, por exemplo, com a nossa
familiaridade na utilização das novas tecnologias. A própria designação
novas tecnologias tem sido alvo de controvérsia entre os que afirmam que as
não há e aqueles que afirmam que sempre as houve e haverá. Confesso
simpatia pela segunda opinião. Impõe-se, por isso, clarificar que, para mim,
um recurso digital é não só aquele cujo suporte é inequivocamente digital
mas o que foi obtido segundo um paradigma digital de exploração
semântica, na linha do que esclarece Negroponte (1995) em Digital Fables
and Foibles.
A estrutura conceptual de um recurso digital será simultaneamente
única, porque aplicada a um determinado contexto, e múltipla pela
flexibilidade que as tecnologias lhe permitem incutir. É precisamente aí que
a transposição de um recurso analógico para uma versão digitalizada há-de
falhar e esse parece-me ser o fracasso mais comum. Um exemplo: criar
directamente num processador de texto é diferente de copiar um texto
manuscrito. Outro: desenhar utilizando software de desenho ou pintura no
computador é substancialmente diferente de digitalizar um desenho realizado
156
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sobre papel. No entanto, ambas as propostas são muitas vezes confundidas e
quem não for capaz de ver diferenças significativas de aprendizagem em
cada uma delas, não será capaz de saber decidir quando optar por uma ou por
outra. Em consequência, poderá optar pela digitalização aproveitando apenas
as características do suporte.
Tenho observado essa tendência nas respostas às actividades
exploradoras de um banal software como é o MS Paint (Valente, Osório, &
Dias, 2008) e nas inúmeras oficinas de iniciação ao Squeak, enquanto
ferramenta criativa. O primeiro impulso de exploração de uma interface
digital baseia-se na transposição do conceito, técnica, estética e distribuição
espacial dos elementos utilizados nas interfaces analógicas correspondentes.
Esta observação é ainda mais frequente quando a novidade se parece com o
que já é conhecido, ainda que o ultrapasse na essência. Como referem Brown
e Rigby (2008), embora referindo-se ao contexto das bibliotecas, precisamos
de pensar ―fora dos livros‖ e orientar a nossa imaginação para formas
completamente novas de conceptualização, integrando a dimensão digital na
dimensão física das coisas.

4.1 - Os processos de criação

Na produção de recursos digitais é fundamental ter em conta as
singularidades do processo criativo e a sua influência na construção do
conhecimento, como se reconhece em estudos realizados um pouco por todo
o mundo. Quando nos expressamos numa linguagem de computador somos
obrigados a fazê-lo de forma não ambígua e inequivocamente exacta
(Sussman & Wisdom, 2002, p. 1) e esse exercício dá-nos conhecimento útil

157
158
para compreender pedagogicamente o processo de aprender e ensinar
(Papert, 1978).
A defesa do valor dos recursos digitais, contudo, não assenta numa visão
vesga de santificação dos computadores e das tecnologias satélite, bem pelo
contrário. Alertado por muitos dos autores que me habituei a ter como
referência nas minhas reflexões, de entre os quais destaco Papert (1990), a
crítica que dirijo à utilização tecnocêntrica dos computadores assenta na
mesma convicção de que criticar não é condenar, mas compreender,
explicar, tomar a mesma perspectiva. Contudo, mais de vinte anos após as
primeiras críticas públicas de Papert sobre o pensamento tecnocêntrico da
educação, parece que nada mudou.
Como nota Baskinger, ―os desenhos e os esboços podem ser formas
poderosas e persuasoras de representar ideias, eventos, sequências, sistemas
e objectos‖ (2008, p. 28), no entanto, quando se trata de gizar ideias, há uma
espécie de medo que se apodera dos criadores impedindo-os de inovar. Creio
que o mesmo se passará nos processos de criação de recursos digitais. A
tendência para nos acoitarmos em produtos existentes é flagrante, resultando
na reprodução dos mesmos modelos.
Tenho observado, por exemplo, que quando colocamos um utilizador do
Squeak diante do mundo branco que é o ecrã inicial de um projecto e lhe
pedimos que desenhe os objectos de um cenário simples como uma
paisagem, uma árvore e um sol, e, não obstante os objectos serem
independentes uns dos outros ao invés do que acontece numa folha de papel,
a tendência mais frequente é desenhá-los todos no mesmo plano,
geograficamente arrumadinhos, de acordo com os padrões analógicos: o sol
a um canto do ecrã e a árvore emergindo da linha do horizonte.
158
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 O desprendimento do analógico afigura-se num desafio tremendo,
fazendo sobressair as dificuldades de reconfiguração espacial dos conteúdos
em ambientes digitais, notadas também por Santos e colaboradores (Santos,
Fonseca, Morgado, & Martins, 2008), perfilando-se como um primeiro
obstáculo a remover na concepção de recursos digitais avançados.
Por sua vez, a fuga à crítica, a falta de rotinas reflexivas e o escasso
trabalho em equipa, para além da não adopção de modelos de design
inclusivo na criação de recursos, conduzem a uma menor auto-confiança e a
maior insegurança dos autores/professores. Esse facto é ainda mais
determinante quando se confrontam recursos de autor com recursos
comerciais, sabendo-se que o modelo comercial se transforma na unidade de
medida de avaliação/validação que os nossos pares adoptam.
Tenho testemunhado, também nos alunos, mas com maior incidência nos
docentes, uma indomada impetuosidade de questionar o que é que um
qualquer novo recurso faz, porque é que não tem determinada característica
que existe noutro, ou porque é que é tão diferente, em vez de o explorarem e
tentarem descobrir primeiro. Sinto que existe uma espécie de
pré-configuração em muitos de nós que nos faz desejar que outros explorem
e nos mostrem como não as coisas novas, em vez de nos sentirmos
motivados para as aprendermos por nós próprios. É uma atitude que pode ser
preventiva mas que desperdiça muito do nosso potencial criativo. No fundo,
é como se nos dessem um brinquedo novo, desconhecido, mas nós não nos
sentíssemos capazes de brincar com ele antes de vermos outros a fazê-lo.
Será que a escola inibiu o ímpeto experimentador que havia nos meninos de
outros tempos? Será a escola responsável por novos códigos de exploração
do mundo que nos rodeia? Será que a escola nos tolheu?
159
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 Todos sabemos que o valor de um recurso digital não está no facto de ser
digital, mas nas características que o destacam do analógico com valor
pedagógico idêntico. Por exemplo, numa actividade recente de utilização do
componente DrGeo no Squeak Etoys, com alunos de nove anos, a professora
da turma testemunhou que eles perceberam melhor a diferença entre
perímetro e área usando o software do que usando as outras estratégias
habituais. O facto de poderem experimentar no seu ecrã, em privado, parece
ter alguma importância em confrontação com a experimentação usando o
geoplano analógico, à vista de todos, mas realça fundamentalmente o
entendimento que eles têm da forma como os computadores funcionam, ou
seja, há como que uma fusão entre o pensamento dos alunos e a
representação digital dos seus constructos (Kelleher, Pausch, & Kiesler,
2007; Mawson, 2008).
No processo de criação, procurar o que é novo antes de procurar o que é
conhecido parece-me uma atitude muito profícua porque, dessa forma, se
consegue realçar a novidade quando desenhamos um recurso para os nossos
alunos. Para além disso, ―os recursos digitais também nos permitem
transformar os ambientes criativos em algo que transcende a esfera da
informação directa‖ (Grout, Purdy, & Rymer, 2004).

4.2 - Uso, difusão e partilha

Cada vez mais professores e alunos acedem à Internet em qualquer
lugar. A Internet é já um veículo de perscrutação do mundo digital que nos
deixa estupefactos quando tentamos avaliar a utilidade ou inutilidade de
tantos conteúdos. De facto, está lá tudo. Literalmente. E esse tudo inclui os

160
161
meios de difusão e patilha de recursos com finalidades educativas que alguns
aproveitam exaustivamente e outros quase ignoram.
O principal óbice à utilização regular desses meios e recursos na
educação pode ter a ver com a nossa cultura individualista e até egocêntrica
de ―esconder‖ o que produzimos mesmo que, eventualmente, nos tenhamos
inspirado em outros.
De facto, as comunidades portuguesas de partilha e de utilização de
recursos são bastante menos activas do que as de outros países, mas temo
que todas cresçam sem o acompanhamento e estudo dos investigadores
educacionais e do currículo.
Não sendo difícil encontrar recursos na Web, principalmente software ou
sistemas de geração de actividades, não encontramos planos de exploração,
não encontramos relatórios de uso, não encontramos testemunhos de
resultados… e os textos acerca dessas experiências que se escrevem e
apresentam em encontros científicos quedam-se pelos livros de actas a que
mais ninguém acede, para além dos próprios autores.
Como que aprofundando esta condenação quase eterna, a inexistência de
políticas de incentivo ao desenvolvimento de verdadeiras comunidades em
torno das instituições de ensino merece severo reparo.
Em contraponto, a procura de recursos digitais é tal, que a sua proposta
tem aceitação quase tácita. Como exemplo, referira-se o sistema de criação
de Webquests que o Centro de Competência da Universidade do Minho
implementou em Abril de 2006 e que conta actualmente - Maio de 2009 -,
com mais de 3600 utilizadores únicos (professores) e mais de 2200
actividades publicamente disponíveis (cf. [Link]/webquests).
Apesar de nenhuma dessas actividades ser validada, do ponto de vista
161
162
estrutural nem científico, não é difícil acreditar que a aprendizagem feita em
torno do processo de construção tem sido proveitosa para os professores,
com base nos seus testemunhos espontâneos.

4.3 - Dinâmicas motivadoras da criação de recursos digitais

A criação de recursos digitais, como tenho vindo a tentar defender, é um
processo que envolve não só a necessidade como também a disponibilidade
de ferramentas e de aconselhamento ao nível técnico e pedagógico. A
tendência predominante é a de utilizar produtos que já existem fazendo
poucas ou pequenas adaptações. Copiam-se facilmente os manuais e
distribuem-se nas plataformas e nos blogues, fazem-se hiperligações para
recursos que estão online, no Youtube ou no Slideshare e incluem-se nas
práticas pedagógicas com quadros interactivos. Transformam-se as
apresentações electrónicas em clipes de vídeo musicados mas não se
vislumbra uma verdadeira capacidade de adequação dos recursos a uma nova
forma de aprender.
Os docentes queixam-se de que não encontram formas interessantes para
propor aos alunos os conteúdos curriculares e, simultaneamente,
manifestam-se sem tempo, conhecimento e competências técnicas para fazer
de raiz ou refazer os recursos digitais que vão encontrando. Alguns recorrem
a esse argumento para não utilizarem as tecnologias, outros encontram aí a
forma inconfessa de reconhecerem que não estão preparados para os desafios
do digital. Não é possível a cada professor produzir todos os recursos de que
precisa para apoiar a sua actividade, mas poderia participar em equipas que
os produzissem e partilhassem, se estivessem organizados e estivessem
abertos à colaboração dos próprios alunos.
162
163
 A colaboração em iniciativas de integração do digital na escola tem
mostrado que os docentes identificam as dificuldades, estão motivados e
disponíveis para colaborar, mas não têm ―rede‖ que os apoie. Alguns
receiam que os alunos percebam que sabem melhor do que eles como tirar
partido dos recursos digitais e esse receio é mais um obstáculo aterrador.

4.4 - Direitos de autor e bancos de recursos

Outra das vertentes complexas na utilização de recursos digitais é a falta
de esclarecimento sobre como e quando usar recursos que incluem partes
protegidas por direitos de autor. Em Portugal, apesar de ter havido já alguma
movimentação nesse sentido, não existem bancos de recursos destinados à
educação, licenciados de forma aberta, e nem o facto de termos aderido à
iniciativa Creative Commons tem potenciado o aparecimento de repositórios
de recursos livres.

5 - CONCLUSÃO
Os alunos, enquanto potenciais criadores de recursos, estão afastados
dessa função pelas concepções que ainda temos do processo de ensinar e
aprender, apesar dos relatos de sucesso que conhecemos, por exemplo, de
Sugata Mitra (2003, 2005), das sugestões de Malan e Leitner (2007) ou de
um recente relatório da OCDE (OECD, 2007).
Apesar de reconhecermos que os alunos de hoje aprendem sobretudo em
ambientes informais (Cross, 2006; Feldon & Kafai, 2008; Klopfer et al.,
2004; Mifsud, 2002; Wagner, 2007), teimamos em formalizar os recursos.
Assim, passamos ao lado de uma revolução, que nem é silenciosa, e

163
164
rapidamente posicionamo-nos na periferia da aprendizagem significativa que
Dewey defendeu há mais de 100 anos.
No nosso país, a oportunidade de utilizar recursos tecnológicos ao nível
dos melhores, está aí, de mãos dadas com a falta de recursos educativos
digitais com valor pedagógico acrescido e com a falta de reconhecimento
objectivo e consequente da sua importância. Acresce que muitas vezes
procuramos recursos digitais para ensinar, quando deveríamos procurar e
adoptar recursos para aprender.
A criação de recursos educativos em contexto está muito mais apoiada
nas iniciativas individuais do que num enquadramento claro de valorização
dos processos criativos. As dificuldades que muitos dos nossos professores
sentem na hora de decidir se aprendem a pescar ou se compram o peixe,
carecem de muito mais atenção do que a que lhe tem sido dispensada, sob
pena de, ao inclinarem-se para adoptar soluções imediatas comprometerem
também a sua face digital.
Usar um computador, um projector e um quadro interactivo não é
melhor para a aprendizagem do que usar um quadro preto e giz colorido. É
diferente! E cada vez mais fácil de encontrar operacional, mas, tal como
todos tivemos professores que nos deixavam maravilhados com o que faziam
no quadro de lousa, interactivo, inovador, moderno, também tivemos quem
não visse nele mais do que um alvo onde impactava a testa de muitos
colegas nossos. E chama(va)mos a isso aprender.

164
165
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169
170
 O EPORTEFÓLIO NO ENSINO BÁSICO
E SECUNDÁRIO: UMA EXPERIÊNCIA
COM PROFESSORES DE MATEMÁTICA,
NUM CONTEXTO DE FORMAÇÃO
CONTÍNUA

Carla Manuela Navio Dias

Lia Raquel Moreira Oliveira

RESUMO
A Escola Secundária Padre Benjamim Salgado (ESPBS) tem disponível
para utilização, desde Outubro de 2006, a plataforma de ePortefólios Elgg,
instalada e disponibilizada no âmbito de uma dissertação de mestrado. Este
estudo permitiu a professores e alunos um primeiro contacto com uma
plataforma.
Após este estudo, concretizou-se uma acção de formação contínua de
professores de Matemática que reflectiram sobre a utilização do ePortefólio
na disciplina.
A acção foi desenvolvida na modalidade de oficina com a duração de 50
horas. As 25 sessões presenciais foram estruturadas em três momentos
principais: reflexão sobre o conceito e utilização do ePortefólio; divulgação
das potencialidades das ferramentas tecnológicas Moodle e Elgg; e produção
de actividades passíveis de utilização em contexto de ePortefólio de
aprendizagem na disciplina de Matemática. Nas sessões não presenciais os
170
171
professores participaram em 3 fóruns e construíram materiais pedagógicos.
A qualidade destes materiais foi o resultado de um trabalho colaborativo
entre pares.

1. INTRODUÇÃO
Os professores, enquanto principais responsáveis pela condução do
processo de ensino-aprendizagem devem prever e promover, no
desenvolvimento do seu plano de trabalho com as turmas, actividades de
carácter pedagógico diversificadas que propiciem a realização de
aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da
articulação e da contextualização dos saberes.
A necessidade da Escola acompanhar as alterações sociais, económicas,
e tecnológicas e possibilitar uma preparação adequada aos jovens de hoje é
uma necessidade incontornável. A aprendizagem terá de passar pela
participação em projectos que sejam um verdadeiro desafio (Papert, 1996).
O grupo de trabalho do IIE (1994) considerou fundamental a formação de
jovens capacitados para planificar, pensar criticamente, reformular, avaliar,
reinventar, arriscar, aceitar o erro, aceitar críticas, aprender a ter sucesso e
persistir. Pensa-se que uma das estratégias para conseguir tais objectivos de
mudança poderá ser o Portefólio.
O portefólio pode ser apresentado «como um instrumento alternativo
nesse sentido e o seu uso traduziu-se numa mudança das abordagens
quantitativas para as qualitativas na avaliação das aprendizagens» (Alves,
2006, p. 15).
Considerando os avanços tecnológicos e a penetração das novas
tecnologias de informação e comunicação no seio das escolas considera-se
171
172
fundamental que a utilização deste instrumento se faça digitalmente. É,
portanto, prioritário que a formação continua de professores caminhe nesse
sentido.
A experiência que aqui é relatada procura, através da reflexão entre
pares (professores de Matemática), a produção de materiais pedagógicos que
constituam um verdadeiro desafio e possibilitem aos alunos, através de uma
plataforma de ePortefólio (Elgg), um conjunto de aprendizagens
significativas mediante a construção do seu portefólio digital.
Pode, ainda, contribuir para dar a conhecer a outros profissionais da
educação a metodologia utilizada nesta acção de formação, as reacções dos
intervenientes no processo e o contributo da mesma para o desenvolvimento
de novas práticas pedagógicas.

