Prefácio

Caro Professor

É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário Geral.

Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve necessidade de
se reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do aluno se faça
sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida continuem a
ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.

As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram desenvolver,

compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para
a vida que permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de trabalho
numa economia cada vez mais moderna e competitiva.

Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje tem
em mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da DINEG, de
professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas instituições
públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua sabedoria ao serviço da
transformação curricular e a quem aproveitamos desde já, agradecer.

Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas,

apelamos ao estudo permanente das sugestões que eles contêm e que convoquem a vossa e
criatividade e empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que
amanhã contribuirão para o combate à pobreza.

Aires Bonifácio Baptista Ali.

Ministro da Educação e Cultura

0
1. Introdução

A Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG) é um processo que se

enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratégico da Educação e Cultura e
tem como objectivos:

• Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos

aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país.
• Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado, flexível
e profissionalizante.
• Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos
estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego.
• Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social.

Constituem principais documentos curriculares:

• O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que contém
os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as estratégias de
implementação;
• Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
• O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG);
• Outros materiais de apoio.

1.1. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG

O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras que
visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que
continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.

O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma
componente profissionalizante e, por outro, permitir aos jovens a aquisição de competências
relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do país.

As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder às exigências do

mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio das
Tecnologias de Informação e Comunicação, à resolução rápida e eficaz de problemas, entre
outros desafios.

Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando uma
formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:

Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e

estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e
formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais
que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;

Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de conhecimentos

científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, a
interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos, políticos e
naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um

espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio
produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

1
 Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto é,
saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens
de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.
Agenda 2025:129

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se

organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para compreender o
mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e comportar-se de forma
responsável.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas

relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.

1.2. Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o
papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a aprender
e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.

Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na vida?

As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é,

conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza para
enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida quotidiana. Isto
significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões informadas, pensar
critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo necessita de combinar um
conjunto de conhecimentos, práticas e valores.

Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo
em conta a realidade do país.

Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as

competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e
escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente reconhecidas
como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu bem estar,
nomeadamente:

a) Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;

b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de
aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos;
d) Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica social
do país e do mundo;
e) Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se relacionar
bem com os outros;
f) Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;
h) Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da comunidade
bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
2
 i) Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;
j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;
k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em
grupo;
l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e
crianças.

Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na prática
educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a fazer fazendo.

(...) o aluno aprenderá a respeitar o próximo se tiver a oportunidade de

experimentar situações em que este valor é visível. O aluno só aprenderá a viver num
ambiente limpo se a escola estiver limpa e promover o asseio em todos os espaços
escolares. O aluno cumprirá as regras de comportamento se elas forem exigidas e
cumpridas por todos os membros da comunidade escolar de forma coerente e sistemática.
PCESG:27

Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça,

solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor à
pátria, o amor próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e pelo
bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os
momentos da vida da escola.

As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja
preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis
subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é, adaptar-se
a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem cada vez mais
novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas múltiplas na
resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a flexibilidade de
modo a ter várias ocupações ao longo da vida.

1.3. A Abordagem Transversal

A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com vista
um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a comunidade
escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na resolução de
situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.

No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a cabo
na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.

Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima definidas de
tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar e fora dele
contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades curriculares e co-
curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita, ao

longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas indicações

3
para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no texto de apoio
sobre os temas transversais.

O desenvolvimento de projectos comuns constitui-se também com uma estratégias que

permite estabelecer ligações interdisciplinares, mobilizar as competências treinadas em várias
áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as actividades
a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam professores,
alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-aprendizagem significativos.

1.4 As Línguas no ESG

A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado. No
currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas
estrangeiras (Inglês e Francês).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de todas

as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os
professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o
seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deverá ser uma
exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura
(concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos, sessões
para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições, actividades
culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da língua
numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados a ler obras diversas e a fazer
comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre
factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias ou
criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-la.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no
caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores
moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e exaltação da
moçambicanidade.

1.5. O Papel do Professor

O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e responsáveis na

família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou no trabalho.

Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos, envolvendo-os
em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos. A preparação do
aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas tenham
significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações reais.

O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais sentido
se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos inerentes à
disciplina, às componentes transversais e às situações reais.

Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:

4
 • organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus
conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de soluções;
• encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o desenvolvimento
de competências. Por exemplo, envolver os alunos numa actividade, projecto ou dar um
problema que os obriga a recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências de
outras áreas do saber;
• acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos, motivá-los
e corrigi-los durante o processo de trabalho;
• criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo
e transformá-lo;
• avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à

profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste programa
passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as disciplinas.
Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para vida, de
interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos comuns ou se
fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos tradicionais ou da
história local poderá envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:
- Português colaboraria na elaboração do guião de recolha, estrutura, redacção e
correcção dos textos;
- História ocupar-se-ia dos aspectos técnicos da recolha deste tipo de fontes;
- Geografia integraria aspectos geográficos, físicos e socio-económicos da região;
- Educação Visual ficaria responsável pelas ilustrações e cartazes.

Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em equipa,

de análise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo assim para o
desenvolvimento das competências mais gerais definidas no PCESG.

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o

desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é mais
um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para reprodução e
memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e conhecimentos. O
aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa de informação,
reflectindo criticamente sobre a sociedade.

O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os

recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural, organizador
democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de conceber

e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo; entusiasmo, espírito
competitivo, aptidões e gostos pessoais; o gosto pelo raciocínio e debate de ideias; o interesse
pela integração social e vocação profissional.

5
11ªCLASSE

6
1. A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1.1. Introdução

Os conhecimentos matemáticos, têm sido, historicamente, indispensáveis para o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A matemática constitui um instrumento útil que
permite desenvolver capacidades do pensamento e favorece atitudes compatíveis com o
desenvolvimento de qualquer sociedade.
O papel da matemática é reconhecido no desenvolvimento de qualquer país, pelas suas
múltiplas aplicações nos diversos campos (social, económico e cultural) da actividade humana,
como por exemplo, no planeamento da economia, no controle da produção, nas estatísticas
relacionadas com as doenças, natalidade, mortalidade, migrações, etc. Além disso, a
matemática é aplicada nos computadores e em outros aparelhos, e sobretudo tem muita
utilidade prática na vida quotidiana de qualquer pessoa. Pode-se dizer, com segurança que,
sem matemática as viagens ao espaço seriam impossíveis.
Estas e outras razões fazem da matemática uma disciplina essencial na formação dos cidadãos
de qualquer país.
A Matemática tem um papel essencial no desenvolvimento de processos de pensamento, sendo
a base prioritária para a formação da personalidade dos alunos. Ela, pretende desempenhar um
papel importante para os estudantes dos cursos de letras, contribuindo para uma abordagem
mais realística possível ao desenvolver capaciaddes de formular e resolver problemas concretos
do quotidiano do aluno assim como desenvolver capacidade de comunicação do pensamento
matemático.
Assim, a resolução de problemas é um processo de aplicação de conhecimentos previamente
adquiridos à situações novas e não familiares. Resolver problemas escritos é uma forma de
resolução de problemas, porém, é importante que os alunos se defrontem com problemas que
não sejam teatralizados.

A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país.
Um dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos,
bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a
oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana.
A transformação do programa do ensino da Matemática tem como perspectiva metodológica:
- A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do raciocínio
dos alunos;
- O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-a-dia,
mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos problemas da
vida;
- A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;
- A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a construção
do seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado dos conteúdos;
- A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que,
dentro de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das
diferentes áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria.

Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:

7
- Modelos matemáticos envolvendo funções lineares, quadráticas, exponenciais, logaritmos e
trigonométricos;
- Resolução de problemas concretos envolvendo diversos modelos matemáticos e adequados
á descrição da situação;
- Tradução de representações descritas por tabelas e gráficos;
- Construção de modelos de probabilidades para situações simples;
- Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados para o
desenvolvimento do pensamento lógico;
Para o desenvolvimento de competencias matemáticas dever-se-á ter em conta que a
aprendizagem da matemática basea-se no trabalho autónomo sobre as situações apresentadas
assim como em actividades que aprofundem os conceitos introduzidos.
Este programa destina-se aos alunos do curso de letras e, tal como os outros programas, foi
elaborado de tal maneira que, além de constituir um documento orientador para o trabalho do
professor, é também um material de apoio para a sua preparação na realização do seu
trabalho com maior segurança e objectividade, contribuindo para a superação das suas
dificuldades do ponto de vista didáctico-metodológico.

8
2. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO 2º CICLO
O aluno deve ser capaz de:
- Ampliar o conceito de número a partir do seu significado na vida real;
- Desenvolver processos de pensamento ao operar com conceitos e procedimentos com
métodos apropriados;
- Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
- Usar as noções de lógica na clarificação de conceitos;
- Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo que
nos rodeia, através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o
interesse, a curiosidade e a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente;
- Desenvolver a capacidade de comunicação;
- Ler e interpretar textos de Matemática;
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
- Buscar estratégias diversificadas para resolução de problemas matemáticos, sociais,
económicos e de outras àreas do conhecimento.
- Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de
tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo, no domínio IR (números reais) em que estejam envolvidos
conhecimentos sobre:
o Equações e sistemas de duas/três equações com duas/três variáveis;
o Inequações e sistemas de inequações com uma variável;
o Funções linearse, quadráticas, exponenciais, logaritmicas e trigonométricas;
o Probabilidades e Estatística;
o Recolha e organização de dados;
o Representação em tabelas e gráficos;
o Interpretação de fenómenos sociais, económicos e naturais, a partir de tabelas e
gráficos;
- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular
juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações novas e
mostrar flexibilidade e criatividade;
- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos;
- Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando
na realização de actividades e na resolução de problemas.
- Intervir na dinamização de actividades e na resolução de problemas do dia-a dia.
9
3. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DO 2º CICLO
Unidades temática por classe
Trimestre
11ª 12ª
1º I. Teoria de conjuntos I. Noção de módulo de um número real
II. Lógica Matemática II. Cálculo combinatório e Probabilidade
2º III. Função real de variável natural
III. Álgebra IV. limite e continuidade de funções
3º IV. Trigonometria IV. Cálculo de diferencial

4. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA 11ª CLASSE

Ao terminar a 11ª classe, o aluno deve ser capaz de:

- Operar no domínio dos números reais;
- Resolver problemas concretos aplicando as propriedades dos números reais;
- Fazer o estudo das funções (domínio, contradomínio, extremos, zeros, intervalos de
monotonia);
- Reconhecer que o mesmo tipo de função pode ser um modelo de diferentes situaçoes reais;
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
- Descrever as regularidade e diferenças entre padrões lineares, quadráticos, exponenciais,
logaritmos e trigonométricos;
- Destinguir crescimento linear de crescimento exponencial;
- Resolver equações simples usando exponenciais e logaritmos num contexto de resolução de
problemas;
- Resolver graficamente inequações simples usando as funções expoenciais e logaritmicas;
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc., e vice-versa);
- Construir modelos apropriados, úteis á resolução de problemas é á generralizaçãop das
noções de ângulo e arco, bem como de conceitos como radiano á definição de razões
trigonométricas de um número real;
- Resolver problemas dentro de situações que exijam a resolução de equações
trigonométricas simples, a compreensão das características das funções circulares
(simetria, paridade e peridicidade, bem como do comportamento das funções
trigonométricas como reais de variável real (domínio, contradomínio, monotonia e
extremos);
- Aplicar propriedades matemáticas na resolução de problemas matemáticos;
- Buscar de informações em diferentes meios e usar tecnologias;
- Desenvolver habilidades na resolução de problemas matemáticos que reflectem situações
quotidianas da vida económica e social do país e do mundo, no domínio dos números reais;
- Esboçar figuras, a partir de objectos reais;
- Recolher e organizar dados e representá-los em diagramas ou gráficos;
- Interpretar fenómenos naturais, sociais e económicos a partir de diagramas e gráficos;

10
- Identificar relações funcionais e suas propriedades partindo das suas representações, para
usá-las na modelação de situações práticas.
- Operar com conceitos, procedimentos e métodos apropriados para o desenvolvimento do
raciocínio lógico;
- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões, formular
juízos elementares sobre situações concretas, enfrentar com confiança situações novas,
mostrar flexibilidade e criatividade;
- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada; revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos;
- Desenvolver e promover o espírito de tolerância e cooperação: colaborar nos trabalhos em
grupo, partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando
na realização de actividades e na resolução de problemas;
- Reconhecer a matemática como meio para compreensão do mundo que nos rodeia, através
da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o interesse, a disposição, a
curiosidade e a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.

11
5. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DA 11ª CLASSE

Trimest Unidade temática N.º de N.º de

re aulas seman
as
I. Teoria de conjuntos 15 10
1º
II. Lógica Matemática 15
2º III. Álgebra 36 12
3º Trigonometria 39 13

Nota: Para os cursos de letras são apenas 3 horas semanais.

12
6. PLANO TEMÁTICO DETALHADO

UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA

TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes O aluno: HORÁRIA
de:
• Usar os símbolos para relacionar 1. Notação de conjunto
conjuntos entre si e seus - conceito de conjunto e seus
elementos elementos;
- Designação de conjuntos.
• Representar um conjunto por - Relação de pertença
extensão e por compreensão, - Conjunto unitário, conjunto
através de diagramas de Venn, vazio - Conjunto Universal • Utiliza adequadamente os conceitos e
chavetas e/ou intervalos e na - Cardinal de um conjunto a simbologia da teoria de conjunto 15
recta graduada. - Produto cartesiano para exprimir com clareza as suas
ideias e na interpretação e
• Efectuar as operações de 2. Relação entre conjuntos intervenção na vida real;
reunião, intersecção e diferença - Subconjunto (relação de
I de conjuntos inclusão) • Aplica conceitos, simbolos e
Teoria de - Propriedades da inclusão operações, sobre conjuntos na
conjuntos - Igualdade de conjuntos; resolução de problemas Matematicos e
• Resolver problemas concretos de outras àreas de conhecimento;
- Partição de um conjunto ou
da vida real, aplicando as
potência
propriedades das operações
sobre conjuntos. • Desenvolve juízo crítico, rigor,
3. Operações com conjuntos persistência em diferentes
- Reunião de conjuntos; actividades, mostrando esperíto de
- Interesecção de conjuntos; tolerância e cooperação
- Complementar;
- Diferença de conjuntos;
- Diferença simétrica;
- Propriedades das operações;
- Princípio de dualidade.

