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ISSN 0103-636X

Euclides Roxo: engenheiro, professor, intelectual e

educador matemático
Euclides Roxo: engineer, teacher, intellectual, and
mathematics educator

Bruno Alves Dassie1

João Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho2

Resumo
Este artigo apresenta a trajetória profissional de Euclides Roxo considerando fatos que
precederam sua atuação como reformador educacional. São apresentadas considerações
sobre o mercado de trabalho do engenheiro no início do século XX, para mostrar que a
opção de Euclides Roxo pelo magistério não foi autônoma em relação ao quadro da
sociedade da época. Por outro lado, sua atuação no Instituto de Educação do Rio de
Janeiro, antiga Escola Normal, é essencial para analisar a gênese de suas idéias, pois
esta instituição apresentou um ambiente educacional propício. Por fim, apresentamos de
forma breve outras instâncias de atuação de Euclides Roxo. Dessa forma, podemos
considerar Euclides Roxo como um intelectual atuante no ensino da matemática, ou seja,
um educador matemático.

Palavras-chave: Euclides Roxo. História da Educação Matemática. Institucionalização

do professor de matemática. Educador Matemático.

1
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professor Adjunto da
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Endereço para correspondência:
Travessa Beltrão, 64 ap. 202, Bloco C. Santa Rosa. CEP 24241-265, Niterói, RJ. E-mail:
badassie@[Link]
2
Doutor em Matemática pela University of Chicago e professor visitante do Instituto de Matemática
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Endereço para correspondência: Rua Conde de
Irajá, 386, Cobertura 01. Botafogo. CEP 22271-020, Rio de Janeiro, RJ. E-mail:
jbpfcarvalho@[Link]

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Abstract
This paper presents Euclides Roxo’s professional life, taking into account his past
experiences before he became an educational reformer. We describe the work possibilities
for engineers in Brazil at the beginning of the 20th Century to show that Roxo’s option for
a teaching career was influenced by the society in which he lived. On the other hand, his
years as a teacher at the Instituto de Educação in Rio de Janeiro are essential to study
the evolution of Roxo’s educational ideas, since this institution provided him with the
necessary stimulus for the development of his ideas. We also briefly present some of his
other educational activities. We think we can justly claim that Euclides Roxo was an
intellectual working as a mathematics teacher, indeed a mathematics educator.

Keywords: Euclides Roxo. History of mathematics education. mathematics educator.

institutionalization of mathematics teachers.

Introdução

Os estudos sobre a história da educação matemática no Brasil ressaltam

a importância de Euclides Roxo, com destaque para seu papel na formulação
dos programas de Matemática nas reformas Campos e Capanema, a partir
da reforma implantada em 1929, no Colégio Pedro II. Esses trabalhos, mesmo
mencionando influências sobre Roxo, dão idéia de que o processo de produção
dessas alterações foi feito de forma autônoma.
Embora a biografia de Roxo, incluindo sua trajetória profissional, seja
bem conhecida, essas informações não têm sido empregadas para tentar
explicar seu papel como reformador educacional. Elas vêm sendo usadas, em
geral, simplesmente para situar Roxo historicamente. No entanto, necessitamos
considerar que profissionais, como Euclides Roxo, fizeram uma opção
“existencial pela tarefa educativa” e que esta escolha “é um nó onde se enlaça
a história pessoal, a experiência de geração e a sua produção” (NUNES,
1998).
Dessa forma, afirmamos, ao contrário, que a atuação de Euclides Roxo
se torna compreensível somente levando em conta sua atuação profissional.
De outro modo, sua implantação de uma reforma nos currículos de Matemática
do Colégio Pedro II, e mais tarde nas Reformas Campos e Capanema parecem
mais acontecimentos “deus ex machina” que não têm uma explicação
convincente. É necessário levar em conta tanto a atuação pregressa de Roxo
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no Instituto de Educação quanto o ambiente educacional no qual ele atuava

para entender a gênese de suas ideias, que desaguaram em suas propostas de
reforma. Fazendo isso, elas deixam de ser entendidas como uma opção
inesperada, fruto talvez da leitura de ideias estrangeiras, e podem ser
percebidas como o coroamento de uma vivência educacional prolongada.
Além disso, esses mesmos estudos não discutem a opção profissional
de Euclides Roxo pelo ensino de Matemática. Aluno laureado do Colégio
Pedro II e formado pela Escola Politécnica, pode soar estranha sua opção
pelo magistério e não pelo exercício da profissão de engenheiro. Isso merece
pelo menos discussão, embora não se possa ter a pretensão de encontrar
determinantes para suas opções de carreira e de vida. No entanto, julgamos
que somente a análise do quadro da sociedade na época pode lançar luz
sobre suas decisões.
Neste trabalho, não nos deteremos sobre a atuação de Euclides Roxo
como reformador do ensino de Matemática. Isso tem sido amplamente
analisado e descrito por vários autores, como Rocha (2001), Dassie (2001),
Tavares (2002), Valente (2004), entre outros. Preocupamo-nos em investigar
como Euclides Roxo foi levado a se engajar neste movimento de reformas3.

Do engenheiro ao professor

Euclides Roxo ingressa no Colégio Pedro II como estudante em 1904

(VALENTE, 2004, p. 59). Nesta ocasião, o ensino superior e o secundário
estavam regulados pelo Decreto n. 3.890, de 1º de janeiro de 1901,
denominado Código dos Institutos Oficiais de Ensino Secundário e
Superior, conhecido como Reforma Epitácio Pessoa (NÓBREGA, 1968).
Algumas recordações de seu tempo de estudante são lembradas por
Euclides Roxo (1937) na comemoração do centenário do Colégio Pedro II4:
Lá de um longínquo rincão do triângulo mineiro, onde passei
a infância aprendi a admirar o Colégio Pedro II, para o qual

3
Estas questões são discutidas de forma mais ampla em Dassie (2008).
4
ER.I.3.173. Este artigo também foi publicado na revista denominada Colégio Pedro II cem anos
depois, de Ignesil Marinho e Luiz Inneco. [ER.T.I.4.330]. (As referências ao Arquivo Pessoal
Euclides Roxo – APER – indicadas entre colchetes são documentos que não estão registrados no
Inventário Sumário).