2. ENQUADRAMENTO

2.1 contextualização do estudo

Em Outubro de 2006 foi instalada no servidor da Escola Secundária

Padre Benjamim Salgado (ESPBS) a plataforma Elgg de ePortefólios. Essa
instalação realizou-se no âmbito de uma dissertação de mestrado em
Educação, na especialidade de Tecnologia Educativa, intitulada ―O
ePortefólio no Ensino Secundário: Um estudo descritivo em torno do uso da
plataforma Elgg‖ (Dias, 1997).
No decorrer dos trabalhos desenvolvidos no estudo que constitui esta
dissertação e após a instalação da plataforma, procedeu-se à sua divulgação a
alunos e professores. Promoveram-se 25 sessões de divulgação com a
172
173
duração de 90 minutos cada. Nestas sessões estiveram presentes 174 alunos
de todos os níveis de ensino, desde o 7.º ao 12.º ano de escolaridade, e 6
professores. A participação nestas sessões exigiu uma inscrição prévia e a
utilização posterior da plataforma Elgg ficou ao critério de cada um dos
participantes.
Após esta experiência considerou-se importante continuar a incentivar
alunos e professores da ESPBS para a utilização da Elgg. Nesse sentido foi
proposto a um grupo de professores de Matemática uma acção de formação
contínua na qual fosse criado um espaço de reflexão/discussão/criação do
ePortefólio como um instrumento de aprendizagem capaz de constituir uma
mais valia no ensino da Matemática. Os professores aceitaram o desafio e
em Outubro de 2007 iniciou-se a formação.
Actualmente, a plataforma Elgg continua operacional e disponível para
utilização por todos os alunos e professores desta escola.

2.2 O ePortefólio e a plataforma Elgg

Os primeiros portefólios foram construídos pelos artistas como forma de
expressão do seu trabalho. Em Educação foi também na área das artes que
apareceram primeiro (Wyatt & Looper, 1999), contudo um portefólio era
entendido na altura como uma simples colecção de documentos.
Herman e Winters (1994, citados por Barret, 2005, p. 3) referem que
―um portefólio representa uma importante ferramenta de aprendizagem e
requer uma complexa forma de pensamento e expressão.‖ Os portefólios são
um veículo que permite traçar o retrato de um estudante, o que ele sabe e o
que está preparado para fazer, e encorajam os professores e as escolas a
centrarem-se na questão: que estudantes queremos formar?
173
174
 Portanto, se o conhecimento representa poder e se é necessário alterar o
currículo de modo a torná-lo mais acessível e apetecível aos jovens, então a
reflexão deverá centrar-se nessa problemática. Um novo currículo terá de
contemplar alterações ao nível da pedagogia, dos instrumentos e das formas
de avaliação. E se os testes de avaliação tradicionais são insensíveis a
questões tão importantes como as atitudes, então que alternativas existem?
Será o portefólio uma ferramenta capaz de responder a estes novos desafios?
Será capaz de faciitar o acesso ao conhecimento de modo a permitir às
pessoas controlar melhor as suas vidas? E o que deve entender-se por
portefólio?
Barret (2005, pp. 4-5), a partir de uma revisão da literatura, elege duas
definições de portefólio:

a collection of student work that demonstrates achievement or

improvement. The material to be collected and the story to be told can
vary greatly as a function of the assessment context (…) a means of
communicating about student “growth and development” and “not a
form of assessment”;
a purposeful collection of student work that illustrates efforts,
progress, and achievement in one or more areas [over time]. The
collection must include: student participation in selecting contents, the
criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidence of
student self-reflection.

Segundo o ePortConsortium (2003) existem três tipos de portefólios: os

pessoais, os de aprendizagem e os profissionais. Nos portefólios pessoais
174
175
pode observar-se o relato de experiências, reflexões de carácter pessoal, e
actividades que permitem o reconhecimento, por parte dos alunos, das suas
capacidades. Os portefólios de aprendizagem revelam as capacidades do
aluno ao longo do tempo expondo os seus melhores trabalhos e a sua
evolução. Os portefólios profissionais permitem a apresentação das
qualidades e potencialidades de uma pessoa a possível empregador,
permitindo também uma revisão do desenvolvimento profissional da mesma.
Considerando que vivemos numa sociedade dominada pela tecnologia,
onde os documentos que se produzem são essencialmente digitais e onde se
assiste a um emergir constante de novas ferramentas tecnológicas, torna-se
fundamental repensar o modo como poderá ser utilizado o portefólio.
Verifica-se que esta evolução tecnológica nos levará brevemente à utilização
do portefólio digital, ou electrónico ou ePortefólio. Para Barret (2005, p. 5)
um portefólio electrónico:
uses electronic technologies as the container, allowing
students/teachers to collect and organize portfolio artefacts in many
media types (audio, video, graphics, text); and using hypertext links to
organize the material, connecting evidence to appropriate outcomes,
goals or standards.

Tosh e Werdmuller (2004, p. 1) definem ePortefólio como sendo:

a web-based information management system that uses electronic
media and services. The learner builds and maintains a digital
repository of artefacts, which they can use to demonstrate competence
and reflect on their learning. Having access to their records, digital
repository, feedback and reflection students can achieve a greater
175
176
 understanding for their individual growth, career planning and CV
building.

A definição adoptada por nós aquando da já referida dissertação de

mestrado é a seguinte:
um portefólio digital constitui uma forma de organização do
conhecimento suportado por uma estrutura Web. Permite a cada
indivíduo construir, organizar, reflectir e demonstrar as suas
capacidades e competências ao longo da vida, interagindo
colaborativamente e obtendo o feedback das suas experiências e
reflexões, no caminho de um crescimento individual e ao mesmo tempo
partilhado (Dias, 2007, p. 40).

Tosh e Werdmuller (2004) consideram que a mais valia dos eportfólios

se centra em três áreas específicas: como ferramenta de aprendizagem para
quem o utiliza, como ferramenta de monitorização das instituições e como
meio de obtenção de um emprego.
Actualmente são poucas as plataformas de eportefólios disponíveis no
mercado (plataformas comerciais) e ainda menos no universo open source
(de código aberto gratuito). Ressalva-se a REPE, da responsabilidade da
ESE de Santarém, destinada ao Ensino Básico, e a Elgg (open source), por
nós instalada na Escola Secundária Padre Benjamim Salgado, aquando dos
trabalhos da dissertação de mestrado e que se encontra operacional. Esta
plataforma Elgg foi criada e desenvolvida por David Tosh e Ben Werdmuller
e disponibilizada para utilização em 2004. A partir de Março de 2007,
passou a designar-se por Eduspaces.
176
177
 A Elgg constitui uma ferramenta electrónica de suporte ao portefólio
digital. Siemens (2004, p. 4) define a Elgg como «a fully featured electronic
portfolio, weblog and social networking system, connecting learners and
creating communities of learning». Segundo Siemens (2004, p. 4)
Tools like Elgg are examples of the simple technology that is
required to increase adoption of portfolios» e «encouraging learners to
develop an online identity in recently developed (or soon to be released)
system like Elgg can also be an effective introduction to the process.

3. OFICINA DE FORMAÇÃO
A Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, no seu
relatório para a UNESCO, adopta uma posição clara e objectiva sobre a
Introdução das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação nos
sistemas educativos, referindo que

é pois indispensável, a fim de não aprofundar ainda mais as

desigualdades sociais, que os sistemas educativos ensinem a todos os
alunos o domínio e a mestria destas técnicas. Dois objectivos devem,
desde já, orientar esta tarefa: assegurar uma melhor difusão de saberes
e aumentar a igualdade de oportunidades. (Unesco, 1996, p. 164).

Para concretizar este objectivo é necessário que se reúnam as condições

tecnológicas nas escolas e se preparem os profissionais do ensino para a sua
utilização. Como refere Costa (2007, p. 276).

177
178
 mais importante, no entanto, que o contacto cada vez mais precoce
com as tecnologias, é o que isso significa em termos da aprendizagem
que a criança tem oportunidade de fazer e do modo como essa
aprendizagem se concretiza.

É, portanto indispensável, adequar o currículo a uma abordagem que vá

―além da transmissão de conteúdos do tipo declarativo (matéria) que são
predominantes na maior parte dos programas das diferentes áreas
disciplinares‖ (Costa, 2007, p. 280).
Neste sentido, pensou-se na dinamização de uma acção de formação
contínua de professores que permitisse a um conjunto de professores de
Matemática a reflexão sobre as suas práticas pedagógicas e sobre a utilização
do ePortefólio na disciplina. A associação da tecnologia com a diversificação
de estratégias poderá representar para os alunos aprendizagens mais
significativas.
A acção de formação foi desenvolvida na modalidade de oficina na Área
B: A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação nos
processos ensino/aprendizagem com o designação A Plataforma Elgg -
Pensar o Portefólio Digital à disciplina de Matemática, e decorreu entre os
meses de Outubro e Novembro de 2007. Estavam à partida definidos, no
novo quadro de formação, dois espaços de trabalho: as sessões presenciais e
as não presenciais.
As sessões presenciais foram estruturadas em três momentos principais:
a reflexão sobre o conceito e a utilização do ePortefólio na disciplina de
Matemática; a divulgação das funcionalidades/ potencialidades de duas
ferramentas tecnológicas (plataforma Moodle de apoio à formação e
178
179
plataforma Elgg de ePortefólio); e a elaboração de actividades que pudessem
ser utilizadas com os alunos de modo a possibilitar a construção de um
ePortefólio de aprendizagem à disciplina de Matemática.
Nas sessões não presenciais os professores tiveram a oportunidade de
participar em 3 fóruns de discussão dinamizados na plataforma Moodle.
Foram propostos os seguintes temas: expectativas iniciais; as novas
tecnologias na educação e o portefólio como instrumento alternativo de
avaliação. Para as reflexões/discussões destes temas foi fornecida
bibliografia de apoio. As sessões não presenciais também foram ocupadas
com a produção dos materiais pedagógicos, apresentados pelos diferentes
grupos de trabalho na última sessão presencial.

3.1 Objectivos da acção de formação

Os objectivos desta acção foram delineados tendo por base o quadro de
referência para a formação contínua de professores no domínio das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), na área de intervenção: A
utilização das TIC nos processos ensino/aprendizagem. Pretendeu:
promover a reflexão sobre metodologias de aplicação das TIC no
processo de ensino/aprendizagem;
incentivar a produção, pelos professores, de materiais de apoio ao
ensino e sua disponibilização on-line, prolongando os momentos de
aprendizagem no tempo e no espaço;
promover as boas práticas nos vários contextos e modelos de
aprendizagem, de que são exemplo o trabalho colaborativo e as
comunidades virtuais de aprendizagem.

179
180
 3.2 Intervenientes e estratégia de formação
Esta acção de formação foi apresentada ao Centro de Formação Júlio
Brandão em Vila Nova de Famalicão que a incluiu no seu Plano de
Formação 2007.
Inicialmente, estava previsto a formação de uma única turma composta
pelos professores de Matemática da Escola Secundária Padre Benjamim
Salgado. Contudo, devido ao interesse manifestado por vários professores de
outras escolas na frequência da acção, considerou-se pertinente a criação de
duas turmas. Inscreveram-se para participar 31 professores das seguintes
escolas: Escola Secundária Padre Benjamim Salgado, Cooperativa Vale São
Cosme Escola Básica 2/3 Abel Salazar de Ronfe; Escola Básica 2/3
Bernardino Machado de Joane; Escola Básica 2/3 de Pevidém e Escola
Secundária Camilo Castelo Branco de Vila Nova de Famalicão. Das 31
pessoas inscritas 24 concluíram a formação, 1 desistiu e 6 não chegaram a
frequentar nenhuma das sessões. Os participantes eram na sua maioria do
sexo feminino com 22 professoras e 2 professores.
Para o desenvolvimento das actividades utilizou-se uma metodologia de
investigação-reflexão-acção centrada na realidade da vida escolar dos grupos
de trabalho definidos para o efeito. Foram os professores que se organizaram
na constituição dos grupos. É de referir que nessa organização, na turma 1,
os níveis de ensino leccionados foram um dos pontos chave para a
constituição do grupo, enquanto na turma 2, e também porque as professoras
pertenciam a várias escolas diferentes, privilegiaram o facto de leccionarem
na mesma escola. O trabalho colaborativo para a produção de materiais foi
privilegiado por possibilitar uma troca de experiências mais enriquecedora
para todos e para estimular a partilha de recursos entre os intervenientes.
180
181
 3.3 Produtos da formação
Os materiais/actividades produzidos nesta acção foram estruturados de
modo a permitir uma implementação online. Em ambas as turmas, os grupos
de trabalho também optaram pela elaboração de uma Webquest (3 grupos na
turma 1 e 1 grupo na turma 2). A implementação online desta actividade
realizou-se através da utilização da plataforma Elgg, como ambiente
colaborativo de aprendizagem, e, em alguns casos, pela publicação da
Webquest num blogue, no Blogger.
Em seguida, é apresentada, para cada uma das turmas, uma tabela onde
se pode ver quais foram os temas/conteúdos privilegiados pelos diferentes
grupos de trabalho, e o endereço electrónico onde publicaram as suas
actividades.

181
182
TEMA/CONTEÚDO Endereço electrónico
Tema: O mistério da caixa sem [Link]
tampa [Link]
Conteúdo: Geometria/Funções –
Matemática A (10.º ano)
Tema: Grafos [Link]
Conteúdo: Teoria de grafos – [Link]
Matemática Aplicada às Ciências
Sociais (11.º ano)
Tema: The Geometer´s Skechpad [Link]
(GSP) e a Trigonometria
Conteúdo: Geometria no Plano –
Matemática A (11.º ano)
Tema: Lugares geométricos [Link]
Conteúdo: Lugares Geométricos – [Link]
Matemática (8.º ano)
Tema: Resolução gráfica de sistemas [Link]
no GSP
Conteúdo: Sistemas de Equações –
Matemática (9.º ano)

Tabela 1. Tema, Conteúdo e Endereço Electrónico das Actividades -

Turma 1

182
183
Tema/Conteúdo Endereço electrónico
Tema: Tales de Mileto [Link]
Conteúdo: Semelhança de Figuras – [Link]
Matemática (7.º ano) [Link]
Tema: Teorema de Pitágoras
Conteúdo: Teorema de Pitágoras – Matemática
(8.º ano)
Tema: Números e Cálculo
[Link]
Conteúdo: Sistemas de Numeração –
Matemática (5 e 7.º anos)
Tema: História do PI
Conteúdo: História da Matemática –
Matemática (7.º ano)

Tabela 2. Tema, Conteúdo e Endereço Electrónico das Actividades -

Turma 2

As actividades produzidas por cada grupo de trabalho foram

apresentadas na última sessão presencial, criando-se um espaço de
partilha/reflexão/discussão onde todos puderam intervir.
Durante esta apresentação cada grupo de trabalho propôs a
implementação/planificação (por fases) das actividades. Apresenta-se, em
seguida, um exemplo.

183
184
Tema: Grafos
Conteúdo: Teoria de grafos – Matemática Aplicada às Ciências Sociais (11.º ano)
Planificação:
Tempo de execução da actividade: um período lectivo
1ª Fase – Apresentação da plataforma Elgg aos alunos (2 aulas de 90 minutos);
2ª Fase – Realização das tarefas semanais, disponíveis no endereço
[Link];
Através da plataforma Elgg os alunos terão oportunidade de colocar dúvidas,
disponibilizar faseadamente o seu trabalho, e obter o feedback das reflexões que irão
desenvolvendo, pelo seu professor e colegas de turma.
3ª fase - Apresentação, à turma, do produto final (2 aulas de 90 minutos).
Este trabalho será apresentado no ―Encontro de alunos de MACS‖, que se realiza
todos os anos em Maio na Universidade Lusíada em Famalicão.