13
1. SUGESTÕES METODOLÓGICAS - UNIDADE TEMÁTICA I: Teoria de conjuntos
Os principais conceitos da teoria de conjuntos foram abordados nas classes anteriores com destaque para a 6ª e 10ª classe.
Fora da revisão dos conceitos básicos da teoria, os alunos poderão aprofundar estes conceitos.
A abordagem de alguns conceitos, poderá ser concretizada através de conjuntos numéricos. Por exemplo o conjunto IR que é o
conjunto universo de todos os conjuntos até agora estudados nomeadamente IN, Z, Q. Esta situação pode ser ilustrada através
do diagrama de venn.
Os alunos poderão demonstrar as proprieadades mais simples como a igualdade de dois conjuntos, a reunião de dois conjuntos
assim como a interesecção.
É pertinente falar da importância do diagrama de venn na ilustração das propriedades das operações sobre conjuntos., assim
como na resolução de problemas concretos.
Na simplificações de expressões, os alunos deverão usar as propriedades aprendidas.
As noções de conjunto são importantes para outras áreas do conhecimento como por exemplo na resolução de equações,
inequações assim como sistemas de equações.
Os exercícios práticos deverão complementar os conhecimentos teóricos.

Indicadores de desempenho
• diferencia elemento de um conjunto;
• usa os símbolos de pertença para relaciona um elemento de um conjunto e de inclusão para relacionar dois conjuntos.
• efectua as operações de reunião, intersecção, complementar e diferença de conjuntos;
• usa diagramas na interpretação de problemas matemáticos;
• aplica propriedades das operações com conjuntos na interpretação e resolução de problemas reais da vida.

14
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes O aluno: HORÁRIA
de:

• Identificar proposições
• Atribuir valor lógico correcto a
uma proposição,
• Aplicar as propriedades de • Aplica e interpreta com
negação, disjunção e conjunção rigor lógico as
propriedades de
• Demonstrar as propriedades negação, disjunção,
1. Proposição e expressão
através de tabelas de verdade conjunção e as leis de
proposicional.
• Interpretar as leis de De De Morgan na resolução
Morgan 2. Operações com proposições: de problemas reais.
conjunção, disjunção, implicação • Usa quantificadores na
• Aplicar as Leis de De Morgan na
e negação. tradução de expressões
resolução de problemas;
II correntes em
Lógica • Distinguir a expressão - Tabelas de verdade. expressões 15
Matemática proposicional de uma quantificadas e vice-
proposição; - Propriedades das operações. versa;
• Provar com as tabelas de - Primeira leis de De Morgan. • Usa conhecimentos de
verdade as propriedades de lógica como uma via
negação, conjunção e 3. Quantificação: quantificador para disciplinar a mente
disjunção; universal e quantificador e exercitar a capacidade
• Operar com a negação, existencial. de comunicar conceitos,
conjunção, disjunção, raciocínios e ideias, com
implicação e equivalência; clareza e progressivo
rigor.
• Aplicar quantificadores na
tradução de expressões
correntes em expressões
quantificadas e vice-versa;

15
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - UNIDADE TEMÁTICA II: Lógica Matemática

Todas as noções de lógica e teoria de conjuntos devem ser introduzidas à medida que vão sendo precisas, recorrendo a
exemplos concretos de matéria: resolução de equações e inequações, propriedades dos módulos, propriedades das funções,
etc. Alguns pequenos exemplos ligados ao conjunto IR. As suas propriedades podem servir como exemplos de esclarecimento
de alguma operação lógica. Terá de haver referências simultâneas a operações com condições e operações com conjuntos bem
como `a implicação formal e inclusão, para alem das referências a algumas propriedades como a transitividade. Assuntos como
a lei da conversão, as primeiras leis de De Morgan e os quantificadores devem ser aplicadas à medida que forem necessários.

• Dada a importância de noções de lógica na clarificação de alguns raciocínios, o aluno deverá:

- justificar procedimentos e processos de resolução de problemas,
- demonstrar fórmulas e teoremas,
- confirmar conjecturas;
• Na lógica é necessário que os alunos discutem em grupos os seguintes conceitos:
ƒ Termos ou designações e proposição;
ƒ Proposição e expressão proposicional;
ƒ Expressão designatória e expressão proposicional.
• Os alunos devem distinguir e dar exemplos sobre:
ƒ uma proposição e uma designação.
ƒ uma proposição e expressão proposicional.
• Através de exemplos práticos, os alunos devem verificar a:
ƒ aplicabilidade do princípio da não contradição e do terceiro excluído;
ƒ a tradução simbólica destes princípios.
• As operações lógicas devem ser demonstradas através das tabelas de verdade e concretizada a sua prática por via de
exemplos concretos.

16
 • As operações lógicas assim devem ser usadas para simplificar expressões do tipo: p ∧ ( ¬p ∨ p ) .
• Através das Tabelas de Verdade, os alunos devem mostrar a relação entre a expressão da implicação:
- na disjunção
- na negação
- na negação da implicação.
• Através dos quantificadores pretende-se que os alunos traduzam expressões do tipo: “todos ...são...” ou “há... que
são...” noutras que são quantificadoras.
Exemplos:
_ Todos os números inteiros são racionais;
_ Há números naturais entre -2 e 2.
• Também os alunos devem traduzir para a linguagem corrente expressões quantificadas.
Exemplos:

- ∀x ∈ IR : x < 1 ;
2

- ∃x ∈ IR : x + x = 0 .
2

Avaliação e indicadores de desempenho

• distingue as proposições de expressões proposicionais.
• determina se uma proposição é verdadeira ou falsa.
• simplifica expressões quando conhecido o valor lógico de uma das componentes.
• usa proporidades das operações lógicas na simplificação de expressões.
• constrói tabelas de verdade através da formulação de problemas práticos.