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meu pai me estimulava a entrar, dizendo que era o melhor

colégio do Brasil, o único mantido pelo governo federal.
Ali, desde os primeiros tempos do 2º Reinado, haviam
lecionado e continuavam a lecionar os maiores nomes do
nosso magistério; dali haviam saído muitos dos grandes
homens de nossa Pátria. [...] O meu depoimento pessoal
poderia estou certo ser substituído por qualquer dos que
passaram pelo Internato do grande Ginásio, nas primeiras
décadas deste século. Qual desses não se lembrará da bela
figura, física e moral de Silva Ramos? Com sua paixão pelos
clássicos transmitia-nos o gosto pelas boas leituras, “Só
se aprende português, lendo boas leituras”. Nunca adotou
uma gramática. Os constantes exercícios de redação
corrigidos e comentados em aula, davam ensejos a
comentários eruditos, a explicações valiosas sobre a arte
de escrever. [...] Contrastando com Silva Ramos, na maneira
de julgar e reprimir, Agostinho Gama era a própria
personificação do rigor e da intransigência. Considerado o
professor mais rigoroso daquele tempo, inacessível a
qualquer pedido era inamolgável na linha de conduta que
se traçara de só deixar passar quem soubesse a matéria. E
que matéria? A Matemática, ensinada como naquele tempo
se fazia, dentro da rígida estruturação euclidiana. Os zeros
choviam nas aulas do Gama; as turmas se dizimavam; as
mais poderosas influências se moviam para fazê-lo abrandar
o seu julgamento, mas o mestre não cedia nunca. Era o
“terror” do nosso tempo. [...] Não se apresentava, entretanto,
como exceção destoante, Agostinho Gama sendo professor
exigente e rigoroso. Outra não era a norma geral dos mestres
daquele tempo. Floriano de Brito, o profundo conhecedor
da língua de Racine não nos poupava esforços e atenção
para as suas aulas, onde a par do estudo da gramática de
Halbout, da tradução do Teatro Clássico, e de Lafontaine,
tinha-se o ditado, a versão e a redação em francês. [...] Não
muito na exigência, ficavam Guilherme Afonso para o inglês,
Augusto Meschick para o alemão, Hans Heilbom e
Henrique Noronha para o grego, Oliveira de Menezes para
a Física, Fortunato Duarte para o latim. Grandes mestres
todos esses, não só por sua proficiência na matéria, mas
ainda pelas altas aptidões com que alguns se revelavam
precursores das modernas diretivas pedagógicas. [...]
Finalmente, evoquemos um, que foi grande professor, quase
sem dar aulas: João Ribeiro com quem reunidos em volta da
sua mesa, o reduzido grupo de discípulos, que éramos,

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conversávamos longamente. Provocamo-lo com as nossas

perguntas e ouvíamos com avidez as suas interessantes e
profundas dissertações, ditas despreocupadamente, sobre
os mais variados assuntos: ética, moral, etnografia, ciências
físicas e naturais, lingüística, filosofia, religião e até sobre
história que era a matéria que devia lecionar. [...] Cada uma
dessas grandes figuras do magistério e que lampejaram na
primeira centúria do grande Ginásio do Brasil, mereceria
como tem sido feito para alguns, um demorado estudo crítico,
um longo e documentado panegírico acadêmico. Muito
longe, do que merecem, estão pois, estas ligeiras pinceladas
com que procurei arrancar da trama de minha afastada
adolescência, as lembranças daqueles a quem devo não
haver de todo fracassado em minha obscura carreira de
professor secundário.5

E é esta a formação recebida por Euclides Roxo, inegavelmente

abrangente. Ele bacharelou-se em 1909.
Esta formação, aliada a uma inclinação natural de Euclides Roxo pelas
disciplinas científicas, em particular a Matemática, já que tinha alunos
particulares a quem ensinava esta ciência no externato durante sua formação
escolar6, e, de certa forma, a carreira do pai, o engenheiro civil João Baptista
Guimarães Roxo7, fizeram com que ele prestasse exame para a Escola
Politécnica do Rio de Janeiro, ingressando nesta instituição de ensino em 1912.
Estava então em vigor o Regulamento da Escola Polytechnica do
Rio de Janeiro, Decreto n. 8.663, de 5 de abril de 1911. Segundo essa lei, o
candidato seria submetido a um exame de admissão “com o desenvolvimento
da parte matemática que corresponda ao atual exame do curso anexo8” (art.
3º). Provavelmente Euclides Roxo freqüentou o curso anexo entre os anos de
5
Justificamos a inclusão desta longa citação devido ao fato de ela fornecer um depoimento pessoal,
embora em linguagem bem formal, de Euclides Roxo, normalmente muito reservado, sobre sua
formação pessoal. Além disso, ela permite uma visão sobre a vida acadêmica do Colégio Pedro II, na
época.
6
Valente, op. cit., p. 59.
7
ER.I.4.234 e ER.T.1.005. No documento ER.T.3.018, Euclides Roxo descreve com muita veemência
a trajetória de vida de seu pai, demonstrando que ele foi um exemplo bastante importante para a sua
formação.
8
O regimento anterior localizado, o Decreto n. 3.926, de 16 de fevereiro de 1901, também prevê
exames preparatórios para a matrícula. As disciplinas exigidas eram: português, francês, inglês ou
alemão, geografia especialmente do Brasil, história especialmente do Brasil, aritmética, álgebra,
geometria, trigonometria retilínea, álgebra superior, física e química, historia natural e desenho
geométrico (Art. 1º, das Disposições Gerais).