Tabela 3. Planificação da actividade

Relativamente à reflexão sobre a utilização das novas Tecnologias de

Informação e Comunicação no processo ensino/aprendizagem, os formandos
foram convidados a fazê-lo tanto nas sessões presenciais como nas não
presenciais através dos fóruns de discussão. No sentido de ajudar a esta
reflexão foi entregue a cada professor um conjunto de artigos científicos
sobre esta temática assim como sugeridos livros que constituem uma
referência neste assunto.
Os materiais pedagógicos produzidos pelos formandos foram
disponibilizados online na plataforma Moodle, de modo a permitir a partilha
entre todos os intervenientes na acção. Foram igualmente disponibilizados

184
185
online, na plataforma Elgg e no Blogger, as actividades que constituem o
produto final de cada grupo de trabalho, para utilização com os alunos.

3.4 Reflexões finais sobre a oficina de formação

De acordo com o testemunho dos professores que participaram nesta
acção, através da sua reflexão crítica, pode concluir-se que a temática
abordada é pertinente, actual e constitui uma necessidade na formação
contínua de professores, possibilitando uma mudança, mesmo que gradual,
nas práticas pedagógicas. É, portanto, premente que estas mudanças sejam
uma realidade no Ensino Básico e Secundário pois como refere Castells
(2005, p. 519),

o que está a emergir em universidades de grande qualidade é a

combinação do ensino on-line à distância com a educação presencial.
Isto significa que o futuro sistema de ensino superior não será on-line,
mas em redes, entre nós de informação, sites de turmas e páginas
electrónicas individuais de alunos.

O fórum de discussão, como espaço de reflexão, partilha e discussão,

poderia ter funcionado melhor ao nível da participação e na qualidade das
intervenções. Apesar de todos os professores terem participado, uma vez em
cada fórum, observou-se que o fizeram talvez pelo seu carácter de
obrigatoriedade. Ressalva-se, no entanto, que esta foi a primeira experiência
destes professores utilizando esta tecnologia como forma de comunicação e
dessa forma aponta-se esta experiência como positiva.

185
186
 Relativamente às turmas, apesar da diferença ao nível das destrezas
tecnológicas entre ambas, é de realçar o empenho e a participação de todos
nas propostas de trabalho. Na turma 1 os professores estavam mais à vontade
na relação com as novas Tecnologias de Informação e Comunicação porque
as utilizam mais assiduamente. Têm endereço de correio electrónico e um
espaço na plataforma Moodle da sua escola. Na turma 2 notou-se que apesar
da maioria das professoras terem endereço de email não o consultam
assiduamente, e observou-se que tiveram alguma dificuldade em proceder ao
seu registo nas plataformas Moodle e Elgg. Contudo existiu um grande
esforço por parte das mesmas em tentar ultrapassar estas dificuldades.
Nenhum dos participantes tinha alguma vez usado o portefólio (digital
ou noutro suporte) com os seus alunos e foi a primeira vez que tiveram um
contacto com uma plataforma de ePortefólio. Considera-se que, sendo esta
uma nova experiência, tecnológica e pedagógica, a possibilidade de o
produto final desta formação ser o resultado de um trabalho em parceria
constituiu um dos pontos essenciais para a qualidade dos trabalhos que
foram produzidos.

4. CONCLUSÃO
A divulgação da plataforma Elgg aos professores e alunos da Escola
Secundária Padre Benjamim Salgado (ESPBS) desenvolveu-se, até ao
momento, em duas fases. A primeira fase envolveu professores e alunos, que
por iniciativa própria, mostraram interesse em participar numa sessão de
divulgação das potencialidades/funcionalidades da Elgg; uma segunda fase
ocorreu com a realização de uma Acção de Formação Contínua de

186
187
Professores de Matemática que se disponibilizaram para pensar e
implementar o ePortefólio com os seus alunos.
Verificou-se na primeira fase, desenvolvida no âmbito da dissertação de
Mestrado, que os alunos e professores da ESPBS, apesar da sua participação
nas sessões de divulgação da plataforma de eportefólio Elgg, não a
utilizaram posteriormente. Os factores, que contribuíram para este facto,
poderão estar relacionados, com o carácter de não obrigatoriedade de uso, o
facto de uma parte significativa dos participantes (cerca de 50%) não ter
acesso à Internet em casa e, por fim, a dificuldade de exploração autónoma
devido à pouca destreza dos participantes com as tecnologias. Pensa-se que,
num futuro próximo, esta ausência de destreza e esta ausência de acesso,
serão colmatados pela penetração social acelerada das tecnologias. Quanto
ao problema de não obrigatoriedade de uso, e tendo em conta o contexto
escolar, poder-se-ão levantar duas questões: por um lado, o facto do uso da
plataforma poder ser entendido como não útil e não necessária; por outro
lado não constituir um fenómeno de moda junto dos alunos, na comunidade
de pares.
Relativamente ao desenvolvimento da Acção de Formação pode dizer-se
que os professores de Matemática tiveram a oportunidade de conhecer as
potencialidades e funcionalidades de uma plataforma de eportefólios e de
pensar em actividades que pudessem ser potenciadoras de aprendizagens
mais significativas, implementadas a partir da Elgg. Contudo, devido ao
facto de a acção de formação ter decorrido em apenas 2 meses (Outubro e
Novembro de 2007), não foi possível obter o feedback da implementação
destas actividades com os alunos. Através da observação realizada, aquando
das sessões presenciais e pela participação dos professores nos fóruns de
187
188
discussão, pode dizer-se que os professores sentem, ainda, muitas
dificuldades na promoção de actividades deste género junto dos seus alunos.
A destreza dos participantes ao nível tecnológico é reduzida e,
principalmente na turma 2, observou-se que o recurso à tecnologia só é feito
quando estritamente necessário.
No final dos trabalhos realizados no âmbito da dissertação de mestrado
concluímos que a divulgação da plataforma Elgg aos professores e alunos da
ESPBS funcionou como uma alavanca de arranque no pensar, utilizar e criar
um eportefólio. Continuamos convictas que, através de várias iniciativas
como esta acção de formação contínua de professores, a utilização da
plataforma Elgg na ESPBS será uma realidade a curto prazo.

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190
191
CONSTRUÇÃO E PARTILHA DE
CONHECIMENTO EM AMBIENTES
VIRTUAIS – INFLUÊNCIA DAS RELAÇÕES
INTERPESSOAIS

Ana Loureiro
Teresa Bettencourt

INTRODUÇÃO
As tecnologias têm vindo a revolucionar e a (re)modelar a sociedade. A
educação, como área-chave de saberes, não pode ficar alheia a estas
mudanças, mantendo-se presa a velhos hábitos e métodos de ensinar e
aprender. Os alunos desta sociedade em rede, muitas vezes identificados
como nativos digitais (Prensky, 2001) ou geração net (Tapscot, 2008),
nasceram, cresceram e vivem na era do digital, sendo cidadãos com
competências próprias de uma sociedade em rede (Castells, 2005) e
multimodal. Como refere Figueiredo (2010) estes alunos vivem com e nas
tecnologias. São indivíduos capazes de realizar, com facilidade e de forma
natural, várias tarefas em simultâneo (multitasking). Com a sociedade em
rede, e com especial relevância para as facilidades oferecidas pela World
Wide Web (Web), podemos presenciar uma outra forma de aprender, baseada
na pesquisa. A Web de hoje em dia é mais do que um simples recurso de
busca de informação e de contacto social, é também uma ferramenta de
aprendizagem que permite outras formas de construir e de partilhar
conhecimento. Por esta razão, os professores têm a necessidade de
191
193
desenvolver outras estratégias para ensinar e aprender, de forma a colmatar
as necessidades de aprendizagem dos alunos da era digital, desenvolvendo e
potenciando as suas competências, inerentes a uma sociedade em rede. Estas
mudanças passam pela utilização das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) em contextos de aprendizagem, nomeadamente pelo
recurso a ferramentas e ambientes online. De entre estes destacam-se os
ambientes virtuais multi-utilizador 3D (MUVEs) e os jogos online
massively-multiplayer (MMOGs) que, de acordo com o Horizon Report
(New Media Consortium, 2007), são identificados como áreas emergentes no
que concerne ao potencial educativo e com um grande impacto ao nível do
ensino superior. Para os estudantes de hoje em dia não parece existir a
“distinção entre virtual e real: o „virtual‟ de um jogo de computador, que
lhes permite interagir com personagens e manipular múltiplos objectos é,
para eles, muito mais real do que o „real‟ de uma história que leiam num
livro (…) aprendem facilmente de forma segmentada, relegando para mais
tarde as sínteses finais, que vão construindo sem pressa e intuitivamente (…)
têm muito menos necessidade de que os saberes lhe sejam proporcionados
de forma ordenada e estruturada” (Figueiredo, 2010).
A investigação que aqui se descreve, realizada no âmbito de um
programa doutoral, desenrola-se em torno de três eixos: (i) construção e
partilha de conhecimento; (ii) relações interpessoais e (iii) ambientes virtuais
colaborativos (CVE). A premissa é que a socialização é um elemento chave
para a aprendizagem colaborativa. O acto de aprender – ou de construir
conhecimento – tem uma dimensão social significativa. Com este estudo
pretende-se perceber até que ponto a orquestração da aprendizagem com
recurso a ambientes virtuais pode potenciar os contextos de aprendizagem

192
194
em formato blended learning pela promoção da partilha de conhecimento. O
público-alvo do estudo são estudantes do ensino superior. Esta investigação
ambiciona, assim, contribuir para a melhoria das situações de aprendizagem
com recurso a ferramentas online e identificar as variáveis que poderão
influenciar a partilha de conhecimento em contextos de aprendizagem com
recurso a ambientes virtuais.
No presente artigo aborda-se o estado da arte no que toca ao uso dos
ambientes virtuais em contextos de aprendizagem, bem como os
pressupostos teóricos em que a investigação em curso assenta. Descrevem-se
alguns dos aspectos metodológicos da investigação e discutem-se os
resultados preliminares do estudo piloto entretanto realizado. No âmbito da
investigação, o estudo piloto teve como principal objectivo potenciar o
trabalho colaborativo entre os alunos envolvidos, bem como as suas
capacidades de pesquisa, com vista a recolher dados que sustentem e
orientem o estudo empírico principal. Os recursos informáticos utilizados no
estudo piloto foram espaços virtuais de colaboração, em particular o Diigo e
Second Life® (SL®), por se tratarem de espaços com grandes
potencialidades ao nível da colaboração, da cooperação e da interacção. O
grupo-alvo foi constituído por estudantes do primeiro ano do ensino superior
politécnico. O estudo piloto foi conduzido no contexto educacional de
sessões de tutória.
A estratégia de tutória adoptada iniciou-se com a apresentação de um
desafio por parte da docente, e investigadora. Após o desafio lançado os
estudantes pesquisaram acerca da temática e partilharam, no Diigo, os
links/documentos que encontraram e consideraram serem pertinentes para o
desenvolvimento do tema. No final, foi sugerido aos estudantes que

193
195
escrevessem um artigo acerca do tema abordado, tendo em conta as
pesquisas desenvolvidas, as leituras efectuadas e as discussões colaborativas
realizadas. Para facilitar o desenvolvimento de uma compreensão partilhada,
os estudantes, além de disponibilizarem e comentarem a informação no
Diigo, também participaram em sessões virtuais de discussão na plataforma
SL®.
O estudo piloto conduzido, e descrito neste documento, permitiu reunir
indicadores sobre as mais valias das ferramentas online utilizadas,
nomeadamente no que se refere ao grau e qualidade da participação,
colaboração e interacção dos estudantes, aliados à inexistência de
constrangimentos de ordem temporal e/ou física. Como referido
anteriormente, serão discutidas algumas das conclusões já alcançadas pela
implementação do estudo piloto numa triangulação com a revisão
bibliográfica já efectuada sobre a temática.

OS AMBIENTES VIRTUAIS COLABORATIVOS

Com a Web 2.0 os utilizadores passaram a aceder a sites imersivos
combinados com mensagens instantâneas e chats, assistindo-se a um
crescimento exponencial de blogs e wikis e a uma partilha massiva através
das redes sociais e dos serviços online de auto-publicação. (Hayes, 2006).
De uma forma genérica, os cibernautas deixaram de ser meros recolectores
de informação – Web 1.0 – em que tudo se pode ligar (conectar) a tudo
(Wheeler, 2010), para passarem a ser utilizadores activos e reactivos,
desenvolvendo e partilhando conteúdos e informação – Web 2.0 – na qual a
participação e o envolvimento do utilizador assumem toda a importância.
Cada utilizador tem uma necessidade intrínseca de pertencer ao ciberespaço,

194
196
de ser reconhecido pelos seus pares. Poderá afirmar-se que a filosofia de
partilha subjacente à Web 2.0 poderá induzir a que os seus utilizadores
sintam uma vontade interior de comunicar, de partilhar pensamentos, ideias,
necessidades e conhecimentos. Pela utilização das ferramentas da Web 2.0,
cada utilizador poderá tornar-se num criador de conteúdos, poderá partilhar,
comunicar e disseminar informação que outros poderão re-utilizar e
incorporar nos seus conhecimentos (Wheeler, 2010). É assim que se inicia
todo um ciclo de crescimento de informação e de conteúdos novos
partilhados e se evolui para o conceito de Web 3.0. Segundo Hayes (2006) a
Web 3.0 está relacionada com os ambientes virtuais nos quais os utilizadores
contactam através dos seus avatares, interagindo como objectos 3D em
movimento levando a partilha, a co-criaçao e a comunicação para níveis
imprevisíveis.
Alguns autores (Downes, 2010; Kop, 2010; Siemens, 2010; Wheeler,
2010) referem-se, ainda, a uma outra geração Web, que designam como
eXtended Web. Esta eXtended Web combina a Web 2.0 (a Web social) e a
Web 3.0 (a Web semântica) criando a Web social semântica, uma Web que
se prolonga da Internet para a nossa vida (Downes, 2010). Assim, e segundo
Siemens (2010), a eXtended Web passa pela recolha e utilização de dados
inteligentes e estruturados formados a partir das nossas identidades e
interacções físicas e virtuais, de forma a potenciar o nosso reconhecimento
pelos outros utilizadores e pelos variados sistemas tecnológicos.
Assim, e no que concerne aos estádios de evolução da Web
sumariamente descritos anteriormente, no presente estudo foi considerado
que os ambientes imersivos 3D, como Second Life®, se integram na Web
3.0 (Hayes, 2006).

195
197
 A SL® é um ambiente imersivo 3D onde cada utilizador (ou residente)
pode ter uma vida ―em tudo correspondente à vida real (…) é literalmente
uma segunda vida, onde cada um define o que pretende ser, fazer ou ter‖
(Bettencourt e Abade, 2008), representado in-world pelo seu avatar. O avatar
é definido como sendo uma representação humana em jogos interactivos e
em mundos e ambientes virtuais 3D, com características humanas como a
fala e as expressões faciais (Freitas, 2006).
Tendo em conta as características da Web 3.0 há fortes indicadores de
que SL®, sendo um ambiente de simulação 3D imersivo, tem grandes
potencialidades para ser utilizado em contextos de aprendizagem. Permite
construir objectos tridimensionais de forma colaborativa e em tempo-real,
podendo ser utilizada nas áreas da arquitectura, do design e da arte, nas suas
mais variadas formas de expressão, bem como em todos os domínios do
conhecimento. Efectivamente, sendo SL® uma simulação do mundo real,
com um sistema meteorológico e gravitacional, as utilizações no campo das
ciências naturais, físicas e geográficas são muitas. A vantagem destas
simulações é que são realizadas num ambiente seguro e controlado (Au,
2007). Num ambiente imersivo, cada utilizador pode fazer parte da
experiência e não apenas observá-la à distância. As experiências são vividas
na primeira pessoa.
Existem, e só para referir algumas das potencialidades, muitos exemplos
de edifícios e cidades (alguns deles já desaparecidos no mundo real) que
podem ser visitados em SL®. A Capela Sistina36, por exemplo, foi modelada
com grande detalhe sendo o objectivo desta recriação a exploração do
recurso à realidade virtual em contextos de aprendizagem sobre arte e

36
[Link]
196
198
arquitectura, permitindo que os alunos experienciem o contexto, a escala e os
aspectos sociais relativos ao monumento original (Taylor, 2007). Outro
exemplo é a reconstrução da Roma Antiga37 ou da cidade de Lisboa38 antes
do terramoto de 1755. As potencialidades não ficam esgotadas ao nível da
arte, da história ou da antropologia. Um exemplo no campo das ciências
físicas39 é a facilidade com que se consegue emular moléculas e observar as
suas interacções quando sujeitas a variáveis físicas, como sejam a
temperatura. Também no campo da medicina40, algumas experiências,
sobretudo na formação de estudantes, estão a ser conduzidas. A SL® é
também uma boa ferramenta para a aprendizagem das línguas, com a
possibilidade de contacto directo com falantes nativos de uma determinada
língua, permitindo o desenvolvimento das competências linguísticas ao nível
da escrita e da oralidade. O facto de existirem (como já referido)
reconstituições de ambientes reais, o contacto directo com a cultura do país é
também uma realidade ao alcance da sala de aula. Muitos outros exemplos
de investigações em curso na área da Educação podem, por exemplo, ser
encontradas no grupo SLED (Second Life Educators)41 ou no próprio site da
SL®42. Duma forma genérica, as potencialidades dos mundos virtuais 3D na
área da educação vão desde o desafio intelectual até à possibilidade da
aplicação de múltiplos estilos de aprendizagem (Freitas, 2006). É assim que

37
[Link]
38
[Link]
39
[Link]
40
[Link]
healthcare-3-questions-for-dave-taylor-of-imperial-college-london
41
[Link]
42
[Link]
197
199
os ambientes virtuais se constituem em veículos de aprendizagens
significativas, cuja diversidade pode ir desde as temáticas aprendidas aos
contextos educativos criados.