17
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes O aluno: HORÁRIA
de:
ƒ Identificar expressões 1. Expressões algébricas
algébricas; • Classificação de
• Classificar expressões expressões algébricas
algébricas; • Domínio das expressões
• Determinar o domínio de algébricas
existência de expressões • Operações com
algébricas racionais e polinómios • Aplica e interpreta com
irracionais; 2. Equações (quadráticas e rigor lógico os métodos
• Operar com fracções racionais polinomiais que se reduzem a gráficos e algébricos na
(adição, subtracção, uma equação quadrática) resolução de problemas
multiplicação e divisão); reais.
• Resolver equações: quadráticas 3. Inequações ( polinomiais e
• Traduz representações
e polinomiais que se reduzem a racionais)
descritos em tabelas ou
III uma equação quadrática;
gráficos.
Álgebra • Resolver analiticamente as 4. Sistemas de duas equações 36
inequações racionais; lineares (revisões ) • Usa a linguagem
• Resolver sistemas de 3 matemática na
equações lineares com 3 4.1. Sistemas de duas equações elaboração, análise e
incógnitas aplicando o método lineares ( regra de Cramer) justificação de
de substituição, adição • Sistemas de três conjecturas ou na
ordenada e CRAMER; equações lineares (regras comunicação de
• Resolver problemas que de Cramer) conclusões.
envolvem equações; • Resolução gráfica de
• Interpretar a solução da sistemas de inequações
equação no contexto do lineares.(programação
problema apresentado. linear)
5. Equações e inequações
inequações exponenciais e
logarímicas.

18
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - UNIDADE TEMÁTICA III: Algebra
I. Introdução do tema a partir do historial:
A álgebra é o ramo da matemática que estuda as generalizações dos conceitos e operações de aritmética. Contudo enquanto a
aritmética usa apenas números e suas operações, na álgebra também se usam letras para designar números. Essas letras são
chamadas variáveis.

O professor poderá dar um pequeno historial sobre esta unidade começando por dizer por exemplo: “No início do século XVI,
iniciou-se na Itália o estudo das raízes de equações de grau maior que quatro, graças às tentativas feitas para a resolução de
equações do terceiro e quatro graus”. Alguns matemáticos da época, como Tartaglia e Bombelli, já resolviam, equações de grau
menor ou igual a quatro com emprego de radicais e haviam constatado que a quantidade de soluções encontradas era sempre
igual ao grau da equação. Este facto levou o francês Girard, no século XVII, a enunciar (ainda que não pudesse provar), que:
Uma equação polinomial de grau n (n ≥ 1) admite n, e somente n, raízes reais ou complexas.
A teoria acima só pode ser demonstrada quando, 1799, o matemático Gauss (o mesmo que fez estudos em Física) mostrou o
que denominamos teoria fundamental da Álgebra: Toda equação algébrica de grau n (n ≥ 1) possui pelo menos uma raiz
real ou complexa.

Convém observar que, apesar de todos os esforços dos Matemáticos, hoje sabemos que é impossível resolver equações de grau
maior que quatro com o emprego de radicais. Coube a Galois mostrar que não podia atingir esse objectivo. Como, portanto,
não temos fórmulas para resolver qualquer equação algébrica, procuraremos lançar mão de métodos que nos permitem
resolver algumas dessas equações.

A Álgebra é por vezes definida como uma aritmética generalizada ou uma linguagem para a generalização da aritmética.
Todavia, a álgebra é mais do que uma série de regras para manipular símbolos; é uma forma de pensar por isso é pertinente
que o professor oriente os alunos a resolver equações de grau 3, por exemplo utilizando a factorização, conforme se pode
observar nos seguintes exemplos:

Exemplo1: Resolver a equação x 3 − 5x 2 + 6 x = 0

19
III. Resolução de algumas equações de grau 3, utilizando a factorização
O professor poderá, a titulo de exemplo, mostrar os passos principais que os alunos poderão assimilar e acomodá-los sempre
que tiverem exercícios desta classe.
Ax3 + bx2 + cx + d = 0
Recomenda-se para a resolução incompleta:
1. ax3 = 0
2. ax3 + bx2 + cx = 0
3. Para equações completas, recomenda-se o principio de factorização com objectivo de aplicar a lei do anulamento do
produto.
Também farão parte do grupo de equações que se reduzem a ma equação do 2º grau, as equações biquadradas.
Na resolução de sistemas de equações é importante que o professor faça uma revisão dos métodos já aprendidos e só depois
de consolidados, se poderá introduzir a regras de CRAMER, que é um teorema de álgebra linear, que dá a solução de um
sistema de equações lineares em termos de determinantes. Para isso, dever-se-á introduzir o tratamento de matrizes para usar
na resolução de sistemas lineares com duas ou três equações.
Através da regra de CRAMER, os alunos poderão confirmar a classificação dos sistemas.