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1910 e 1911, visto que ingressou na Escola Politécnica em 19129.

Os cursos da Escola Politécnica eram os seguintes: Engenharia Civil,
Engenharia Industrial e Engenharia Mecânica e de Eletricidade. Euclides Roxo
optou pelo curso de Engenharia Civil, com a duração de cinco anos, e cujas
disciplinas eram:
• 1º ano - Geometria analítica e cálculo infinitesimal; Geometria
descritiva e suas aplicações; Física experimental;
• 2º ano - Cálculo das variações, mecânica racional; Química inorgânica
e noções de química orgânica; História natural, com desenvolvimento
da botânica sistemática; Topografia, medição e legislação de terras;
• 3º ano - Trigonometria esférica e astronomia teórica e prática,
geodésica; Mecânica aplicada, cinemática e dinâmica aplicada, teoria
da resistência dos materiais, grafo-estática; Mineralogia, geologia,
paleontologia, noções de metalurgia; O estudo dos materiais de
construção e determinação experimental de sua resistência;
Estabilidade das construções; Tecnologia das profissões elementares
e do construtor mecânico;
• 4º ano - Hidráulica, abastecimento d’agua e esgotos; Estradas, pontes
e viadutos;
• 5º ano - Arquitetura civil, higiene dos edifícios e saneamento das
cidades; Máquinas motrizes e operatrizes; Rios, canais, portos de
mar e faróis; Economia política, direito administrativo, estatística.
Mesmo sem a descrição dos programas de cada disciplina, observa-
se a boa formação básica, para a época, em ciências exatas, em particular,
em matemática, que cada aluno adquiria10.
Euclides Roxo se formou pela Escola Politécnica em 191611. Sua
carreira como professor inicia-se um ano antes de terminar o curso de

9
O documento ER.T.3.121, ou seja, o discurso de Euclides Roxo na posse da cátedra em 1919, no
Colégio Pedro II, confirma a existência do curso anexo, visto que ele relata acontecimentos desta
época.
10
Um fato interessante ligado a essa afirmação é que nos regulamentos anteriores ao de 1911, ou
seja, no Decreto n. 2.221, de 23 de janeiro de 1896, e no Decreto n. 3.926, de 16 de fevereiro de
1901, além do diploma de engenheiro, dentro de sua especialidade, os alunos que tivessem “aprovações
plenas ou com distinções em todas as cadeiras, aulas e exercícios práticos de um curso” teriam direito
ao grau de bacharel em ciências físicas e matemática, o engenheiro civil, de minas, industrial e
mecânico, e o grau de bacharel em ciências físicas e naturais, o engenheiro agrônomo (Art. 66).
11
O documento ER.T.I.4.221 apresenta a lista com os formandos de 1916 da Escola Politécnica
publicada pelo Jornal do Commercio em 26 de abril de 1942.

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engenharia. Em 1915, Euclides Roxo foi aceito para o cargo de professor

substituto para o Colégio Pedro II. No entanto, boa formação em matemática
aliada com a não existência de uma escola de formação de professores não
seriam os únicos fatores para um engenheiro, no caso de Euclides Roxo, em
fase de conclusão de curso, tornar-se professor de matemática e,
posteriormente, um educador matemático. O destino individual de Euclides
Roxo não pode ser visto de maneira isolada; para compreendê-lo melhor, é
importante enxergá-lo a partir do modelo das estruturas sociais da época.
Primeiro, devemos esclarecer as limitações de atuação no campo da
engenharia no período de formação de Euclides Roxo.
Telles (1994, p. 596) estabelece três épocas distintas em que houve
avanços na engenharia no Brasil. Entre elas, a primeira situa-se por volta da
década de 1860, quando teve início o ciclo ferroviário, como definido pelo
autor. E, a segunda, a partir da década de 1910, quando se encontra a
“vulgarização do emprego do concreto armado nas construções”. O
depoimento de Maurício Joppert da Silva indica este fato:
Quando me diplomei, nos primeiros meses de 1916,
terminávamos a fase inicial de construções de ferrovias no
Brasil, e só as estradas de ferro forneciam aos jovens
engenheiros modestas oportunidades de colocação. Não
se falava em estradas de rodagem, as obras portuárias eram
muito poucas como poucas eram as usinas elétricas, as
fábricas, as indústrias, em que os engenheiros pudessem
ser aproveitados (apud TELLES, 1994, p. 595).

Ainda relacionado ao campo de atuação, Teles também observa que

os engenheiros brasileiros lutavam também contra a concorrência dos
estrangeiros. Segundo ele, “já em 1916, o Eng. Luiz Rodolpho Cavalcanti de
Albuquerque Filho queixava-se das companhias estrangeiras no Brasil”, nas
quais “só estrangeiros ocupavam posições de destaque, independente de seus
méritos, havendo brasileiros somente em cargos subalternos” (TELLES, 1994,
p. 595). Ou seja, a atuação do engenheiro, em torno de 1916, ano que Euclides
Roxo se graduou, era limitada.
O segundo fato a destacar é que nas primeiras décadas da República
o ensino superior sofreu transformações que modificaram a situação dos
diplomados nesse momento.