CONECTIVISMO E AMBIENTES VIRTUAIS COLABORATIVOS

O estudo que neste artigo se descreve encontra os seus pressupostos na
teoria do Conectivismo, referenciada na literatura como sendo a teoria para a
era digital (Siemens, 2004; Downes, 2005; Kop e Hill, 2008). De acordo
com Siemens (2004), as teorias de aprendizagem mais utilizadas para
descrever os contextos de aprendizagem (Behaviorismo, Cognitivismo e
Construtivimo) não têm em consideração a forma como a tecnologia
influencia a aprendizagem. Esta tem vindo a organizar o modo como se vive,
comunica e aprende. As teorias da era digital deverão ser reflectivas e ter em
consideração as redes e os ambientes virtuais, uma vez que parecem
influenciar a forma como o conhecimento é adquirido e construído, com
particular ênfase nas situações de contexto de aprendizagem natural.
Segundo Bettencourt (2009b) a aprendizagem natural é independente de
contextos formal, não formal ou informal, derivando do carácter imersivo
dos ambientes virtuais 3D. Decorre das relações interpessoais que são
estabelecidas, pressupondo assim, a necessidade intrínseca de socialização e
integração em comunidades de aprendizagem, ainda que as aprendizagens
sejam individuais e autónomas. As redes e ambientes virtuais, com um forte
cariz social, possibilitam o estabelecer de várias ligações/conexões entre
pessoas e instituições, em que o acto de aprender é um modo de estar e de
ser e no qual as atitudes e acções individuais ou de grupo estão em
permanente actualização (Vaill, 1996, In Siemens, 2004).

198
200
 Importa referir que, no presente estudo, a aprendizagem é entendida
como um processo contínuo, ao longo da vida, em que cada um transforma
informação e experiências em conhecimento, competências,
comportamentos e atitudes (Cobb, 2009). É também o resultado de
interacções e ligações que se estabelecem com pares e com pessoas da
comunidade, da rede pessoal ou social. O Conectivismo salienta que o
conhecimento, e por consequência a sua aquisição, é distributivo e como tal
não é transferível ou transaccionável per se. Consiste numa rede de ligações
formadas a partir de experiências e interacções com a comunidade a que
cada um pertence (Downes, 2009).
Como referido anteriormente, e com o advento da Web, os cibernautas
puderam passar a construir e a partilhar informação e conteúdos num espaço
comum, influenciando a construção de conhecimento de outros utilizadores e
reconstruindo o próprio conhecimento baseado nas interacções estabelecidas.
Por conseguinte, o conhecimento colectivo, gerado nessas redes e
comunidades, torna-se fonte do conhecimento individual. À medida que a
quantidade de actividades cooperativas aumenta, as redes sociais e pessoais
são palco de troca de informação e de discussão, contribuindo para o
desenvolvimento de comunidades de prática (Wenger, 1998) e da
inteligência colectiva (Lévy, 1997). Assim, para além da questão de
compreender como e o que aprender, surge agora a questão do onde aprender
(Siemens, 2004).
É neste enquadramento que o Conectivismo coloca a ênfase na
necessidade de se preparar os estudantes com competências de pesquisa que
lhes permitam seleccionar, analisar, filtrar e sintetizar a informação que vão
recolhendo enquanto navegam pelos diferentes espaços virtuais, construindo

199
201
assim conhecimento. Este aspecto é tão ou mais importante sempre que a
informação, ou o conhecimento, é necessário mas não é conhecido. Como
refere Siemens (2004) ―the ability to plug into sources to meet the
requirements becomes a vital skill. As knowledge continues to grow and
evolve, access to what is needed is more important than what the learner
currently possesses‖.
O Conectivismo é baseado no pressuposto de que as decisões são
tomadas sob bases que frequentemente mudam, permitindo que,
continuamente, se adquira nova informação. Por essa razão, a capacidade de
distinguir e seleccionar o que é importante ganha uma importância crucial,
bem como a capacidade de reconhecer quando a nova informação altera o
que entendemos como conhecimento, reconstruindo e moldando esse
conhecimento, num continuo processo de aprendizagem.
A SL®, enquanto plataforma de aprendizagem, reflecte alguns dos
pressupostos da teoria do Conectivismo. A informação e o conhecimento são
transitórios, caóticos e instáveis, havendo uma necessidade inerente de uma
aprendizagem contínua (aprendizagem ao longo da vida) e continuada. A
SL® permite um contacto e uma ligação com diversas opiniões, nós,
relações e fontes especializadas de informação. Porque é digital, virtual e
imersiva permite que essas relações de informação sejam mais interactivas,
enaltecendo a aprendizagem e a partilha de conhecimento. É uma rede
ilimitada de relações que permite que os contactos fluam entre plataformas
virtuais (2D, 3D) e o mundo real.
Por outro lado, a motivação, os sentimentos e o sentido de pertença a
uma comunidade que são gerados entre os utilizadores SL® ajuda a criar,
desenvolver e manter ligações e laços, facilitando o processo de

200
202
aprendizagem contínua e natural. O ambiente disponibiliza um imenso
número de comunidades e grupos43, criados de acordo com gostos,
necessidades, interesses. É com relativa facilidade que encontramos um
grupo, ou comunidade, com o qual sentimos algum tipo de afinidade e onde
são estabelecidos laços e relações permitindo um fluir de informação e a
construção de conhecimento. Os seus membros constroem e partilham,
tornando-se eles mesmos fornecedores de conteúdos.
As ligações são estabelecidas e a rede de relações é reforçada, crescendo
progressivamente. Os laços que muitas vezes são criados entre os membros
do grupo ou da comunidade ultrapassam as barreiras do ambiente virtual 3D.
São reforçados, cá fora, através de plataformas virtuais 2D e até mesmo
através de um contacto no mundo real. As relações são como um efeito de
bola de neve. A rede individual de cada um é feita, ou complementada, com
as redes dos 'amigos', numa cadeia de relações. Como Stephenson (1998)
refere ―I store my knowledge in my friends‖, isto é, cada cibernauta
estabelece uma rede de ligações que é feita de links e nós com outros
utilizadores ou entidades. É a aquisição de um conhecimento colectivo, ou
de uma inteligência colectiva (Lévy, 1997), através da reunião de pessoas.
Esta questão leva-nos, de novo, a uma das premissas do Conectivismo: o
saber como e o saber o quê foram superados pelo saber onde – a capacidade
de perceber onde encontrar o conhecimento necessário (Siemens, 2004). A
Internet, enquanto rede global, fornece outras formas de estabelecer essas
ligações e relações, na dimensão da partilha colaborativa e cooperativa. O
conhecimento é distribuído porque está espalhado por mais do que uma
entidade. ―A property of one entity must lead to or become a property of

43
[Link]
201
203
another entity in order for them to be considered connected; the knowledge
that results from such connections is connective knowledge‖ (Downes,
2005).
Por sua vez, neste contexto, a gestão do conhecimento está relacionada
com a manutenção dos nós. Um nó afigura-se como uma informação a que é
adicionada interpretação, transformando-a em conhecimento. A manutenção
é realizada quando se tem a capacidade de adicionar novas ideias, remover
informação desactualizada, reconstruir percepções, interpretar e,
consequentemente, (re)aprender. Os ambientes virtuais, como SL®, podem
ser redes infinitas de ligações e de relações, onde o conhecimento pode ser
distribuído, partilhado e reconstruído através de uma comunidade ou grupo -
inteligência colectiva. O estabelecer de laços e vínculos entre as pessoas é
crucial, uma vez que aprender pressupõe imergir na rede (Downes, 2009).
Num ambiente virtual, não existem barreiras ou fronteiras físicas, e desta
forma a informação flui, as pessoas constroem e partilham conhecimentos e
conteúdos, estabelecem-se relações, a rede de ligações expande e
aprendemos. Esta aquisição é realizada de forma natural, através da
participação e colaboração numa comunidade, da partilha, da discussão e do
lançar de novas ideias, conteúdos e informação. Assim sendo pode inferir-se
que uma actividade de aprendizagem é uma conversa mantida entre os
membros de uma rede ou comunidade (Downes, 2009). É um processo
natural de interacção e reflexão guiada e reforçada por pares e especialistas.
A plataforma Second Life® é um ambiente informal, podendo ser
utilizada para estabelecer situações de aprendizagem em contexto natural –
num formato de blended learning ou de e-learning 2.0. Entendemos aqui
blended learning como um contexto de aprendizagem que combina uma

202
204
abordagem online e uma abordagem face a face (Heinze & Procter, 2004).
Downes (2009) refere que e-learning 2.0 é uma abordagem à aprendizagem
baseada em conversações e interacções, na partilha, na criação e
participação, em que aprender não é um acto isolado, é acima de tudo um
acto social. Os ambientes virtuais parecem facilitar as colaborações, reforçar
as comunidades de prática e melhorar as aprendizagens baseadas na
experiência e na descoberta (Kemp e Livingstone, 2007).

CONSTRUÇÃO E PARTILHA DE CONHECIMENTO

- METODOLOGIA DO ESTUDO
O estudo está a ser conduzido, como já referido, no ambiente virtual
imersivo 3D Second Life®, com o suporte de ferramentas Web 2.0 (em
particular o Diigo e o Facebook).
A utilização de ambientes virtuais em contextos de aprendizagem poderá
ser uma mais valia, sobretudo porque os estudantes estão naturalmente
habituados a recorrer à utilização das tecnologias (Bettencourt, 2009a). Tem-
se considerado que os alunos que entraram no ensino superior depois do ano
de 2000 têm necessidade de um ambiente de aprendizagem mais
direccionado para os média e para as TIC (Paul, 2009). No entanto, o que
encontram muitas vezes são estratégias desfasadas da realidade actual e das
suas reais necessidades. Assim, é-lhes pedido que se sentem em filas e
atentem em palestras e recolham notas ou resolvam exercícios atribuídos
pelo docente. É uma estratégia de ensino que não os prepara para serem
cidadãos críticos nem lhes confere competências para serem autónomos na
construção do seu próprio conhecimento (Bettencourt, 2009a). Os alunos
vivem numa sociedade multimodal e interligada, e para eles esta forma de

203
205
lidar com a informação é muito mais intensa e apelativa do que a de escutar
uma única fonte de informação de cada vez (Veen e Vrakking, 2006).
A investigação em curso, como já mencionado, tem como pressuposto
que a socialização é um factor-chave para as aprendizagens colaborativas.
Entendemos, num modo lato, que se está perante uma situação de
aprendizagem colaborativa quando uma ou mais pessoas aprendem ou
tentam aprender algo em conjunto (Dillenbourg, 1999). A investigação aqui
descrita contempla, assim, três eixos fundamentais: (i) a construção e a
partilha de conhecimentos, (ii) as relações interpessoais e (iii) os ambientes
virtuais colaborativos. A questão de investigação delineada passa por
perceber até que ponto a orquestração da aprendizagem com recurso a
ambientes virtuais pode potenciar os contextos de aprendizagem em formato
blended learning pela promoção da partilha de conhecimento. Pretende-se,
assim, compreender:
de que forma os alunos se empenham no uso das ferramentas Web
2.0 e dos ambientes virtuais imersivos;
de que forma essas ferramentas e esses ambientes virtuais
promovem a colaboração e a partilha de conhecimento;
de que forma essas ferramentas e esses ambientes virtuais
promovem a construção de conhecimento;
a que alunos estas ferramentas e estes ambientes se parecem adaptar
melhor.
O estudo tem por objectivo identificar as variáveis que poderão
influenciar a partilha de conhecimento em contextos de aprendizagem com
recurso a ambientes virtuais; com a finalidade de contribuir para a melhoria
das situações de aprendizagem com recurso a ferramentas online.

204
206
 Esta investigação, quanto ao objectivo geral, é de carácter exploratório e
quanto ao método enquadra-se no campo dos estudos fenomenológicos.
Quanto ao modo de abordagem, é qualitativa com análise semi-quantitativa
por estatística descritiva simples. A investigação qualitativa é entendida
como uma forma indutiva de pesquisa que explora os fenómenos no seu
ambiente natural, utilizando métodos variados para interpretar, entender e
conferir-lhes significado (Arsenault e Anderson, 1999). É também definido
como sendo um estudo de carácter exploratório porque a maioria dos dados
será recolhido com base na observação das variáveis entretanto identificadas
(como sejam a aparência do avatar – que nos poderá revelar o grau de
empenhamento com o ambiente 3D; bem como a maneira como o aluno se
comporta e como colabora no grupo ou comunidade de aprendizagem). Estes
indicadores irão ajudar a determinar o nível de motivação, colaboração,
interacção e socialização dos alunos nos ambientes virtuais em estudo. De
forma a complementar os dados recolhidos por meio da observação,
recorrer-se-á a inquéritos por questionário (de resposta fechada), com o
intuito de obter informação acerca das experiências vivenciadas pelos alunos
no ambiente imersivo 3D e nas ferramentas Web 2.0 – tempo dispendido
online, tipo de actividades realizadas, dificuldades sentidas, nível de
socialização (número de grupos a que pertencem ou extensão da lista de
amigos). Importa ainda aferir sobre as vantagens e barreiras do recurso a
ambientes virtuais para situações de tutória online.
Como já referido, o público-alvo são alunos do ensino superior, em
particular de uma escola superior de educação portuguesa (envolvendo cem
alunos). Trata-se de uma amostra por conveniência, do tipo não
probabilística. Os dados irão ser recolhidos, como já referido, por meio de

205
207
observação participante não estruturada e através de inquéritos por
questionário (de resposta fechada).
Com o objectivo de determinar se os ambientes virtuais são apelativos o
suficiente para que possam ser utilizados em contextos de aprendizagem,
sobretudo no que toca a situações de tutória online, foi implementado um
estudo piloto, o qual se descreve em seguida.

4.1 O estudo piloto

O estudo piloto funcionou como um teste para adquirir experiência na a
utilização de ambientes virtuais colaborativos em contextos de
aprendizagem. Procurou perceber-se o quão efectivo um ambiente imersivo
3D poderá ser no papel de intermediário para interacções face-a-face.
Este estudo foi implementado com duas turmas de ensino superior
(envolvendo sessenta alunos), uma turma diurna (regime geral) e uma turma
de ensino nocturno (regime de maiores de 23). Ambas seguindo o mesmo
curso e a mesma unidade curricular. A docente, e também investigadora,
encontrava-se com cada uma das turmas, numa sala de aula dita tradicional –
espaço físico (cf Figura II), uma vez por semana (sessão de quatro horas).

Figura II. Sessão em sala de aula (espaço físico)

206
208
 A docente, e de acordo com os pressupostos de Bolonha44, também tem
estabelecidas horas de apoio com os estudantes. Estas horas de apoio,
normalmente definidas em função da disponibilidade da docente e sempre
que possível tendo em conta a disponibilidade dos próprios alunos, serve as
pretensões dos alunos do regime diurno mas não as dos alunos do regime
nocturno. Estes últimos são, na sua grande maioria, trabalhadores estudantes
e que estudam à noite e ao fim-de-semana. O desafio com que a docente se
confrontou foi o de que forma poderia prestar o mesmo tipo de apoio (extra
sala de aula física) aos estudantes do regime nocturno face aos do regime
diurno. De que forma poderia a docente providenciar formas criativas e
motivadoras de colaboração e interacção entre os alunos, numa situação de
tutória. Assim, o objectivo principal do estudo piloto passou pelo encorajar
da colaboração entre os alunos fora do espaço físico da sala de aula,
providenciando meios que pudessem promover a interacção entre os alunos e
a docente. Este estudo teve ainda a pretensão de perceber a efectividade da
utilização de um formato de blended learning no atingir dos objectivos de
ensino-aprendizagem.
Para a realização deste estudo piloto, foi lançado em cada turma o
mesmo tipo de desafio, a saber: a) investigar sobre as ideias de Prensky
(2001) no que toca à dicotomia nativos digitais / imigrantes digitais; e b)
indagar sobre a frase de Stephenson (1998) ―I store my knowledge in my
friends‖ e relacioná-la com as potencialidades e pressupostos da Web social.