Indicadores de desempenho

• classifica as expressões algébricas;

• adiciona, subtrai e multiplica expressões algébricas;
• resolve uma inequações lineares escolhendo as soluções adequadas a cada contexto;
• resolve sistema de inequações lineares com uma variável.
• identifica conjuntos definidos por uma condição ou por uma conjunção ou disjunção de duas condições simples;
• traduz o enunciado de um problema da linguagem corrente para a linguagem matemática;
• resolve problemas da vida corrente ou de outras ciências, que envolvem inequações e sistemas de inequações;
• interpreta a solução de um sistema de inequações, no contexto do problema;
• resolve equações do 2º e 3º garus simples;
• resolve sistemas de 3 equações lineares com 3 incógnitas aplicando o método de substituição, adição ordenada e a regra de
CRAMER;

20
 UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes O aluno: HORÁRIA
de:
1. Círculo trigonométrico
• Noção de círculo
trigonométrico.
• Definição de razões
trigonométricas.
• Estudar o sinal das razões • Variação do sinal de
trigonométricas em cada um seno, coseno, tangente
dos quadrantes; e cotangente.
• Reduzir qualquer ângulo ao 1º • Redução ao primeiro
quadrante; quadrante. • Aplica com rigor lógico os
• Converter um ângulo do • Cálculo de valores das modelos trigonométricos e
sistema sexagesimal para o raízes trigonométricas algébricos na resolução de
sitema circular e vice-versa; em qualquer quadrante. problemas reais.
• Aplicar a fórmula dos senos na • Noção de radiano. • Descreve modelos
resoluçao de triângulos; • Relações entre sistema associados a fenómenos
IV • Aplicar a fórmula dos cosenos sexagesimal e circular. reais utilizando a
Trigonometria na resolução de triângulos; 2. Função seno; Função co-seno; trigonometria. 39
• Usar a soma algébrica de Função tangente e Função co-
ângulos na resolução de tangente. • Usa a linguagem
problemas; matemática na
• Resolver problemas aplicando 3. Fórmulas trigonométricas: a) elaboração, análise e
as relações de ângulo duplo; Soma algébrica de dois ângulos justificação de conjecturas
• Resolver problemas de (seno, coseno, tangente e ou na comunicação de
trigonometria, incluindo o uso cotagente). conclusões.
de generalizações das noções b) ângulos duplos (seno, coseno,
de ângulos, arcos e razões tangente e cotagente).
trigonométricas. c) Teorema dos senos
d) teorema dos cosenos.

4. Resolução de triângulo.

5. Equações trigonométricas em
qualquer quadrante.

21
SUGESTÕES METODOLÓGICAS: UNIDADE TEMÁTICA: Trigonometria
O professor precisa de proport actividades diversificadas para relembrar a
semelhança de triângulos as razões trigonométricas de ângulos agudos. Por
exemplo resolução de triângulo rectângulo, cálculo de distâncias inacessíveis entre
outras actividades.
A generalização das noções deve ter em conta partindo de actividades que
consideram o movimento circular daí que seja importante o círculo trigonométrico.
Estas actividades deverão munir o aluno de instrumentos e técnicas necessárias na
resoluçao de problemas sobre:
• Sistema circular e sitema sexagesimal;
• Ângulos orientados e medidas das suias amplitudes;
• Definição de razões trigonométricas de um número real;
• Resolução de equações trigonométricas simples;
• Uso do teorema dos senos e dos coseno e soma algébrica de dois ângulos e
ângulos duplos.
Para o estudo de funções, devem ser dados exemplos a partir de questões concretas
(tanto de outras áreas do conhecimento-Física, Química, Economia, etc), bem como
de situações reais da vida.
Deverá se dar ênfase à resolução de problemas usando não só métodos algébricos
mas também gráficos nomeadamente na resolução de equações ou inequações.
Explorar o círculo trigonométrico e mostrando a sua importância na construção de
gráficos das funções trigonométricas e na resolução de equações trigonométricas.
Deve-se fazer o tratamento de:
• Soma algébrica de dois ângulos: sen (α ± β); cos (α ± β); tg (α ± β) e cotg (α
± β).
sen α ± sen β); cos α ± cos β)
• Ângulos duplos: sen 2α; cos 2α; tg 2α e cotg 2α;
• Resolução de equações trigonométricas nos diferentes quadrantes.
O estudante deve-se apropriar de alguns conceitos e técnicas associados á
trigonometria, de miodo a servirem como ferramenta na resolução de problemas que
envolvam a compreensão, interpretação dos fenómenos trigonométricos que
aparecem no dia-a-dia.

Indicadores de desempenho
ƒ identifica o sinal das razões trigonométricas em cada quadrante;
ƒ reduz um os ângulos do 2º, 3º e 4º ao 1º quadrante;
ƒ converte ângulos do sistema sexagesimal para o sitema circular e vice-versa;
ƒ aplica a fórmula dos senos na resoluçao de triângulos;
ƒ aplica a fórmula dos cosenos na resolução de triângulos;
ƒ aplica a soma algébrica de ângulos na resolução de problemas;
ƒ resolve problemas aplicando as relações de ângulo duplo;
ƒ resolve problemas de trigonometria, incluindo o uso de generalizações das
noções de ângulos, arcos e razões trigonométricas.