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A reforma Benjamim Constant, em 1891, “extinguiu o monopólio que

o poder público exercia nessa área, restringindo a ingerência do poder central
aos encargos de inspeção e reconhecimento pelo Conselho de Instrução
Superior” (MICELI, 2001, p. 115) e permitiu que qualquer indivíduo ou
associação de particulares fundasse cursos ou estabelecimentos de ensino
superior. Com isso, o acesso ao ensino superior foi facilitado e o número de
instituições cresceu.
Em 1911, a reforma Rivadávia Corrêa tentou conter essa ampliação
criando os exames de admissão aos cursos superiores para todos os alunos,
mas somente esta ação não foi suficiente. Quatro anos após, a reforma Carlos
Maximiliano, em 1915, tentou corrigir as deformações implantadas. A
aprovação nos exames de admissão, rebatizados de exames vestibulares,
não bastava mais para os alunos egressos das escolas particulares. Os mesmos
deveriam realizar provas no Colégio Pedro II ou ginásios estaduais equiparados
para recebimento de um certificado, exigido para a entrada no ensino superior12.
Segundo Cunha (2000, p. 161), o número de alunos e de instituições do
ensino superior continuou aumentando.
Em 1917, tais acontecimentos foram relatados por Paulo de Frontin,
então Diretor da Escola Politécnica do Rio de Janeiro, no discurso da cerimônia
de formatura da turma de Euclides Roxo13:
Antes de iniciar a colação de grau aos engenheiros que
concluíram seus cursos no ano letivo, peço vênia para render
ao Governo da República e especialmente a V. Ex. como
Ministro do Interior merecida homenagem pela promulgação
do decreto n. 11.530, de 18 de Março de 1915, que
reorganizou o ensino secundário e superior, e pelos
excelentes e profícuos resultados da sua execução no curto
período decorrido de um biênio. [...] Na exposição de motivos
que precede a lei orgânica se declara: “Foi sempre um anseio
da burguesia a aristocratização pelos títulos”. O título
acadêmico transformou-se no sonho dourado de quase
todas as famílias brasileiras. Os resultados foram a avalanche
de matrículas nos cursos superiores e as imensas levas
anuais de doutores e bacharéis.

12
Decreto n. 11.530, de 18 de março de 1915, Art. 78 e 79 (apud Nóbrega, 1968).
13
ER.I.3.144.

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Outra iniciativa para conter a expansão foi dada em 1925, pela reforma
João Luiz Alves. Como diz Miceli (2001, p. 116), esta reforma tentou controlar
tal “surto”, limitando as matrículas para “restabelecer o equilíbrio entre a oferta
de bacharéis e a quantidade de postos disponíveis”:
O caráter seletivo/discriminatório dos exames vestibulares
foi intensificado, mediante a adoção do critério de numerus
clausus. Pelo regime até então vigente, não havia limites
numéricos para admissão numa faculdade qualquer. Todos
os estudantes teriam direito à matrícula (CUNHA, 2000, p.
161).

Mas, ainda segundo Miceli (2001, 116 - 117), “já se faziam sentir os
efeitos da situação inflacionária no mercado de diplomas superiores, em especial
nas profissões liberais tradicionais”, e o mesmo ocorria nas “áreas do mercado
de trabalho em vias de expansão, como no caso dos postos de gestão em
instituições escolares”. A situação agravou-se quando os diplomados viram-
se obrigados a concorrer com a “nova geração de especialistas em áreas em
vias de expansão (cientistas sociais, educadores, psicólogos, economistas,
estatísticos, etc.)” e com os “profissionais de outros ramos do ensino superior”.
Dessa forma, a presença de engenheiros, como no caso de Euclides
Roxo,
[...] nas áreas de estudos sociais, do pensamento político,
da produção de obras pedagógicas, no exercício de cargos
administrativos em instituições escolares ou entidades e
associações corporativas ou, então, assumindo trabalho
executivo de implementar reformas da instrução em curso
explica-se, de um lado pela formação humanista e letrada
que subsistia em escolas politécnicas desde os tempos do
Império e, de outro, pelas transformações por que passava
o mercado de postos destinados aos detentores de diplomas
superiores. (MICELI, 2001, p. 117 – 118)

Assim, pode-se perceber que a trajetória profissional de Euclides Roxo

está diretamente ligada à situação do mercado de postos.
Um fato que pode reforçar essa hipótese é o registro, na Ata da Sessão
da Congregação da Escola Normal do Rio de Janeiro, de 19 de maio de
1914, do pedido de Julio César de Melo e Souza, então aluno do 2º ano da

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Escola Politécnica e possível colega de turma de Euclides Roxo14, para

matrícula no 1º ano do Curso Normal, sem a realização do exame de
admissão15. Ou seja, de alguma forma este aluno de engenharia buscou uma
formação na área pedagógica, talvez, como alternativa para sua atuação
profissional.
Mas, não só Euclides Roxo e Julio César de Melo e Souza, são
exemplos de engenheiros que passaram a atuar no campo da educação. Entre
outros, podemos mencionar que Francisco Venancio Filho, Heitor Lira da
Silva e Everardo Backeuser, fundadores da Associação Brasileira de
Educação, eram engenheiros; Vicente Licínio Cardoso, partidário da Escola
Nova, “e responsável pelo inquérito ‘O problema universitário brasileiro’ [...]
fundador da Federação Nacional das Sociedades de Educação, era engenheiro
e professor da Politécnica; J.G. Frota Pessoa, outro militante das campanhas
educacionais e autor de diversas obras pedagógicas”, cursou parcialmente
engenharia, antes de se dedicar ao direito (MICELI, 2001, p. 117); Antonio
Pereira Caldas, professor de matemática na Escola Normal do Rio de Janeiro,
era engenheiro geógrafo e civil pela Politécnica.