44

[Link]
+Bolonha/
207

209
O resultado do desempenho que cada aluno (e cada turma na sua
globalidade) obteve foi utilizado para perceber a efectividade do uso das
ferramentas online no que toca à promoção das competências de
colaboração, comunicação e interacção. Foi um estudo baseado na
observação. Passa-se a descrever a metodologia adoptada para a
implementação do estudo piloto.
Os alunos foram inquiridos, através de uma discussão oral em grande
grupo, acerca das suas preferências no que toca a ambientes virtuais. Depois
de alguma discussão relativamente às vantagens e desvantagens de cada um
dos ambientes apontados (2D e 3D), a SL® foi eleita. As principais razões
para a escolha deste ambiente prendem-se com as suas potencialidades ao
nível da interactividade, da imersão e o facto de ser um ambiente centrado
no utilizador. Por outro lado os alunos revelaram curiosidade em conhecer
de perto este ambiente. A ferramenta Diigo foi indicada pela docente e
investigadora.
Os objectivos deste estudo piloto passaram por:
ajudar os alunos a perceber a importância de partilhar e discutir
informação de forma colaborativa;
providenciar situações de tutória aos alunos recorrendo a espaços
virtuais.
As turmas tinham, assim, a sala de aula estendida – do espaço físico ao
virtual. O espaço físico da sala de aula ficou definido como espaço
privilegiado para desenvolver conteúdos mais práticos, enquanto que a sala
de aula em espaço virtual ficou reservada para a discussão dos conteúdos de
cariz mais teórico. Esta sala de aula virtual era constituída por um grupo no

208
210
Diigo45 (cf Figura III) e por sessões complementares de discussão em SL®
(cf Figura IV), também estas suportadas por um grupo in-world (Tutoria em
SL).

Figura III. Página de grupo do Figura IV. Sessão em SL®

Diigo

Ambos os espaços estão abertos à comunidade. Qualquer utilizador se

pode juntar aos grupos e assim contribuir para a discussão e partilha de
informação. É de realçar que os alunos mantêm ligações (redes pessoais) em
outros espaços da Web 2.0 (Facebook, HI5, Digg, LinkedIn, Plaxo, Twitter,
blogs), socorrendo-se destas para valorizar o teor das discussões lançadas em
sala de aula. Este facto contribuiu para o desenvolvimento de um sentido de
comunidade, vital para a partilha e a colaboração, ajudando à construção de
uma inteligência colectiva.
As sessões virtuais em SL® aconteceram no espaço da Academia
Portucalis46. A escolha desta localização foi deixada ao critério dos alunos

45
[Link]
209
211
(as outras opções eram o espaço da ilha da ESE de Santarém - SLESES47 ou
a ilha da Universidade de Aveiro - SecondUa48). A escolha foi feita em
função da informalidade do espaço, não percebido como uma extensão do
espaço físico, mais formal, da sala de aula dita tradicional. As
potencialidades associadas à SL® foram já amplamente discutidas ao longo
do presente texto, indicam-se agora aquelas associadas ao Diigo:
bookmarking social online (referencing);
possibilidade de inserir e comentar artigos, opiniões, análises,
feedback;
partilha de informação (colaboração, construção de uma base
comum de conhecimento);
brainstorming;
actividade direccionada para o aluno.
Sustentando este estudo está a ideia de que o docente não é mais o centro
do saber, o papel do docente alterou-se e passou a ser o guia e o facilitador
da aprendizagem. Ajuda os alunos a pesquisar, seleccionar, relacionar,
analisar, sintetizar e aplicar informação e, dessa forma, construir
conhecimento. Usando as palavras de Siemens (2004) o docente é o nó nas
redes pessoais dos alunos. O papel do docente passou de um modelo formal
para um modelo informal e colaborativo – facilitador da aprendizagem. O
docente deverá:
motivar;
promover o trabalho de equipa;

46
[Link]
47
[Link]
48
[Link]
210
212
 facilitar a aprendizagem cooperativa e colaborativa;
encorajar o diálogo e a partilha;
moderar a exactidão intelectual;
ajudar os alunos a alcançar níveis de autonomia no que toca à
capacidade de construir o seu próprio conhecimento.
O docente tornou-se, num contexto mais reflexivo de aprendizagem,
num mentor para os alunos.
Com este estudo piloto foi possível apurar que iniciar a SL® tem um
custo elevado, no que concerne a tempo dispendido para aprender as
competências básicas do ambiente 3D. Os alunos não tinham experiência
prévia na utilização da SL®, sendo que as primeiras sessões de tutória online
(seis horas em dois fins-de-semana sucessivos) serviram para dotar os alunos
das competências básicas: como por exemplo mover, comunicar, interagir,
personalizar o avatar. A aquisição destas competências é fundamental para
uma boa integração no ambiente virtual. Verificou-se que alguns alunos se
empenharam na exploração da SL® para além das horas de tutória online –
observado pela evolução da aparência do avatar. Estas sessões em ambiente
imersivo 3D foram consideradas de sucesso, tendo em conta o número de
alunos que participaram. Na figura IV (cf Figura IV) pode observar-se uma
sessão com uma participação de 30 alunos (o que equivale a 50% da
totalidade dos alunos). É de referir que na última sessão online apenas se
registou uma participação de cerca de 30% da totalidade de alunos, todos do
grupo nocturno (cf Figura V).

211
213
 Figura V. Sessão SL® (última sessão de tutória online)

Os alunos do regime nocturno demonstraram uma utilização, em forma

de post e/ou comentário, mais efectiva da ferramenta Diigo. Partilharam
mais links e comentaram mais que os alunos do regime diurno. Os alunos
partilharam, na generalidade, duas vezes mais informação que a docente. O
aluno assume um papel mais central e responsável, a docente assume-se
como guia, facilitadora e moderadora. A quantidade e a qualidade da
informação partilhada foi elevada e relevante para as temáticas em
discussão, considera-se que houve um desenvolvimento das competências de
pesquisa. Os posts disponibilizados foram moderados pela docente e pelos
próprios alunos, apontando-se, assim, para um desenvolvimento das
capacidades de crítica e de reflexão.
Importa aqui referir que a participação neste estudo piloto não foi uma
obrigatoriedade estabelecida com os alunos, tendo sido inteiramente
voluntária.
Deste estudo piloto podem inferir-se algumas ideias preliminares,
baseadas na observação do comportamento dos alunos e na sua participação
nos espaços virtuais disponibilizados como complemento à sala de aula
física. Assim:
os alunos do regime nocturno (maiores de 23) parecem ser mais
independentes enquanto aprendentes;

212
214
 os alunos do regime nocturno têm menos tempo e por isso mais
vontade de aprender e de uma forma mais efectiva;
os alunos do regime nocturno estão mais motivados uma vez que
parecem ter razões mais fortes para o seu empenhamento enquanto
aprendentes;
os ambientes virtuais colaborativos parecem suportar melhor os
padrões de trabalho e as expectativas dos alunos do regime nocturno;
as situações de tutória online podem ser uma forma de providenciar
um contacto mais efectivo e regular entre a docente e os alunos.
Espera-se, com o desenvolvimento da investigação principal, obter
outros dados que permitam chegar a conclusões mais aprofundadas e sólidas.

CONCLUSÕES
As conclusões aqui apresentadas advêm do cruzamento da revisão da
literatura com o que foi possível observar com a implementação do estudo
piloto. Como já referido, o estudo piloto insere-se no âmbito de uma
investigação mais alargada e aprofundada e que se desenvolve em torno de
três eixos: (i) construção e partilha de conhecimento, (ii) relações
interpessoais e (iii) ambientes virtuais colaborativos. As conclusões estão
limitadas pelo facto de ainda não terem sido recolhidos e analisados todos os
dados da investigação em curso. Pretende-se perceber até que ponto a
orquestração da aprendizagem com recurso a ambientes virtuais pode
potenciar os contextos de aprendizagem em formato blended learning pela
promoção da partilha de conhecimento.
Pelo que foi observado até ao momento pode referir-se que a
implementação de contextos de aprendizagem com recursos a ambientes

213
215
imersivos 3D, como a Second Life®, retira a sensação de distância às
situações de ensino a distância. A presença de um avatar, de uma figura
virtual 3D, que emula e simula as acções e as emoções humanas transmite a
sensação de presença física. Nos espaços virtuais os alunos tendem a sentir-
se mais confiantes, abertos, participativos, criativos, compreensivos e
parecem participar nas sessões de formação online porque estão, de facto,
interessados em aprender (Bettencourt e Abade, 2008). Por outro lado, a
possibilidade de providenciar sessões de tutória online permite chegar a um
maior número de alunos. Estas sessões online podem ser estabelecidas numa
hora e local (virtual) livre de restrições e que pode ser adaptado, permitindo
uma maior e melhor participação dos alunos. Por outro lado, e com base nas
observações retiradas do estudo piloto implementado, pode referir-se que os
contrastes de comportamento verificados entre os alunos do regime diurno e
do regime nocturno, no que concerne ao empenhamento com as ferramentas
online, parecem ser em função do nível de maturidade, do nível de
independência enquanto alunos, da motivação intrínseca. Estes indicadores
requerem, numa fase mais avançada da investigação, um estudo mais
aprofundado e pormenorizado.
Num ambiente virtual colaborativo não existem barreiras ou fronteiras
físicas, as acções desenvolvem-se num contexto natural de aprendizagem.
Importa, no entanto, perceber como promover um melhor ambiente de
aprendizagem, através da compreensão dos factores que influenciam o
sucesso das aprendizagens com recurso a ambientes online.

214
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218
220
 A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
EM CONTEXTO ONLINE:
O E- PORTEFÓLIO COMO
INSTRUMENTO ALTERNATIVO

Lúcia Amante

APRESENTAÇÃO
Procuramos neste texto fazer uma breve síntese da evolução do conceito
de avaliação, identificando as suas principais características nas designadas 4
gerações da avaliação. Identificamos a 4ª geração da avaliação como
ancorada no paradigma construtivista da aprendizagem e abordamos em
seguida as características dos contextos de aprendizagem online que
permitem inscrevê-los neste paradigma defendendo uma avaliação da
aprendizagem consonante com os modelos pedagógicos daí decorrentes, ou
seja uma avaliação que assume como essencial uma função auto-reguladora
e que se constitui como parte integrante do processo de aprendizagem.
Abordamos, em seguida, um instrumento de avaliação alternativo – o e-
portefólio - que se nos afigura particularmente relevante e adequado aos
contextos de aprendizagem online, abordando de forma sucinta a experiência
da sua utilização no âmbito de uma unidade curricular de um curso de 2º
ciclo.

219
221
 DA AVALIAÇÃO COMO MEDIDA À AVALIAÇÃO ENQUANTO
PARTE INTEGRANTE DO ACTO PEDAGÓGICO
A evolução do conceito de avaliação e das suas funções tem vindo a
alterar-se com o evoluir da sociedade e dos sistemas educativos. Ao longo
dessa evolução, a avaliação passou, progressivamente, de uma concepção
técnica e instrumental centrada em produtos, para uma concepção mais
alargada, centrada nos processos e respectivos significados. Autores como
Pelletier (1976), Dominicé (1979), Hadji, (1989), Guba e Lincoln (1989),
são unânimes em considerar quatro etapas estruturantes na evolução do
conceito de avaliação ao longo do século XX, designadamente: a avaliação
como uma medida; a avaliação como uma congruência entre os objectivos e
os desempenhos dos alunos; a avaliação como um julgamento de
especialistas e a avaliação como uma interacção social complexa.
A avaliação está sempre relacionada com o que se entende por ensinar e
aprender (Pinto & Santos, 2006), daí que ela se organize em função da
relação estabelecida entre os vértices do triângulo: Saber, Professor, Aluno.
Consoante o modelo de ensino-aprendizagem dois vértices assumem o papel
activo e o terceiro é suplantado pelos anteriores. Assim, na avaliação como
medida, o modelo pedagógico é centrado no ensinar, privilegiando o eixo
Professor – Saber, sendo a transmissão do saber a preocupação dominante.
Na designada 2ª geração da avaliação surge a pedagogia por objectivos e o
modelo pedagógico do formar, privilegiando-se então o eixo Professor –
Aluno, onde cabe ao primeiro assegurar o desenvolvimento de uma boa
relação com o aluno e concentrar-se na condução do processo de ensino-
aprendizagem. Na 3ª Geração da avaliação, assumem relevo os modelos
pedagógicos que têm por base uma abordagem sistémica; os diferentes

220
222
contextos são tidos em conta no acto de avaliar (sociedade, escola, turma), e
os processos avaliativos assumem uma maior complexidade, passando a
existir a preocupação de adaptar o ensino ao aluno numa lógica de
diferenciação pedagógica. Assume-se definitivamente a avaliação como uma
área de investigação científica. A afirmação do paradigma construtivista
veio, no decurso dos anos 90, dar lugar a uma perspectiva da avaliação como
uma interacção social complexa – a designada 4ª geração da avaliação, em
que esta se constitui como um instrumento pessoal ao serviço da
aprendizagem. O aluno constitui-se como o centro da aprendizagem,
privilegiando-se o eixo Aluno – Saber. A avaliação assume uma dupla
função reguladora: ajuda no processo por parte do professor, avaliação
formadora, e regulação por parte do aluno num processo de metacognição
que envolve a auto-avaliação regulada (Pinto & Santos, Op. Cit.).
A evolução teórica e conceptual da avaliação não foi globalmente
acompanhada pelas alterações na prática pedagógica, verificando-se a este
nível uma mudança muito mais lenta. Actualmente, assiste-se a uma mescla
destes modelos, com forte incidência ainda em práticas de avaliação
conservadoras, assentes na preocupação da medida e na aquisição de
conteúdos. Estas continuam a marcar as práticas profissionais dos
professores nos mais diversos níveis de ensino (Pinto, 2002) em detrimento
de experiências de avaliação significativas e autênticas que permitam a auto-
regulação das aprendizagens (Pinto & Santos, 2006).

A AVALIAÇÃO EM CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM ONLINE

Se a pertinência das práticas de avaliação tradicionais é cada vez mais
problematizada no ensino presencial, é especialmente na educação a

221
223
distância, designadamente nos contextos de aprendizagem online, que esta
questão se torna mais premente. Considerando que a avaliação está sempre
relacionada com o que se entende por ensinar e aprender, estes novos
contextos de aprendizagem e as suas características têm determinado o
repensar dos modelos pedagógicos convencionais e consequentemente das
práticas avaliativas.
Com efeito, as características inerentes a estes ambientes de
aprendizagem estão a determinar uma verdadeira mudança de paradigma
educacional ao nível do ensino superior, em direcção a modelos pedagógicos
de natureza construtivista (Harasim, 2000; Garrison, 2000; Holmberg, 2001;
Mason, 2003; Mateo & Sangrà, 2007; Pereira et al.2007;). A criação de
comunidades no ciberespaço vem provocar o abandono de processos de
aprendizagem essencialmente individuais, auto-dirigidos e socialmente
descontextualizados. Nestes novos espaços a aprendizagem centra-se no
aluno e não no professor e neles assume particular relevância a interacção
entre pares e o contexto em que a aprendizagem ocorre. Neste sentido, a
educação a distância, designadamente o e-learning, começou a constituir-se
como uma referência para a educação convencional e como um factor de
inovação e mudança (Phipps & Merisotis, 1999; Sangrà, 2003),
particularmente ao nível da avaliação das aprendizagens (Mateo & Sangrà,
2007).
Estes contextos podem pois dar lugar a práticas avaliativas inscritas na
designada 4ª geração da avaliação, permitindo encará-la numa perspectiva
holística complexa, como um processo de comunicação interpessoal que,
como todos os processos desta natureza, depende dos seus actores e dos
contextos específicos em que tem lugar. Uma avaliação que não se restringe

222
224
a momentos e tarefas específicas mas se encontra intrinsecamente ligada a
todo o processo de aprendizagem, ―confundindo-se‖ com ele, ou seja, como
referem Pinto e Santos (2006) ―em integração com o acto pedagógico”.
Aqui surge pois, privilegiado o eixo Aluno-Saber. Os alunos surgem como
construtores do seu próprio conhecimento na medida em que a relação com o
saber resulta de um processo pessoal de atribuição de significado. Aqui, o
aluno é também protagonista da sua própria avaliação, surgindo a auto-
avaliação e a reflexão implícita sobre o seu próprio percurso de
aprendizagem, como um instrumento privilegiado de auto-regulação,
fundamental na seu percurso formativo. A auto-avaliação regulada
(Nunziatti, 1990) constitui-se como um processo de natureza metacognitiva
(Santos, 2002); nesta perspectiva, ainda que a avaliação não perca a sua
função de classificação, selecção e certificação, exigidas pelo próprio
sistema, a sua função reguladora assume um papel primordial.