22
Avaliação

Com as mudanças curriculares em curso e consequentemente a revisão dos

programas de ensino, urge uma necessidade de se repensar também na avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de saber, porque avaliar, o que
avaliar e como avaliar. Esta reflexão, inclui questões do tipo: como avaliar numa
situação de ensino orientado para o desenvolvimento de competências, viradas para
a resolução de problemas, como avaliar em situações de um jogo, de uso de novas
tecnologias, como recursos que o professor explora na sala de aula, entre outras.

O desenvolvimento de competências pressupõe a mobilização de uma série de

recursos por parte do aluno para resolver um problema. Neste sentido, a avaliação
deverá dar a imagem do estágio do aluno no seu percurso de aprendizagem através
de instrumentos diversificados de recolha de informação.

O professor não deve reduzir as suas formas de avaliação aos testes escritos, isto é
“ACS” e “APs”, antes deve diversificá-los. Por isso, sugere-se que os professores
repensem nos instrumentos de avaliação, como por exemplo exposições e redacções
matemáticas, sob forma de resolução de problemas, pesquisas, reflexões, projectos,
relatórios entre outros, de modo a reforçar a componente importante que é a
comunicação em matemática.

De igual modo as fichas para o registo do desempenho do aluno, em termos de

atitude, competências desenvolvidas, habilidades, entre outros.

Ao avaliar o aluno, o professor deverá ter em conta questões como este:

- Resolve problemas pelos seus próprios meios?
- Usa estratégias criativas para resolver um problema? Ou apenas usa
estratégias convencionais?
- Justifica com clareza suas respostas? Apresenta várias alternativas de
resposta?
- Aplica conhecimentos adquiridos na aula para resolver uma situação
problemática concreta?
- Valoriza o trabalho de grupo? É dinâmico no grupo?
- Apoia os outros na resolução de problemas? É comunicativo?
- Aceita os pontos de vista dos outros?
- É persistente na procura de solução ou se desiste em face de uma
dificuldade?
- Tem um espírito empreendedor?
- Etc.

O professor, deve determinar com clareza o que pretende atingir, ao levantar

questões sobre o percurso do aluno na sala de aula.
Também é importante que ele saiba como pretende obter toda esta informação a
respeito do aluno, assim como o que vai fazer com os resultados da informação.
Assim, é necessário que tenha em conta todos os aspectos que possam ocorrer
durante a aprendizagem.

Um dos aspectos que deve merecer a atenção do professor na avaliação, é a análise

do erro. Como é sabido, o erro, é um ponto de partida para uma aprendizagem
consciente. “Na aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser
interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe

23
como acertar, faz tentativas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para
encontrar a solução.” PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997.

O professor, procurará através da identificação, observação e do diálogo, interpretar

qual é o pensamento do aluno. Deste modo, obterá pistas que lhe vão ajudar a
compreender o aluno, e a melhor interferir na sua aprendizagem. Neste percurso
todo, o professor deverá valorizar sempre o pensamento do aluno.

De igual modo, deverá fazer parte da avaliação, a elaboração de projectos

matemáticos. Por exemplo, a construção de material necessário para o
desenvolvimento das competências definidas na classe, tal como planificação de
sólidos, entre outros que o professor achar pertinentes.

Num ensino virado para o desenvolvimento de competências, é necessário que se

repensem não só em novas metodologias de ensino, mas também um
redimensionamento da componente avaliação.
Quando estamos avaliando estamos estabelecendo critérios de escolha e juízos de
valor. Sempre tomamos posição partindo de um ponto de vista.
“O objectivo do ensino de qualquer disciplina deve ultrapassar a mera memorização
de informações, porque o êxito não está na reprodução, mas na capacidade de
construir soluções próprias a novos problemas.” (MARTINS: 2006).
É pertinente que o professor ao escolher instrumentos de avaliação se decida sobre
qual das habilidades pretende desenvolver. Por exemplo, conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese.
O professor deve acreditar que ensinar é um processo que cria condições para que o
indivíduo desenvolva suas potencialidades e sendo assim, a avaliação também
buscará aspectos que devem ser aprofundados.
Para avaliar correctamente, exige-se clareza na definição do perfil de aluno que
queremos formar. É necessário identificar as competências, para actuação e
intervenção intencionais no processo educativo.
“Ao compor as competências específicas de cada disciplina é preciso que os
professores identifiquem as acções e os componentes (conhecimentos, habilidades e
atitudes) assim como os indicadores que permitirão avaliar tal competência.”
(MARTINS: 2006).
Espera-se que o professor avalie os aspectos essenciais em relação às competências
que se esperam que o aluno desenvolva no 2º ciclo, por exemplo:
ƒ Resolve problemas concretos do dia-a-dia, utilizando estratégias pessoais de
resolução e seleccionando procedimentos de cálculo mais adequados;
Espera-se que o aluno calcule com agilidade, utilizando estratégias pessoais e
convencionais, diferenciando situações que exigem resultados exactos ou
aproximados. É importante também que o professor avalie a utilização e verificação
dos resultados.