O professor da escola normal

Em agosto de 1915, Euclides Roxo é autorizado a lecionar no Colégio

Pedro II. Com a morte do professor Eugenio de Barros Raja Gabaglia, em
1919, ficou vaga uma cátedra de Matemática do Colégio Pedro II. Então,
Euclides Roxo assume essa cátedra interinamente, a partir de 31 de março de
191916, e no mesmo ano, mais precisamente em 1º de outubro, ele é nomeado,
pelo então presidente Epitácio Pessoa, professor catedrático do Colégio Pedro
II17,18.
As reformas operadas no ensino a partir da entrada de Euclides Roxo
como professor nesta instituição até o final da década de 1920 não apresentam
14
Pelas informações do pedido (datas e período escolar) é possível que Euclides Roxo conhecesse
Julio César de Melo e Souza, já que os dois freqüentavam a mesma instituição.
15
O pedido, como consta em Ata, p. 63, verso, e p. 64, foi negado.
16
ER.T.2.014.
17
ER.T.2.016.
18
Mais tarde, adversários de Euclides Roxo usarão o fato de ele ter sido nomeado catedrático sem ter
feito concurso. Não se deve também desprezar que ele era casado com a filha de um general
importante, o que talvez tenha sido útil para não ser demitido de seu cargo no Colégio Pedro II, após
a Revolução de 30, malgrado ter afirmado publicamente que não a apoiava.

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nenhuma mudança significativa em relação à disciplina Matemática19. No

entanto, em 1929, uma grande reforma no ensino dessa disciplina vai ser
operada a partir de suas propostas. Qual a explicação de tais mudanças?
Como podemos analisar o interesse de Euclides Roxo para as questões relativas
ao ensino e aprendizagem da Matemática neste grau de ensino? Somente a
experiência durante oito anos de atuação como professor na escola secundária
– escola responsável, junto com o ensino superior, pela formação da elite
brasileira e, consequentemente, conservadora de padrões tradicionais de ensino
– seria suficiente para propor mudanças?
Em verdade, é necessário analisar a vida profissional de Euclides Roxo,
como um todo, para que a experiência vivenciada por ele não seja desvinculada
da sua produção, pois, parafraseando Elias, “[...] a autonomia relativa da
obra [...] e o complexo de problemas a ela associados não nos eximem da
obrigação de investigar a conexão entre a experiência e o destino do [...]
criador em sua sociedade, ou seja, entre esta sociedade e as obras produzidas
[...]” (ELIAS, 1995, p. 57).
As primeiras experiências de Euclides Roxo no magistério não se deram
somente no Colégio Pedro II. Três anos após seu ingresso neste
estabelecimento, ou seja, em 1918, ele passa a atuar na Escola Normal,
destinada à formação de professores primários, fundada em 1876, na cidade
do Rio de Janeiro, o então “Município da Corte”. Dessa forma, Euclides
Roxo passou a lecionar, a partir de 1918, para alunos diferentes daqueles do
curso secundário. Agora suas aulas teriam o objetivo de “preparar o candidato
à carreira do magistério primário, para ensinar na aula primária” 20 E, para
isso, o ensino na Escola Normal deveria completar, melhorar ou reformar a
educação do aluno, ampliando os conhecimentos prévios e dando-lhes outros,
para exercer os futuros deveres, e tornar metódicos esses conhecimentos
“pelo modo por que os irá ensinar, como professor” 21. Os programas, por
exemplo, de acordo com a legislação vigente, deveriam ser elaborados de
acordo com orientações que valorizavam metodologias específicas do ensino
primário22:
19
Em 1923, novos programas são adotados no Colégio Pedro II, a partir do Decreto n. 11.530, de
18 de março de 1915. Em particular, os de aritmética, distribuídos ao longo dos dois primeiros anos,
seguem a mesma seqüência do novo livro indicado nos programas para esta disciplina, as Lições de
Arithmetica de Euclides Roxo. No entanto, nenhuma alteração significativa foi apresentada.
20
Art. 1, Decreto n. 1059, de 14 de fevereiro de 1916.
21
Idem.
22
Idem.

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148 Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, nº 35A, p. 137 a 158, abril 2010

I – O ensino de cada matéria será sempre feito segundo método e

gradação semelhantes aos do ensino primário; se a instrução do aluno-mestre
deve ser completa, o método educativo deve ser o mesmo, para que ele
ensine como lhe ensinarem.
II – Os professores deverão, quanto possível, dar às suas lições caráter
intuitivo, prático e dedutivo, evitando que seja a memória, em vez do raciocínio,
a base do trabalho dos alunos.
III – O ensino será, tanto quanto possível, auxiliado por meios práticos
e elementares (Art. 6).

Após a entrada de Roxo nesta instituição, diversas mudanças foram

implementadas no ensino normal. Mas é a partir de 1922 que o ensino normal
é alterado de maneira significativa. Segundo Nagle (2001),
a “velha” escola normal já não atendia mais, com a sua falta
de conteúdo especial, às novas exigências propostas pela
escolarização; as escolas normais existentes constituíam
um curso de “humanidades” de segunda classe. Por isso,
precisavam ser refundidas de alto a baixo, de modo a “corrigir
a orientação literária e formalista do (seu) programa que,
composto mais de ciências abstratas ou descritivas, orna o
espírito mas não o forma” (p. 281 – 282).

Em relação às mudanças ocorridas, Nagle (2001, p. 133 – 134) analisa

a escolarização, na Primeira República, nas suas variadas características a
partir do quadro de transformações ocorridas nos setores econômico, político,
social e cultural, e considera que “uma das maneiras mais diretas de situar a
questão consiste em afirmar que o mais [sic] manifesto resultado das
transformações sociais mencionadas foi o aparecimento de inusitado entusiasmo
pela escolarização e de marcante otimismo pedagógico”. Ou seja,
de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das
instituições escolares, da disseminação da educação
escolar, será possível incorporar grandes camadas da
população na senda do progresso nacional, e colocar o
Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro
lado, existe a crença de que determinadas formulações
doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para
a verdadeira formação do novo homem brasileiro
(escolanovismo) (NAGLE, 2001, p. 134).