DESIGN DO CURSO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM

CONTEXTOS ONLINE
A natureza e características destes novos contextos de aprendizagem do
ensino a distância em que a interacção é agora permitida e fomentada pela
tecnologia, numa ―sala de aula‖ dantes inexistente (Morgado, 2003), associa-
se à necessidade de superação da distância física e ao enfoque no processo
de aprendizagem e no seu suporte, encontrando nos modelos construtivistas
e sócio-construtivistas a sua melhor expressão. A emergência de novos
modelos pedagógicos no contexto do ensino online, torna essencial que este
proporcione experiências de aprendizagem significativas, de modo a que
delas decorram igualmente actividades de avaliação pertinentes, autênticas e

223
225
úteis á construção do conhecimento que se visa promover. Neste sentido, o
design do curso requer particular atenção pois, como assinala Dorrego
(2006) são frequentes as discrepâncias entre os níveis de aprendizagem que
se definem ao nível de objectivos e competências a desenvolver, e a natureza
das tarefas propostas aos estudantes. Ou seja, preconiza-se que os alunos
adquiram níveis superiores de pensamento mas, não raro, propõem-se
actividades de avaliação centradas em níveis inferiores.
Com base em autores como Morgan & O‘reilly, 1999; Mateo, 2006;
Savery & Duffy, 2006; Mateo & Sangrà, 2007, entre outros, que destacam a
relevância de considerar no design do curso os fundamentos da abordagem
construtivista e das práticas avaliativas dela decorrentes, destacamos alguns
princípios que, na nossa própria experiência, emergem como particularmente
relevantes ao nível do design do curso:

a estrutura curricular assente na realização de actividades

orientadoras do percurso de aprendizagem;
actividades significativas e cognitivamente desafiantes;
actividades autênticas e holísticas, no sentido em que deverão
assumir significado para os estudantes face à sua realidade;
actividades diversificadas mas que requeiram uma resposta concreta,
um produto, que evidencie o conhecimento a adquirir ou a
competência a desenvolver;
situações de aprendizagem em grupo, desencadeadoras de interacção
e reflexão conjunta entre pares favorecendo a auto e hetero
regulação da aprendizagem.

224
226
 a consideração da avaliação como um elemento transversal ao
conjunto de actividades desenvolvidas ao longo do curso – a
avaliação vista como parte integrante do acto pedagógico e do
processo de aprendizagem.

Mas, para além destes aspectos, surge também como determinante o

papel do professor/tutor, quer enquanto organizador destes contextos de
aprendizagem quer enquanto ―actor‖ que estimula o desencadear de
processos de reflexão, dá assistência à resolução de problemas adoptando
comportamentos de ―scaffolding‖ (Wood, Bruner & Ross, 1976) ou seja
realizando ―intervenções estratégicas‖ (Bruner, 1978) que permitam ao
aluno, ou ao grupo, encontrar por si próprio a solução. Por outro lado, no que
se refere à avaliação, cabe também ao professor definir, propor, clarificar, os
critérios de avaliação que devem ser tidos como referencial permitindo assim
a auto-regulação da aprendizagem. O professor/tutor tem pois como função
primordial organizar o contexto de aprendizagem e orientar o aluno para que
este prossiga autonomamente construindo em conjunto com os seus pares o
seu próprio percurso de aprendizagem, reflectindo, avaliando, questionando,
colaborando, em suma, desenvolvendo competências de aprendizagem ao
longo da vida, objectivo central da educação superior (Mason, 2003).

O E-PORTEFÓLIO COMO INSTRUMENTO

DE AVALIAÇÃO ALTERNATIVO
Surge pois a necessidade de ultrapassar as formas tradicionais de
avaliação, designadamente explorando outras estratégias e instrumentos que
se inscrevam na nova ecologia pedagógica destes contextos. De entre os

225
227
instrumentos de avaliação que têm vindo a ser adoptados, designadamente
em contextos de e-learning, o portefólio constitui-se como uma forma
alternativa de avaliação que se integra claramente numa concepção
construtivista da aprendizagem. Com efeito, a sua natureza pressupõe que a
aprendizagem corresponde a um percurso desenvolvido pelo próprio aluno
baseado em experiências significativas, relevantes e contextualizadas. Por
outro lado, constitui-se como um instrumento regulador da aprendizagem na
medida em que exige pensamento reflexivo e favorece a metacognição ao
mesmo tempo que envolve e torna o aluno interveniente e responsável pelo
seu próprio processo de avaliação (Klenowski 2002; Spicuzza; 2003,
Zubizaretta 2004; Milman 2005; Pinto & Santos, 2006; Mateo & Sangrà,
2007; Sá-Chaves, 2005; 2009).
Os estudos sobre a utilização de portefólios convencionais, ou seja, em
suporte papel, são regra geral, unânimes em considerar que estes apresentam
um grande potencial constituindo-se simultaneamente como oportunidades
de aprendizagem e instrumentos de avaliação (Woodward, 2000)
considerando quer o seu processo de desenvolvimento, quer o produto final a
que dão lugar. Todavia, como referem Woodwart e Nanlohy (2004) importa
estudar se o mesmo se verifica com os portefólios digitais e, em caso
afirmativo, quais as mais valias efectivas que estes meios podem trazer aos
processos de aprendizagem e avaliação. Com efeito, como referem estes
autores, a necessidade de os alunos investirem no domínio da ferramenta
tecnológica para a construção do e-portefólio e, por outro lado, a
multiplicidade de potencialidades inerentes à tecnologia postas à sua
disposição, não deverão sobrepor-se aos objectivos de aprendizagem
subjacentes à construção do portefólio; “multimédia portfolio is not expected

226
228
to be a graphic designer‟s dream, the emphasis should be on learning”
(Hartnell-Young & Morris, 1999, p.28).
De acordo com Barret (2005;2006) os portefólios electrónicos permitem
uma maior dinâmica quer pela natureza diversificada dos elementos que
podem incluir, (textos, fotos, apresentações em powerpoint, clips de vídeo,
som), quer pelo tipo de navegação no documento que a introdução de
hiperligações permite, quer pela sua flexibilidade, no sentido em que é fácil
alterar e actualizar o seu conteúdo. Por outro lado, a possibilidade e
facilidade da sua publicação na internet torna-o de fácil acesso, favorecendo
a partilha, a interacção, designadamente entre pares, criando novas
oportunidades de aprendizagem, quer para o seu autor, quer para o grupo de
pares. Esta visibilidade permite, para além do professor, que outros possam
apreciar e comentar o trabalho desenvolvido, sendo considerada também
uma fonte extra de motivação para o aluno. Como salientam Barberà e
Ahumada (2007) o e-portefólio constitui-se como um espaço dinâmico onde
confluem os processos instruccionais, avaliativos e de desenvolvimento
pessoal do estudante.
Vários estudos de caso levados a cabo por Hartnell-Young et al. (2007),
apontam para as muitas potencialidades dos portefólios digitais em
diferentes níveis de ensino, sublinhando que estes podem ser especialmente
relevantes quando integrados no processo de ensino aprendizagem, em lugar
de se constituírem como elementos algo autónomos deste processo. Também
Woodwart e Nanlohy (2004) tendo por base uma pesquisa realizada com
alunos do ensino superior, salientam os benefícios da utilização do e-
portefólio, mas alertam para a necessidade de o seu desenvolvimento ser
devidamente contextualizado pela comunidade de aprendizagem,

227
229
sublinhando a relevância das possibilidades de interactividade permitidas,
bem como a necessidade de os alunos adquirirem previamente as
competências tecnológicas básicas necessárias.
No âmbito da nossa actividade de docência online, a utilização do
portefólio ao nível dos cursos de 2º ciclo, recorreu inicialmente ao suporte
convencional, ou seja constituía um documento escrito elaborado pelos
estudantes e submetido electronicamente ao professor. A experiência
empírica da utilização deste instrumento revelou-se bastante positiva,
permitindo analisar o processo de aprendizagem do aluno, de uma forma
personalizada, que se nos afigurou de grande relevância pelo conhecimento
específico de cada percurso, da sua evolução ao longo do semestre e da
reflexão pessoal que lhe estava subjacente, permitindo também ao professor,
aferir sobre a mais ou menos valia das actividades de aprendizagem que
tinham sido propostas como organizadoras do percurso. Procurámos
posteriormente, explorar as possibilidades de utilização deste instrumento de
aprendizagem/avaliação, na sua versão digital, utilizando uma ferramenta de
construção de Web Blogs, mas adoptando alguns dos princípios já seguidos
na versão convencional. Estamos actualmente a desenvolver um estudo de
caso sobre a sua utilização em duas turmas de mestrados distintos. Não
dispomos ainda, contudo, de dados suficientes que nos permitam fazer uma
avaliação fundamentada dos resultados, nomeadamente na perspectiva dos
alunos que constitui um dos parâmetros principais do estudo em
desenvolvimento. Todavia, na perspectiva do docente, alguns aspectos
emergem, desde já, como orientações que passamos a assinalar:

228
230
A necessidade de explicitação à turma dos objectivos do portefólio;
A realização de uma proposta inicial aos estudantes sobre o
conteúdo e estrutura base do portefólio a desenvolver, bem como
dos critérios a considerar na sua avaliação, seguida da sua discussão
e negociação (Pinto & Santos, 2006), revelou-se como uma boa
prática, permitindo acolher sugestões, fazer alterações, e
especialmente, envolver e co-responsabilizar desde o início os
alunos no seu processo de avaliação;
A disponibilização de um tutorial sobre a ferramenta a utilizar para a
elaboração do e-portefólio, revelou-se também pertinente, tendo sido
manifestamente bem acolhida, especialmente pelos estudantes
menos familiarizados com este tipo de ferramentas.
A necessidade de o professor interagir de forma continuada com os
alunos sobre a realização do e-portefólio, permitindo quer estreitar a
comunicação entre o professor e os alunos (especialmente
importante em contextos de educação a distância) quer assegurar que
o portefólio se constitui como um instrumento que acompanha e
integra o desenvolvimento do processo de aprendizagem, traduzindo
uma análise e reflexão continuada e partilhada com o grupo e não
circunscrita a um momento determinado do semestre.
A boa aceitação por parte do conjunto dos estudantes do instrumento
de avaliação proposto (ultrapassados alguns receios iniciais relativos
ao domínio tecnológico da ferramenta a utilizar) a que se seguiu um
visível entusiasmo e acréscimo de auto-confiança na realização do
portefólio.

229
231
 CONCLUSÕES
A alteração dos modos como se ensina e como se aprende advindas das
perspectivas construtivistas e sócio construtivistas da aprendizagem a que se
tem juntado a emergência dos novos contextos de aprendizagem inerentes à
cibercultura, liga-se inevitavelmente também a novas formas de pensar a
avaliação, as suas funções e os modos de a realizar.
Nesta nova realidade o portefólio surge como um instrumento quer de
aprendizagem quer de avaliação, que apresenta características especialmente
adequadas às novas abordagens educacionais e em especial à educação a
distância, designadamente ao contexto do ensino online.
Há contudo que desenvolver investigação aprofundada sobre este
instrumento, designadamente identificando boas práticas inerentes à sua
utilização. Não basta pensar nas potencialidades que a tecnologia põe à
nossa disposição, deixarmo-nos deslumbrar pela sua diversidade e novidade
que rapidamente passa de moda. Importa compreender como e em que
medida essas potencialidades podem ser exploradas de forma relevante do
ponto de vista pedagógico, contribuindo para a construção do conhecimento
nos mais diversos contextos de aprendizagem.

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234
236
AVALIAÇÃO FORMATIVA EM CONTEXTOS
DE APRENDIZAGEM ONLINE:
ALGUMAS CARACTERÍSTICAS,
DISTORÇÕES E IMPLICAÇÕES49

Elisabete Cruz e Olga Reis

RESUMO
A avaliação formativa que ocorre em contextos de aprendizagem online,
é encarada, por diversos autores, como um processo social complexo que
abrange noções da aprendizagem social e colaborativa. Sendo esta
modalidade de avaliação percepcionada como uma mais-valia para os
processos de ensino e de aprendizagem, não deixa de trazer consigo muitos
factores que podem perturbar e distorcer a sua qualidade. Procurando
aprofundar esta questão, serão apresentadas algumas características inerentes
à avaliação formativa, evidenciando a sua relação com a melhoria e a
regulação das aprendizagens dos alunos. Posteriormente, e na mesma linha,
apresentamos alguns aspectos pedagógicos que devem estar presentes tanto
na concepção como no desenvolvimento de actividades de aprendizagem em
ambientes online. Concluímos reconhecendo que o feedback se revela como
a resposta mais eficaz a uma das principais exigências no sistema de
avaliação em contexto de aprendizagem online, designadamente o de ajudar

49
Trabalho realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, na área de especialização
em Tecnologias Educativas, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa.
235
237
os alunos a reconhecer os sinais do contexto que indicam como melhorar a
qualidade do seu trabalho.

Palavras-chave: avaliação formativa, contexto de ensino e

aprendizagem online, qualidade da avaliação, feedback.

1. INTRODUÇÃO
Numa era em que se torna cada vez mais urgente o debate acerca do
futuro da educação, devido, por um lado, à polissemia do conceito e, por
outro, aos múltiplos contextos em que ela ocorre, torna-se também fulcral a
discussão dos processos de ensino e de aprendizagem que tendem,
crescentemente, para situações que ocorrem em ambientes online. O ensino e
a aprendizagem online parecem hoje, e cada vez mais, serem um dos
principais alvos de atenção de vários profissionais de educação que não
temem em olhar para o futuro num sentido evolutivo, onde o ensino online
aparece como indispensável para um desenvolvimento harmonioso do
indivíduo, e portanto, da mesma forma, para um processo educativo que,
acompanhando a evolução dos tempos e dos lugares, valoriza um ensino
centrado no indivíduo, nas suas capacidades e necessidades, bem como ainda
nas oportunidades que estão ao seu alcance (Newton, 2007).
No entanto, e apesar de muitos serem os estudos e artigos que até hoje
têm sido publicados pelos teóricos desta área, parece ser ainda pouco
evidente a preocupação em definir, seleccionar e documentar quais são,
efectivamente, as modalidades de avaliação capazes de responder a tais
mudanças (rápidas e impacientes) em contextos de aprendizagem online, e
mais ainda, como poderão elas oferecer uma resposta adequada a essas

236
238
mesmas mudanças, sem descurar, contudo, a crescente importância do papel
do indivíduo aprendente, no processo educativo.
No seguimento desta problemática, e partindo do pressuposto de que a
avaliação formativa poderá contribuir tanto para a melhoria como para a
regulação das aprendizagens dos alunos, a finalidade deste trabalho prende-
se com a identificação de pistas que possam orientar a nossa reflexão e a
nossa acção pedagógica em ambientes de ensino e aprendizagem online.
Nesta linha, estruturámos este texto em três pontos: no primeiro, visando
enquadrar esta reflexão, apresentaremos algumas das principais
características inerentes à avaliação formativa em ambientes de
aprendizagem online; no segundo, procurando diagnosticar os problemas
que se levantam a esta modalidade de avaliação, será nossa preocupação
identificar e caracterizar alguns elementos que podem perturbar e distorcer
a qualidade da avaliação formativa; no terceiro, implicações para o ensino,
apresentamos algumas ideias que poderão contribuir para apoiar ou, pelo
menos, não dificultar este complexo processo social – a avaliação formativa
em contextos de ensino e de aprendizagem online. Por fim, finalizamos o
trabalho inferindo que um caminho para garantir que o que se pretende
comunicar aos alunos seja efectivamente percebido passará, inevitavelmente,
pela necessidade de conceptualizar o feedback como um diálogo construtivo
que, no essencial, deverá ajudar os alunos a melhorar a qualidade do seu
trabalho.

237
239
 2. AVALIAÇÃO FORMATIVA EM CONTEXTOS DE
APRENDIZAGEM ONLINE
Encarar a aprendizagem online como uma nova forma de educação e de
reinterpretação do potencial pedagógico (Sigala, 2003), pressupõe um novo
olhar sobre os processos de ensino e de aprendizagem e, portanto, a
renovação de práticas pedagógicas (Correia & Lencastre, 2007). Da mesma
forma, a percepção de que é necessário recorrer a novas práticas
pedagógicas, coerentes e adaptadas ao ensino online, remete-nos para um
outro campo, o da avaliação das aprendizagens. Garrison, Anderson &
Archer (2003), reflectindo sobre esta questão, salientam a necessidade de
adaptação de objectivos e critérios de avaliação, que se constituam capazes
de contribuir para um profundo desenvolvimento das aprendizagens e das
competências dos alunos.
Simonson (2003) utiliza a concepção de Woodley & Kirkwood (1986)
para definir a avaliação na educação a distância como um processo bastante
eclético que deve utilizar procedimentos e estratégias de avaliação
congruentes com as necessidades previamente diagnosticadas. Nesta
perspectiva, torna-se fundamental desenvolver e aplicar diferentes técnicas e
instrumentos de avaliação (Madeja, 2004), que se consubstanciem em
estratégias capazes de suportar e responder eficazmente às características
inerentes aos ambientes online. Tais instrumentos e técnicas devem, assim,
estar inscritos numa perspectiva, predominantemente, formativa – a
avaliação formativa, a qual se considera essencial para o alcance de
melhorias significativas na qualidade do ensino online e na resolução de
problemas que possam ocorrer (Versuti, 2004).

238
240
 No entanto, ao examinarmos o tipo de estratégias e técnicas de avaliação
utilizadas em cursos de aprendizagem online surgem, frequentemente, dois
termos - ―computer-aided assessment‖ (Lewis & Sewell, 2007) e ―computer-
assistent assessment‖ (Plata, 2005) -, associados a actividades baseadas em
modelos tradicionais de avaliação centrados em procedimentos empíricos e
quantitativos (Stufflebeam & Shinkfield, 1985; Worthen & Sanders, 1987,
cit. in Simonson, 2003), que acabam por automatizar o dito processo de
avaliação (Barberà, 2006). Embora se reconheça a importância de tais
actividades, porque facilitam o ensino de algumas partes do programa de
formação, através da utilização das novas tecnologias, trata-se de uma
concepção que pouco tem a ver com a avaliação formativa necessária às
actuais exigências de aprendizagem (Black & Wiliam, 1998; Biggs, 1998;
Boud, 2000; Benson, 2003).
Uma avaliação formativa, no sentido em que aqui lhe é atribuído, deverá
proporcionar aos alunos aprendizagens significativas e profundas, tendo em
vista a aquisição e o desenvolvimento de competências cognitivas
consideradas de níveis mais elevados (e.g., aplicação; análise; síntese;
avaliação), bem como a aquisição de competências que se inserem no
domínio afectivo (e.g., sentimentos; valores; apreço; entusiasmo;
motivações; atitudes). Percepcionada nestes termos, a avaliação formativa
em contextos de aprendizagem online deve, antes de mais, ser encarada
como um processo social complexo que abrange noções da aprendizagem
social e colaborativa (Benson, 2003), devendo contribuir tanto para a
melhoria como para a regulação das aprendizagens (Black & Wiliam, 1998),
em função dos objectivos curriculares previamente definidos (Biggs, 1998).
Neste sentido, qualquer intervenção do professor deverá contribuir para que

239
241
os alunos se tornem mais autónomos, a fim de avaliarem e regularem as suas
próprias estratégias de aprendizagem.
Um passo importante para retirar partido das tecnologias digitais, neste
processo, passa obviamente pela selecção de ferramentas de comunicação
adequadas aos objectivos visados (Laurillard, 1993), as quais devem estar
acessíveis a todos os intervenientes (Maor, 2003; Charalambos, Michalinos
& Chamberlain, 2004) e, ao mesmo tempo, facilitar a partilha de informação
e o intercâmbio de ideias e conhecimentos (Bujosa & Oliva, 2007).
Partilhando desta perspectiva, Versuti (2004) refere que a qualidade50 do
processo de avaliação, enquanto processo formativo e contínuo, pressupõe o
desenvolvimento de mecanismos sofisticados capazes de fornecer feedback
adequado ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Apresentamos, de seguida, uma tabela que ilustra as principais
características que, nesta perspectiva, qualquer avaliação realizada em
ambientes de aprendizagem online deverá incluir para ser de qualidade.

50
Interpretado à luz das concepções de ensino a distância, o termo qualidade é definido
segundo Demo (1985) como um conceito que resulta da preocupação e do comprometimento
com a qualificação do sujeito (cit. in Versuti, 2004).
240
242
 Tabela 1
Características da avaliação assente na qualidade, em ambientes de
aprendizagem online

TIPO DE PERSPECTIVAS PAPEL DAS PARÂMETROS DIMENSÕES

APRENDIZAGEM TIC
Aprendizagem Construtivista; Ferramentas Flexibilidade; Psico-afetiva;
significativa: Cognitivista. de Interactividade; Representaciona
―articulação, aprendizagem; Colaboração; l;
expressão ou Ampliar e Adaptabilidade. Operatória;
representação viabilizar a Social;
do que é colaboração e Reflexiva.
aprendido‖. a cooperação.
[fonte: Versuti, 2004]

Como instrumentos com potencial suficiente para substituir o recurso

aos testes de avaliação, Kolstad, Briggs & Hughes (1993) sugerem a
utilização de e-portefólios e e-jornais. Ainda outros autores se referem às
potencialidades dos fóruns de discussão, nomeadamente pelo facto de
permitirem ―estruturar, organizar, preservar e manter o registo dos diálogos,
discussões e trocas de pontos de vista que neles decorrem‖ (Rodrigues, 2004,
p.89).
Todos estes instrumentos, quando utilizados de forma adaptada ao
contexto, aos conteúdos e aos seus destinatários, correspondem a estratégias
úteis e pertinentes para os processos de ensino e de aprendizagem em
ambientes online, na medida em que promovem, entre outros aspectos:

241
243
 Uma elevada interacção, a qual parece ser um elemento apontado,
por diversos autores, como crucial para o desenvolvimento das
aprendizagens, no sentido em que proporciona o desenvolvimento de
estratégias de trabalho colaborativo. O trabalho colaborativo, como
sublinha Sigala (2003), permite a troca de experiências, interesses e
competências, contribuindo, de igual forma, para o desenvolvimento
da comunicação e da criatividade do aluno;
Uma participação mais activa dos alunos na realização das tarefas,
na medida em que os alunos terão oportunidade para delinear o
caminho a percorrer e, simultaneamente, definir as estratégias que
consideram mais eficazes para alcançar os objectivos pretendidos.
Trata-se, efectivamente, de um papel mais autónomo que deve ser
assumido pelo aluno, o qual pressupõe uma maior implicação na
realização das tarefas e, consequentemente, o desenvolvimento de
competências múltiplas (Campbell, Edgar, & PhiD, 1994);
Um maior envolvimento dos alunos na regulação das suas próprias
aprendizagens, desenvolvendo um conhecimento estratégico que
lhes permita não apenas analisar o seu próprio trabalho, mas também
(re)orientar os seus esforços e as suas acções no sentido dos
objectivos desejados (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).

3. ALGUNS ELEMENTOS QUE PODEM PERTURBAR

E DISTORCER A QUALIDADE DA AVALIAÇÃO FORMATIVA
A tarefa de avaliar em ambientes de aprendizagem online exige uma
extrema responsabilidade por parte do professor, bem como o redobrar da
sua concentração e dedicação. O acompanhamento dos alunos deve ser

242
244
constante e permanente, pois a dificuldade em conseguir a sua motivação à
distância é também mais difícil, devido, essencialmente, à falta de contacto
directo (Correia & Lencastre, 2007). Neste contexto, o feedback, definido
como um processo complexo em que as mensagens são muitas vezes difíceis
de decifrar (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006), pois envolve relações sociais,
também elas complexas, influenciadas por questões de poder, autoridade,
emoção e identidade (Higgins, Hartley & Skelton, 2001), parece ser a
estratégia que melhor permite quebrar algumas barreiras virtuais, e da
mesma forma apoiar, regular e melhorar os processos de ensino e de
aprendizagem online.
No entanto, para que os alunos desenvolvam as suas próprias estratégias
de aprendizagem, não basta partir do pressuposto de que quando um
professor transmite uma determinada informação os alunos a descodificam
facilmente. Na realidade, existem algumas barreiras que parecem dificultar
este processo de comunicação, que é essencial para a melhoria das
aprendizagens (Higgins, Hartley & Skelton, 2001, 2002; Carless, 2006).
Tomando como referência alguns dos resultados obtidos em estudos focados
nesta problemática, de entre os factores que podem perturbar e distorcer o
sentido essencial da comunicação destacam-se, neste contexto, (i) a
qualidade da informação, (ii) a linguagem académica, e (iii) as diferentes
percepções e concepções entre alunos e professores acerca dos processos de
ensino, de aprendizagem e de avaliação.

3.1 Qualidade da informação

Higgins, Hartley & Skelton (2002), através da sua investigação empírica,
concluem que os alunos não são simplesmente consumidores instrumentais,

243
245
impulsionados apenas pela motivação extrínseca da classificação e pelo
desejo de receber um feedback que simplesmente lhes forneça as respostas
correctas. Pelo contrário, embora refiram a importância das classificações, a
maioria dos estudantes está intrinsecamente motivada e deseja um tipo de
feedback que lhes permita um maior envolvimento com os conteúdos, num
sentido profundo (ver, por exemplo, Huxham, 2007). Neste sentido,
independentemente das formas, métodos ou fontes utilizadas é fundamental
que o feedback contemple duas qualidades essenciais, designadamente: (i)
clarificação, ou seja, o feedback deverá fornecer informação no sentido de
clarificar o que poderá ser melhorado; e (ii) orientação, ou seja, o feedback
deverá indicar as direcções que os alunos devem tomar para melhorar a sua
aprendizagem.

3.2. Linguagem académica e critérios de avaliação

Higgins, Hartley & Skelton (2001) ao reflectirem sobre o papel do
feedback nas aprendizagens dos alunos sugerem que os comentários dos
professores, geralmente imbuídos num discurso académico complexo,
constituem um sério obstáculo à descodificação da mensagem por parte dos
alunos. Os mesmos autores, através do estudo já referido, concluem que
apenas 33% dos alunos revela ser capaz de compreender os critérios de
avaliação (Higgins, Hartley & Skelton, 2002). Estes resultados, reforçados
por outros investigadores (Carless, 2006), permitem-nos inferir que não se
pode assumir que os alunos se apropriam automaticamente da linguagem e
dos critérios de avaliação definidos, pois muitas vezes a linguagem que serve
de base ao feedback fornecido pelos professores está implícita de valores

244
246
que, frequentemente, nada significam para os alunos (Higgins, Hartley &
Skelton, 2002).

3.3. Diferentes percepções e concepções

O estudo levado a efeito por Carless (2006) revela que existem
diferentes percepções entre alunos e professores relativamente à quantidade
de detalhe e especificação do feedback, à utilidade da informação e à justiça
e ao rigor dos processos de avaliação classificativa. Em geral, os professores
acreditam que a sua informação é mais detalhada e mais útil do que aquilo
que os alunos consideram. Para além disso, enquanto os alunos revelam,
frequentemente, sentimentos de insatisfação e de injustiça, por não sentirem
o seu esforço recompensado pela classificação final, os professores
acreditam que os seus procedimentos de classificação são objectivos e justos.
Também as concepções dos professores tanto sobre o papel do feedback
como o dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem poderão
afectar, negativamente, o sentido real da mensagem. Num certo sentido,
pode afirmar-se que um professor que privilegia a avaliação de natureza
psicométrica irá preocupar-se sobretudo em fornecer informações mais
orientadas para justificar determinada classificação (Higgins, Hartley &
Skelton, 2002) e, por isso, não estará tão preocupado com a qualidade dos
processos de aprendizagem. Além disso, alguns professores podem
simplesmente não se preocupar com a qualidade do feedback fornecido,
especialmente quando acreditam que os alunos não o irão valorizar e/ou
considerar no seu processo de aprendizagem (Higgins, Hartley & Skelton,
2002).

245
247
 4. IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
A análise teórica, acima esboçada, é importante, na medida em que
melhora a nossa tomada de consciência da importância sobre certos aspectos
que poderão influenciar e distorcer uma concepção mais integrada da
avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem, que ocorre em
ambientes online, cuja ênfase recai nos processos de comunicação que
ajudam os alunos a melhorar a qualidade do seu trabalho. Contudo, importa,
ainda, perceber que a avaliação formativa implica uma co-responsabilização
entre professores e alunos, uma partilha de tarefas, bem como uma crescente
autonomia no papel desempenhado pelo aluno.
Assumir esta perspectiva implica, por parte do professor, um cuidado
muito especial com as competências que se pretendem desenvolver e uma
revisão sistemática e regular aos trabalhos dos alunos. Implica também, por
parte dos alunos, um envolvimento significativo na realização das tarefas e
actividades propostas, assumindo cada vez mais autonomia e
responsabilidade na concretização dos objectivos de aprendizagem
desejados. Neste contexto, tal como sugere a investigação, o papel do
professor parece continuar a ser decisivo na garantia da qualidade e do
sucesso da aprendizagem, pelo que apresentamos, seguidamente, alguns
princípios pedagógicos que devem prevalecer e estar presentes tanto na
concepção como no desenvolvimento de actividades de aprendizagem em
ambientes online, nomeadamente para reduzir ou minimizar os factores
anteriormente identificados como barreiras à eficácia do feedback formativo.

246
248
 4.1. Clarificar as tarefas e os objectivos que se pretendem alcançar
Existem estudos que revelam que a falta de uma clara compreensão e
visão sobre o que se deseja ensinar é uma das razões que leva a que os
alunos não atinjam um elevado nível de sucesso na aprendizagem (Lou et
al., 2003 cit. in Lou & MacGregor, 2004). Esta evidência sugere que as
tarefas propostas e os objectivos a alcançar devem ser claramente definidos
(Hudson, Hudson & Stell, 2006), bem como os critérios de participação e de
avaliação privilegiados (Maor, 2003), pois é essencial que os alunos tenham
um entendimento claro sobre o que deles é esperado alcançar (Charalambos,
Michalinos & Chamberlain, 2004). Para além disso, outros investigadores,
sugerem que o processo de comunicação (feedback) seja alicerçado numa
partilha de pressupostos, conceitos, conhecimentos e significados, de modo
que seja possível a ambas as partes construir e reconstruir o significado de
mensagens implícitas (Higgins, Hartley & Skelton, 2001). Tratar-se-á, no
fundo, de apostar num diálogo pedagógico, mais transparente e mais
associado aos significados que os participantes atribuem aos fenómenos
circundantes, ou seja, um diálogo construtivo que facilite o envolvimento
activo dos alunos na regulação das suas aprendizagens.

4.2. Criar um clima de confiança

As tecnologias digitais, conforme já referimos, podem ser um excelente
meio facilitador da aprendizagem. No entanto, é necessário ter em conta que
os alunos também têm as suas dificuldades, nomeadamente no que diz
respeito à aquisição e compreensão do feedback, interno ou externo, o qual
pode estimular ou inibir as comunicações. De facto, e de acordo com Nevgi,
Virtanem & Niemi (2006), nem todos os alunos se sentem confortáveis face

247
249
à crítica ou, simplesmente, em expressar os seus sentimentos a distância.
Neste sentido, é extremamente importante criar um ambiente de
aprendizagem seguro – um ambiente onde os participantes possam expressar
livremente as suas opiniões e fazer perguntas sem medo de serem julgados
pelos outros (Charalambos, Michalinos & Chamberlain, 2004). Uma boa
estratégia para minimizar os problemas/dificuldades de comunicação poderá
passar pelo cuidado de incluir nas comunicações escritas algumas
manifestações sociais, utilizando, por exemplo, alguns símbolos que possam,
de algum modo, indicar expressões faciais, sentimentos, etc. (Nevgi,
Virtanem & Niemi, 2006).

4.3. Promover um sentido de responsabilidade partilhada

A necessidade de interacção e de partilhar recursos parece essencial à
sustentação de comunidades de aprendizagem (Charalambos, Michalinos &
Chamberlain, 2004). No entanto, criar um clima que mantenha um certo grau
de dependência entre os participantes não é fácil. Trata-se de um processo
que depende, entre outros factores, das experiências de aprendizagem dos
vários participantes (Wang, Sierra & Folger, 2003). A este respeito, Rogoff
(1995), citado por Lou & MacGregor (2004), sugere que um pequeno grupo
de alunos pode ser utilizado como recurso para desafiar colegas menos
experientes, no sentido de influenciar o seu nível de interacções e, ao mesmo
tempo, incutir-lhes um espírito de responsabilidade de participação.