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A importância dada à escolarização, uma “preocupação bastante

vigorosa em pensar e modificar os padrões de ensino e cultura das instituições
escolares, nas diferentes modalidades e nos diferentes níveis” (NAGLE, 2001,
p. 134), atingiu mais fortemente a escola primária e, conseqüentemente, a
formação do professor deste nível de ensino.
À medida que se torna a instituição mais importante do
sistema escolar brasileiro – a matriz onde se integram o
humano e o nacional – a escola primária se transforma no
principal ponto de preocupação de educadores e homens
públicos: procurou-se justificar e difundir o seu caráter
obrigatório, apesar do princípio da ‘liberdade espiritual’,
ainda apregoado; procurou-se, em especial, mostrar o
significado profundamente democrático e republicano,
quando comparada à escola secundária e superior, pois é
por meio dela que a massa se transforma em povo e
contribuiu para diminuir o fosso existente entre ‘povo’ e
‘elite’ – causa de muitos males – ao fornecer a esta recursos
mais sólidos de atuação. E o movimento que procurou
transformar o ensino normal no Brasil, nessa década,
resultou, ainda da superestimação da escola primária, pois
as discussões, planos e reformas nesse tipo de ensino foram
freqüentes, mas com o objetivo de ajustá-lo às novas
funções da escola primária [...] a preocupação com o
professorado primário estimulou ampla discussão em torno
da escola normal, e o motivo disso era um só: diante das
responsabilidades da escola primária, tornava-se necessária
a reformulação dos padrões de ensino na escola normal, a
fim de que o novo professor tivesse condições para executar
a sua nova situação (NAGLE, 2001, p. 152 e 281).

Particularmente, o ensino primário e o ensino normal foram

transformados, na década de 1920, por iniciativas dos Estados e do Distrito
Federal, enquanto a União “revelava exagerada moderação em alterar o ensino
secundário e superior” (NAGLE, 2001, p. 166).
Ainda, segundo Nagle (2001), na instrução pública dos estados e do
Distrito Federal,
não houve apenas reforma, no sentido de alteração e
ampliação [...]; houve também, remodelação no sentido de
introdução de novo modelo para a estruturação das
instituições e orientações das práticas escolares. Com efeito,

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tratou-se, no decênio [década de 1920], de substituir o

ideário educacional até então vigente, pelos princípios da
nova teoria educacional representada pelo escolanovismo
(p. 244).

Ou seja,
o esforço para reformar a instrução pública [...] se processa
juntamente com o esforço para proceder à remodelação.
Propõe-se o quadro da nova concepção de infância,
quando se ressalta a importância das características do
desenvolvimento “natural” do educando e, como,
conseqüência, todo o esforço se faz para alterar o papel do
educador, a natureza do currículo, a noção de aprendizagem,
os métodos e técnicas de ensinar-aprender; enfim, procura-
se reconstruir todo o aspecto interno das instruções
escolares (NAGLE, 2001, p. 245).

A primeira reforma no Distrito Federal que tentou dar uma nova

orientação para o ensino em diversos níveis foi o projeto apresentado por
Antonio Carneiro Leão, então Diretor Geral da Instrução, em 1924. Todas as
propostas desta reforma são mencionadas por ele na obra O ensino na capital
do Brasil, publicada no Rio de Janeiro em 192623. O ensino primário seria
realizado em sete anos, os quatro primeiros compondo o Curso Fundamental
e mais três para o Curso Complementar. Este último daria acesso ao ensino
secundário ou ao ensino normal. O ensino normal, também dividido em duas
etapas, seria realizado em cinco anos. Um Curso Geral, de três anos, e o
Curso de Professores ou especial, como denominado pelo projeto, de dois
anos, “cuja finalidade é ensinar a ensinar” (LEÃO, 1926, p. 239)24. A reforma
não foi somente administrativa, mas também de ordem pedagógica. Novos
programas de ensino foram implantados, e nas palavras do próprio autor do
projeto, o espírito da reforma “foi integrar a escola nas realidades correntes,

23
Frequentemente a primeira reforma no Distrito Federal citada tem sido a empreendida por Fernando
de Azevedo, em 1928. Mas, como observa Moreira (1955, p. 99 – 100): “antes de Fernando de
Azevedo, vinha já Carneiro Leão, que é um dos expoentes da renovação educacional brasileira, se
esforçando por dotar a Capital Federal de um sistema educacional que, progressivamente, pudesse
vir a atender os reais objetivos da educação. Era como uma preparação”.
24
Cabe observar que esta reforma cria, para o curso especial, as disciplinas Metodologia e prática de
ensino e Pedagogia e ciência da educação (LEÃO, 1926, p. 239).

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tirá-la da margem da vida, fazendo a vida de todos os dias circular nas suas
classes” (LEÃO, 1926, p. 42). Os novos programas foram implantados já
em 1924 na Escola Normal.
A continuidade das propostas renovadoras foi dada pelo novo Diretor
da Instrução Pública, Fernando de Azevedo, em 1928. O Decreto n. 3281,
de 23 de janeiro de 1928, é considerado pelo próprio autor um marco na
história da educação brasileira25.
A Escola Normal, de acordo com o decreto citado, seria um
estabelecimento “destinado à formação propedêutica e profissional dos
mestres” e deveria ser organizada de tal maneira que se constituísse em um
“centro de pesquisas pedagógicas” (Art. 87). Para isso, o curso deveria
preparar “técnicos de espírito aberto às novas idéias educativas e capazes de
contribuir para um constante aperfeiçoamento dos novos métodos de ensino”
(Parágrafo único, Art. 87). O curso, dividido em ciclo geral ou propedêutico
e ciclo especial ou profissional, teria a duração de cinco anos, três destinado
ao ciclo geral e dois para o profissional (Art. 89).
Não podemos afirmar que Euclides Roxo participou diretamente na
confecção dessas reformas e em particular na elaboração dos programas. No
entanto, não podemos negar que ele presenciou tais movimentos renovadores.
Sua convivência com figuras importantes da educação brasileira e com as
reformas propostas por esses intelectuais são de vital importância para a
constituição de um novo olhar, uma mudança de habitus pedagógico26.