4.4. Fornecer feedback de elevada qualidade

Um aspecto essencial da avaliação é ajudar os alunos a reconhecer os
sinais do contexto que indicam que o trabalho desenvolvido é de boa

248
250
qualidade (Boud, 2000) e, naturalmente, levá-los a tomar medidas que
reduzam a discrepância entre as intenções e os resultados alcançados. Num
ambiente de aprendizagem online, estes sinais, habitualmente designados de
feedback, são muito importantes, pois, se por um lado, fazem parte da
comunicação desejável à construção do conhecimento, por outro, são uma
fonte de motivação e estímulo para melhorar as aprendizagens (Bowman,
Gabbard & Hix, 2002), sobretudo no caso dos alunos com fraco rendimento
(Black & Wiliam, 1998). Nesta linha, Versuti (2004) considera que se o
feedback for demasiado lento, na reacção à participação ou não participação
do aluno, existe uma tendência para que este se desmotive e esmoreça a sua
participação. De acordo com Rust (2002), um feedback de elevada qualidade
deve obedecer a um conjunto de características, tais como, por exemplo, a
necessidade de o professor se referir especificamente aos resultados da
aprendizagem e aos critérios de avaliação, de transformar toda a crítica numa
sugestão positiva, de colocar questões que provoquem uma reflexão sobre o
trabalho em causa, de usar uma linguagem informal, de sugerir referências e
formas específicas para melhorar a tarefa, etc.

4.5. Usar o feedback para aperfeiçoar o ensino

Se por um lado sabemos que os processos que ocorrem em contextos de
aprendizagem online são complexos, por outro lado reconhece-se que os
suportes tecnológicos funcionam como um excelente veículo para captar e
registar o discurso, oferecendo mais e melhores oportunidades não só para
que os alunos mostrem o que sabem, mas também mais possibilidades para
que os professores possam reflectir e analisar as interacções produzidas
(Maor, 2003). Nesse sentido, o feedback também deverá constituir-se como

249
251
uma oportunidade para melhorar as estratégias de ensino, na medida em que
uma análise sistemática sobre a progressão e o desenvolvimento das
aprendizagens, por parte do professor, acabará por facilitar a identificação de
novos caminhos, meios e estratégias a adoptar para que os alunos alcancem
os objectivos desejados (Lou & MacGregor, 2004),

5. SÍNTESE CONCLUSIVA
Um dos objectivos essenciais do sistema de avaliação em ambientes de
aprendizagem online será o de ajudar os alunos a reconhecer os sinais do
contexto que indicam como melhorar a qualidade do seu trabalho, ou seja,
levá-los a tomar medidas que reduzam a discrepância entre o seu estado
presente e o estado que se pretende alcançar. O feedback, neste contexto,
parece ser a estratégia que melhor permite apoiar, regular e melhorar os
processos de ensino e de aprendizagem. No entanto, existe pouca
investigação empírica que nos permita identificar qual o melhor tipo de
feedback em ambientes de aprendizagem online. Ainda assim, tornou-se
possível identificar e caracterizar determinados aspectos que poderão
influenciar a eficácia do feedback formativo, nomeadamente: a qualidade da
informação, a linguagem académica e critérios de avaliação e as diferentes
percepções e concepções, tanto no que diz respeito aos processos de ensino,
aprendizagem e avaliação como ao potencial do feedback formativo. Um
caminho para aumentar a eficácia do feedback passa, a nosso ver, pela
necessidade de conceptualizar o feedback como um diálogo construtivo
devidamente integrado nos processos de ensino, de aprendizagem e de
avaliação. Esta concepção implica, por seu lado, a criação de uma ―cultura
de sucesso‖, envolvida num ―clima de segurança‖, onde todos os

250
252
intervenientes possam livremente expressar as suas opiniões e fazer
perguntas sem medo de serem julgados pelos outros. Para que isso se torne
possível, será fundamental que ao longo dos processos de ensino e de
aprendizagem estejam presentes alguns princípios pedagógicos,
designadamente a clarificação de tarefas e de objectivos de aprendizagem, a
criação de um clima de confiança, a promoção de um sentido de
responsabilidade partilhada, o fornecimento de um feedback de elevada
qualidade e, não menos importante, a utilização do feedback também para
aperfeiçoar o ensino.

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255
257
BIOGRAFIAS

Ana Loureiro
accloureiro@[Link]

Docente no Departamento de Tecnologias Educativas da Escola Superior de

Educação do Instituto Politécnico de Santarém. Membro do Centro de
Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF) da Universidade de Aveiro. Doutoranda em Multimédia em
Educação no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro.
Investigação desenvolvida com o apoio da FCT e do FSE como parte do
POPH no âmbito do QREN, de Janeiro 2009 a Agosto de 2010, e com o
apoio do PROTEC a partir de Setembro de 2010. Membro da Unidade de
Investigação do Instituto Politécnico de Santarém (UIPS). Membro da
comunidade de investigação TELeurope (uma iniciativa da rede europeia de
excelência STELLAR). Áreas de investigação: TEL (Technology Enhanced
Learning), em particular na utilização de ambientes virtuais 3D imersivos e
ferramentas Web 2.0 em contextos de aprendizagem colaborativa,
cooperativa e social (com impacto no processo de aprendizagem ao longo da
vida). Website: [Link]

256
259
 António Moreira
moreira@[Link]
Doutorado em Didáctica de Línguas pela Universidade de Aveiro, onde
exerce funções docentes e de investigação, no Departamento de Educação.
Director do Programa Doutoral em Multimédia em Educação e Coordenador
do Laboratório de Conteúdos Digitais do Centro de Investigação em
Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, que acumula com o
cargo de director do Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro.
Supervisor de vários trabalhos de investigação de mestrado e doutoramento
nos domínios da didáctica e das TIC em educação. Editor geral do jornal
online Indagatio Didactica.

Carla Manuela Navio Dias

carla_navio@[Link]

É professora de Matemática no Departamento de Ciências Exactas da Escola

Secundária Padre Benjamim Salgado. É Mestre em Educação, área de
especialização em Tecnologia Educativa, pela Universidade do Minho, e está

257
260
a realizar doutoramento na mesma área de investigação pela mesma
universidade desde Janeiro de 2009.

Carlos Santos
carlossantos@[Link]

É docente no Departamento de Comunicação e Artes da Universidade de

Aveiro. É coordenador do projecto de investigação SAPO Campus,
coordenador executivo do Laboratório do SAPO na UA e colaborador da
unidade de investigação [Link]. Os seus principais interesses de
investigação estão relacionados com PLEs e a promoção da utilização de
serviços da Web 2.0 em contexto educativo.

Elisabete Cruz
ecruz@[Link]

É mestre em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências

da Educação da Universidade de Lisboa. A contextualização do seu trabalho

258
261
inscreve-se, desde 2005, no âmbito de Projectos de Investigação integrados
na UI&DCE da Universidade de Lisboa, destacando-se a sua participação no
―Projecto digiFOLIO‖, no ―Estudo de implementação e certificação em
competências TIC para professores, alunos e pessoal não docente da rede
pública‖ e no ―Estudo de avaliação do processo de experimentação do novo
programa de matemática do ensino básico". Actualmente, é membro da
equipa de especialistas em TIC no âmbito do ―Projecto Metas de
Aprendizagem‖.

Fernando Albuquerque Costa

[Link]@[Link]

É licenciado em Psicologia e doutorado em Ciências da Educação pela

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa, onde foi docente desde 1988 e 2009. Desenvolve actualmente
actividade docente e de investigação no Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa onde é professor [Link] trabalhado desde o
início da actividade académica na área do Currículo, dedicou-se a partir de
1996, às questões mais directamente relacionadas com a utilização das TIC
em contexto educativo. Lecciona diferentes disciplinas relacionadas com
tecnologias e aprendizagem na Licenciatura em Ciências da Educação e nos
Cursos de Mestrado e de Doutoramento na área das Tecnologias Educativas.

259
262
Coordenou a nível nacional diferentes projectos europeus neste domínio,
nomeadamente os projectos PEDACTICE, sobre avaliação de software
multimédia educativo, IPETCCO, sobre inovação das práticas pedagógicas,
e DIGIFOLIO, sobre portefólios electrónicos e desenvolvimento profissional
de professores. Recentemente coordenou as equipas responsáveis pelo
desenvolvimento das Competências TIC (2008) para docentes e não
docentes ([Link] e das Metas de Aprendizagem na
área das TIC (2010) ([Link] É
responsável pela criação e manutenção do Portal Aprender Com
Tecnologias ([Link] um portal dedicado, desde 2002, às
questões relacionadas com o ensinar e aprender com tecnologias.

Leonel Morgado
leonelm@[Link]

É Professor Auxiliar da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, onde

lecciona programação e mundos virtuais. Efectua investigação científica e
desenvolvimento tecnológico nestas áreas desde 2000, no apoio tecnológico
ao ensino e à aprendizagem, focando-se nas plataformas multi-utilizador
desde 2006. É autor de mais de 70 publicações científicas, incluindo artigos
em revistas, comunicações em conferências e capítulos de livros. Antes da

260
263
carreira académica foi terminologista de localização (MSOffice 97, Oracle
InterOffice), consultor linguístico (IBM/Lotus), coordenador de equipas de
desenvolvimento Web, de implantação de software e de combate à
infoexclusão, e director técnico-comercial de distribuição e venda de
hardware.

Lia Raquel Oliveira

lia@[Link]

É Professora no Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia

Educativa do Instituto de Educação da Universidade do Minho onde
coordena o Centro de Recursos Multimédia. Tem desenvolvido trabalho na
área dos conteúdos educativos (objectos de aprendizagem), dos portefólios
digitais e do audiovisual educativo. É autora de A comunicação educativa
em ambientes virtuais: um modelo de design de dispositivos para o ensino-
aprendizagem na universidade (2004), e de Uma alfabetização
Informacional para a Sociedade da Informação (2002). Editou, com João
Paraskeva, os livros Currículo e Tecnologia Educativa Volume 1 (2006) e
Volume 2 (2008).

261
264
 Lúcia Amante
lamante@[Link]

É licenciada em Psicologia Educacional pelo Instituto Superior de Psicologia

Aplicada (ISPA), mestre em Comunicação Educacional Multimédia e
doutorada em Ciências da Educação pela Universidade Aberta. Integra o
Departamento de Educação e Ensino a Distância desta Universidade onde
lecciona, em regime de e-learning, em diferentes cursos pós-graduados e na
licenciatura em Educação, que coordena. Desenvolve a sua pesquisa no
Laboratório de Educação a Distância da Universidade Aberta. Os seus
interesses centram-se na investigação em educação a distância,
designadamente na pedagogia da educação online, bem como na utilização
das TIC em contextos educativos formais e não formais em particular nas
novas formas de socialização e de construção de identidade dos jovens na
sociedade em rede. Integrou a equipa que delineou o modelo pedagógico
virtual da Universidade Aberta.

262
265
 Luís Pedro
lpedro@[Link]

Licenciado em Novas Tecnologias da Comunicação pela Universidade de

Aveiro, Portugal (1998) e doutorado pela mesma Universidade em
Tecnologia Educativa (2005). Docente do Departamento de Comunicação e
Arte da Universidade de Aveiro e membro das Direcções do Mestrado em
Comunicação Multimédia e do Programa Doutoral em Multimédia em
Educação. Membro da unidade de investigação [Link] com interesses
de investigação nas áreas de desenvolvimento, integração e utilização de
ferramentas Web 2.0 e social media em Educação e de desenvolvimento e
utilização de jogos em contextos de formação e educação.

Luis valente
valente@[Link]

Nasceu em Amarante em 1962. É licenciado em Educação pela Universidade

do Minho, onde desenvolve um projecto de Doutoramento em Estudos da

263
266
Criança, na especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação. É
professor do 1.º ciclo e Assistente convidado no Instituto de Educação da
UM, integrando desde 1997 a equipa do Centro de Competência. Tem larga
experiência como Formador de Professores e como avaliador de Oficinas de
Formação na área das TIC e do e-Learning. Integrou equipas
multidisciplinares em diversos projectos europeus no âmbito do programa
IST (ZAP, eSchola, ValNet, CONECT, SeguraNet, SimSafety). É autor
independente de software educativo multimédia, tendo também traduzido
diverso software de código-fonte aberto. É membro da Associação
Portuguesa Para a Literacia (LITTERA), da Associação Portuguesa de
Telemática Educativa (EDUCOM), da Associação Portuguesa de Sistemas
de Informação (APSI) e da Sociedad Española de la Camelia (SEC), entre
outras.

Mónica Aresta
[Link]@[Link]

Licenciada em Novas Tecnologias da Comunicação pela Universidade de

Aveiro, Portugal (1997) e mestre pela mesma Universidade em Multimédia
em Educação (2009). Aluna do programa doutoral de Multimédia em
Educação, pela Universidade de Aveiro, desenvolvendo a investigação na

264
267
área da identidade digital e da construção da presença online em ambientes
formais e informais.

Neil Selwyn
[Link]@[Link]

É sociólogo e está ao serviço do London Knowledge Lab – um departamento

de investigação do Instituto de Educação da Universidade de Londres, no
Reino Unido. O seu trabalho de investigação e ensino centra-se no lugar
ocupado pela media digital no dia-a-dia, e na sociologia da tecnologia (não)
usada em ambientes educativos.

Olga Reis
olga_reis@[Link]

É licenciada em Ciências da Educação, pela FPCE-UL, tendo-se

candidatado, no presente ano, ao grau de Mestre em Ciências da Educação,

265
268
no IE-UL, com a Dissertação intitulada ―Análise das estratégias pedagógicas
adoptadas na formação profissional online‖. Ao longo da licenciatura teve
oportunidade de integrar projectos que, a nível local e nacional, visavam a
integração pertinente e eficaz das tecnologias em contexto educativo, bem
como o aperfeiçoamento da prática dos profissionais responsáveis pelo
planeamento e concepção da educação online. Actualmente, é profissional de
e-learning, encontrando-se a desenvolver a sua actividade no Departamento
de Formação de uma Empresa Multinacional.

Stephen Downes
[Link]@[Link]

O Professor Stephen Downes é um investigador sénior do Conselho

Nacional de Investigação do Canada e um dos vanguardistas na defesa da
utilização de media online e de serviços online na educação. Como autor do
amplamente lido boletim online OLDaily, o Professor Downes tem
granjeado reconhecimento internacional pelo seu trabalho de vanguarda no
campo da aprendizagem online. Desenvolveu alguns dos primeiros cursos
online no Canada no Assiniboine Community College em Brandon,
Manitoba. Construiu também um sistema de gestão de aprendizagem a partir
do zero, e é o autor da agora obra clássica ―O Futuro da Aprendizagem
Online‖. Construiu um portal de aprendizagem e investigação na
Universidade de Alberta para o sector municipal dessa província, o

266
269
Munimall, e outro para o sector de Engenharia e Geologia, o PEGGAsus. Foi
também o pioneiro no desenvolvimento de objectos de aprendizagem e foi
um dos primeiros a adoptar e a desenvolver a contratação de conteúdos RSS
na educação. Introduziu o conceito de e-learning 2.0, e juntamente com
George Siemens desenvolveu e definiu o conceito de Conectivismo, usando
a abordagem das redes sociais para oferecer cursos online abertos a três mil
participantes ao longo de dois anos. Tem dado cursos de aprendizagem, de
lógica, e de filosofia tanto online como off line desde 1987; tem cerca de 135
artigos publicados em livros, revistas e em boletins académicos; tem
apresentado mais de 250 vezes a sua abordagem única sobre a aprendizagem
e a tecnologia a audiências em 17 países dos cinco continentes.
É um fotógrafo habitual, joga aos dardos a dinheiro, e pode encontrar-se
em casa com a sua esposa Andrea e os seus quatro gatos em Moncton, Nova
Brunswick, Canada. Para mais informações, consultar Stephen‘s Web e
OLDaily em [Link]

Teresa Bettencourt
tbett@[Link]

É professora Auxiliar no Departamento de Educação da Universidade de

Aveiro e membro da Coordenação do Centro de Investigação em Didáctica e
Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da mesma instituição. As

267
270
suas áreas de interesse de investigação centram-se na Didáctica das Ciências
e na utilização das TIC em contextos educativos. Desde 2007 tem vindo a
especializar-se na exploração educacional dos mundos virtuais 3D,
nomeadamente, SecondLife® sendo a coordenadora do projecto ―Social
Interactions in Virtual Learning Environments‖ integrado no CIDTFF. Tem
vindo a participar, a colaborar e a apresentar trabalhos em muitos congressos
internacionais, quer em SecondLife®, quer presencialmente, pertencendo
também a várias Comissões Científicas de revistas e de Congressos
relacionados.

268
271
272