Outras instâncias de atuação

Por outro lado, Euclides Roxo também atuou em outras instâncias,

articulando também outras práticas.

25
Nagle, J. Educação e sociedade na primeira república. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2001, p.
256; Brandão, Z. A intelligentsia educacional – um percurso com Paschoal Lemme: por entre as
memórias e as histórias da escola nova no Brasil. Bragança Paulista: IFAN-CDAPH. Editora da
Universidade de São Francisco, 1999, p. 25 – 29. A partir de um relatório municipal, o decreto acima
foi alterado e, em 22 de novembro de 1928, o Decreto n. 2940, passa a regular esta reforma.
26
Nunes, C. Historiografia comparada da escola nova: algumas questões. In Revista da Faculdade de
Educação, jan./jun. 1998, vol.24, no.1, p.105-125. Disponível em: <[Link]
[Link]?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000100008&lng=pt&nrm=iso>.

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Em 1923, como citado anteriormente, os programas de ensino do

Colégio Pedro II, na parte de aritmética, seguem a seqüência dada no livro
Lições de Arithmetica, de Euclides Roxo, também lançado em 1923. Esta
publicação marca o lançamento de Euclides Roxo no mercado editorial, seu
primeiro sucesso como autor27. Segundo seu filho, Stélio Roxo (2002)28,
As mais antigas recordações que possuo de meu pai se
originam em uma pequena casa da Rua Barão de Petrópolis,
em Santa Tereza, alugada com o fim de abrigar um jovem
casal e seus dois filhos – um casal também, enquanto se
completavam as obras da casa que faziam construir mais
acima, nos Dois Irmãos. Esta construção, de boa qualidade,
tinha como principal fonte de recursos um livro de grande
aceitação, caso raro de “best-seller” em se tratando de um
livro didático: as “Lições de Aritmética”, adotado, por força
do programa oficial, em todo o país, com o qual já não
competia o único bom livro que existia antes sobre o assunto
– conhecido pelo nome de seu autor: “Serrasqueiro”.
Nenhuma outra obra ou atividade trouxe jamais a meu pai
receita igual. Pouco depois, integrado a comissão da
Reforma Campos, retirou ele do currículo da sua disciplina,
a Aritmética Teórica, por coerência com a nova orientação
do ensino da Matemática que defendia e que marcou
também, a Reforma Capanema do qual ele participou. Este é
um fato da vida de Euclides Roxo, pouco conhecido, mas
definidor de seu caráter e que acredito merece esta
referência.

O seu livro [Lições de Arithmetica] continuou por um bom tempo a

ser adotado na Escola Naval e em alguns estabelecimentos de ensino vinculados
ao Ministério da Educação. (2002, p. 1)
Além do livro de Serrasqueiro, o Lições de Arithmetica de Euclides
Roxo também substituiu a aritmética da coleção F.I.C., adotada em diversos
anos no Colégio Pedro II.

27
O contrato deste livro, entre Euclides Roxo e a livraria Francisco Alves, encontra-se em ER.T.3.145.
28
Discurso de Stélio Roxo em 20 de setembro de 2002 por ocasião da inauguração do APER. O
primeiro trecho citado, um manuscrito, encontra-se em [ER.T.4.273]; o segundo, digitado, encontra-
se em [ER.T.4.329].

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Os próximos livros de Euclides Roxo destinados ao ensino da

Matemática foram publicados a partir de 1926. São pequenos livretos apenas
com exercícios, em co-autoria com H. Costa e O. Castro, ambos professores
do Colégio Pedro II: Exercícios de Trigonometria, Exercícios de
Geometria, Exercícios de Álgebra, e Exercícios de Arithmetica.
Em 1925, dois anos após o reconhecimento de Euclides Roxo como
autor de livros didáticos, pela publicação do Lições de Arithmetica, ele se
torna diretor do Colégio Pedro II. Em 19 de agosto de 1925, Euclides Roxo
é nomeado interinamente Diretor do Externato e, em 3 de março de 1926,
sua nomeação efetiva é assinada pelo Presidente da República, Arthur da
Silva Bernardes, e pelo Ministro Afonso Penna (TAVARES, 2002, p. 105).
O novo cargo assumido por Euclides Roxo é de suma importância,
pois a Congregação do Colégio Pedro II exercia, na época, forte influência
nas discussões educacionais sobre o ensino secundário, devido à sua relação
com o Departamento Nacional de Educação, criado em 1925, pela reforma
Rocha Vaz. Com este departamento, o Conselho Superior de Ensino, instituído
na reforma Carlos Maximiliano, em 1915, foi substituído pelo Conselho
Nacional de Educação, que seria responsável por “discutir, propor e emitir
opinião sobre as questões, que forem submetidas à sua consideração sobre o
ensino público, pelo Governo, pelo Presidente do Conselho ou por qualquer
dos seus membros” (Art. 12) (apud NÓBREGA, 1968, p. 118). Este conselho
foi subdivido em três seções. Uma delas, o Conselho do Ensino Secundário e
Superior, composto pelos
[...] diretores das Faculdades da Universidade do Rio de
Janeiro, dos diretores das Faculdades de Medicina, e
Farmácia e de Odontologia da Bahia, de Direito de São Paulo
e do Recife, da Escola Nacional de Belas Artes, do Colégio
Pedro II, das escolas oficializadas [...] e de outros
estabelecimentos de ensino secundário e superior, que
venham a ser subordinados ao Departamento Nacional de
Ensino. (Art. 14, a).

Este conselho seria responsável, entre outras coisas, por “propor

reformas e melhoramentos necessários ao ensino”.

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Dessa forma, o representante do Colégio Pedro II participava dos

debates e das decisões do Conselho, em particular, sobre o ensino secundário.
Além da experiência como autor de livros destinados ao ensino da
Matemática na escola secundária, como Diretor do Colégio Pedro II e como
professor da Escola Normal, Euclides Roxo participou também de propostas
educacionais formuladas pela Associação Brasileira de Educação – ABE.
Segundo Rocha (2001, p. 132), “O professor Euclides Roxo foi sócio da
ABE desde, pelo menos, o ano de 1926. Pertenceu ao Conselho Diretor, de
outubro de 1929 até o mesmo mês de 1932. Participou da Seção de Ensino
Secundário como membro e como Presidente”. Nagle (2001) resume as ações
da ABE, destacando sua importância, da seguinte forma:
A ABE representou a primeira e mais ampla forma de
institucionalizar a discussão dos problemas da
escolarização, em âmbito nacional; em torno dela se reuniram
as figuras mais expressivas entre os educadores, políticos,
intelectuais e jornalistas, e sua ação se desdobrou ma
programação de cursos, palestras, reuniões, inquéritos,
semanas de educação e conferências, especialmente as
conferências nacionais de educação. Será por meio de tais
iniciativas que a preocupação com os problemas
educacionais se alastra e se sistematizam as discussões.
(p. 163)

As principais iniciativas da ABE foram as Conferências Nacionais de

Educação, em número de três (p. 163).
Cunha (1981, p. 6, grifos do autor) destaca que a realização de
encontros sobre educação marca “um momento do processo de organização
do campo educacional: o momento da consciência da especialidade da
educação, em particular da educação escolar”. A partir das conferências “é
possível assinalar a participação dos educadores na elaboração da política
educacional do Estado, configurando um movimento de baixo para cima e da
periferia para o núcleo”. Euclides Roxo participou do quarto Congresso de
Instrução Secundária e Superior, em 1922, apresentando propostas para a
renovação no ensino da matemática. Além disso, como localizado por Rocha
(2001), a proposta da ABE para a segunda Conferência Nacional de

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Educação, realizada em novembro de 1928, na cidade de Belo Horizonte,

apresenta uma sugestão para a estrutura do ensino secundário bem como
programas para a disciplina matemática com orientações metodológicas que
possivelmente foram elaborados por Euclides Roxo. Com efeito, a hipótese
levantada por Rocha (2001, p. 133) sobre a possível participação de Euclides
Roxo na elaboração destes programas é reforçada por um dos documentos
de seu arquivo pessoal, com exatamente a lista de conteúdos apresentados
pela ABE29.
Por fim, cabe destacar a integração de Euclides Roxo com as novas
tendências em ensino de Matemática, veiculadas em diversas publicações
internacionais, a partir dos registros das encomendas feitas, que se encontram
citadas no seu arquivo pessoal e usadas por ele, posteriormente, do livro A
Matemática na Escola Secundária, publicado em 193730. Segundo Valente
(2004),
[...] a relação de Roxo com seus editores era muito próxima.
Por intermédio de Paulo Mendes Viana, sócio minoritário
da Editora Francisco Alves e por intermédio também do
professor de matemática [sic], Roxo estava sempre
atualizado quanto às publicações de [livros] didáticos
editados no exterior (p. 69).

Considerações Finais: o educador matemático

Sirinelli (2003) considera duas acepções para o intelectual, “uma ampla

e sociocultural, englobando os criadores e os ‘mediadores’ culturais” e outra
“mais estreita e baseada na noção de engajamento na vida da cidade como
ator”. Na primeira acepção, “estão abrangidos tanto o jornalista como o
escritor, o professor secundário como o erudito”, na segunda, as modalidades
específicas, como por exemplo, os signatários de um manifesto. (p. 242 –
243). Mas, ainda de acordo com Sirinelli (2003), a segunda acepção

29
ER.T.3.013. Documento intitulado Esboço do programa de matemática para o curso secundário de
acordo com a distribuição de matérias adotada pela Associação Brasileira de Ensino [sic]. Os programas
deste documento diferem do apresentado por Rocha (2001, p. 134 – 136) apenas num item do
segundo ano.
30
Os documentos ER.T.1.008 ao ER.T.1.010 apresentam listas com pedidos de livros de diversos
países.

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não é, no fundo, autônoma da anterior, já que são dois

elementos de natureza sociocultural, sua notoriedade
eventual ou sua “especialização”, reconhecida pela
sociedade em que ele vive [...], que o intelectual põe a
serviço da causa que defende (p. 243).

Assim, os elementos fundamentais considerados por Valente (2004,

p. 71) para explicar as iniciativas de Euclides Roxo para propor mudanças no
ensino da matemática em 1929, no Colégio Pedro II – experiência como
professor e diretor do Colégio Pedro II; membro da comissão de ensino
responsável pelos programas; sucesso como autor das Lições de Arithmetica;
e sua constante pesquisa em relação aos movimentos internacionais,
principalmente a partir das publicações sobre o ensino da Matemática em
diversos países – bem como sua experiência como professor da Escola
Normal, como descrito anteriormente, são suficientes para considerar Euclides
Roxo um intelectual, na acepção de Sirinelli. Mas, um intelectual atuante no
ensino da matemática, ou seja, um educador matemático.
Em trabalho posterior mostraremos que as ideias de Roxo não se
desenvolveram isoladamente. Ele teve precursores e concorrentes. Como
acontece muitas vezes, conceitos, ideias e resultados são elaborados
simultaneamente por várias pessoas.

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Aprovado em maio de 2009

Submetido em abril de 2009

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