24
12ªCLASSE

25
1. A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1.1. Introdução

Os conhecimentos matemáticos, têm sido, historicamente, indispensáveis para o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A matemática constitui um instrumento
útil que permite desenvolver capacidades do pensamento e favorece atitudes
compatíveis com o desenvolvimento de qualquer sociedade.
O papel da matemática é reconhecido no desenvolvimento de qualquer país, pelas
suas múltiplas aplicações nos diversos campos (social, económico e cultural) da
actividade humana, como por exemplo, no planeamento da economia, no controle da
produção, nas estatísticas relacionadas com as doenças, natalidade, mortalidade,
migrações, etc. Além disso, a matemática é aplicada nos computadores e em outros
aparelhos, e sobretudo tem muita utilidade prática na vida quotidiana de qualquer
pessoa. Pode-se dizer, com segurança que, sem matemática as viagens ao espaço
seriam impossíveis.
Estas e outras razões fazem da matemática uma disciplina essencial na formação dos
cidadãos de qualquer país.
A Matemática tem um papel essencial no desenvolvimento de processos de
pensamento, sendo a base prioritária para a formação da personalidade dos alunos.
Ela, pretende desempenhar um papel importante para os estudantes dos cursos de
letras, contribuindo para uma abordagem mais realística possível ao desenvolver
capaciaddes de formular e resolver problemas concretos do quotidiano do aluno
assim como desenvolver capacidade de comunicação do pensamento matemático.
Assim, a resolução de problemas é um processo de aplicação de conhecimentos
previamente adquiridos à situações novas e não familiares. Resolver problemas
escritos é uma forma de resolução de problemas, porém, é importante que os alunos
se defrontem com problemas que não sejam teatralizados.

Os problemas apresentados, devem estimular os processos de pensamento ao invés

apenas da simples aplicação de algoritmos. Assim, o professor deverá dar a
possibilidade de ios estudantes escolherem as suas próprias estartégias de resolução
de problemas.

A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o

seu ensino deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e
cultural no país.
Um dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos
conteúdos, bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os
alunos terem a oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana.
A transformação do programa do ensino da Matemática tem como perspectiva
metodológica:
- A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do
raciocínio dos alunos;
- O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-
a-dia, mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos
problemas da vida;

26
- A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e
a transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes
disciplinas;
- A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a
construção do seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do
significado dos conteúdos;
- A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer
dizer que, dentro de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve
conseguir-se a integração das diferentes áreas da Matemática como a álgebra, a
aritmética e a geometria.

Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:

- Modelos matemáticos envolvendo funções lineares, quadráticas, exponenciais,
logaritmos e trigonométricos;
- Resolução de problemas concretos envolvendo diversos modelos matemáticos e
adequados á descrição da situação;
- Tradução de representações descritas por tabelas e gráficos;
- Construção de modelos de probabilidades para situações simples;
- Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados
para o desenvolvimento do pensamento lógico;
Para o desenvolvimento de competencias matemáticas dever-se-á ter em conta que
a aprendizagem da matemática basea-se no trabalho autónomo sobre as situações
apresentadas assim como em actividades que aprofundem os conceitos introduzidos.
Este programa destina-se aos alunos do curso de letras e, tal como os outros
programas, foi elaborado de tal maneira que, além de constituir um documento
orientador para o trabalho do professor, é também um material de apoio para a sua
preparação na realização do seu trabalho com maior segurança e objectividade,
contribuindo para a superação das suas dificuldades do ponto de vista didáctico-
metodológico.

27
2. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO 2º CICLO
O aluno deve ser capaz de:
- Ampliar o conceito de número a partir do seu significado na vida real;
- Desenvolver processos de pensamento ao operar com conceitos e procedimentos
com métodos apropriados;
- Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
- Usar as noções de lógica na clarificação de conceitos;
- Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do
mundo que nos rodeia, através da investigação e desenvolvimento de acções que
estimulem o interesse, a curiosidade e a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte
integrante das nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar
correctamente;
- Desenvolver a capacidade de comunicação;
- Ler e interpretar textos de Matemática;
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem
simbólica (fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
- Buscar estratégias diversificadas para resolução de problemas matemáticos,
sociais, económicos e de outras àreas do conhecimento.
- Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso
de tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos
conhecimentos;
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida
económica e social do país e do mundo, no domínio IR (números reais) em que
estejam envolvidos conhecimentos sobre:
o Equações e sistemas de duas/três equações com duas/três variáveis;
o Inequações e sistemas de inequações com uma variável;
o Funções linearse, quadráticas, exponenciais, logaritmicas e trigonométricas;
o Probabilidades e Estatística;
o Recolha e organização de dados;
o Representação em tabelas e gráficos;
o Interpretação de fenómenos sociais, económicos e naturais, a partir de
tabelas e gráficos;

- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões;

formular juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança
situações novas e mostrar flexibilidade e criatividade;
- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar
responsabilidade, disponibilidade, autonomia e interesse para planificar,
organizar e realizar os trabalhos de matemática de forma organizada e revelar
preocupação de qualidade na apresentação dos trabalhos;

28
- Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: colaborar nos trabalhos em
grupo, partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável,
ouvindo e respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e
autocrítica e participando na realização de actividades e na resolução de
problemas.
- Intervir na dinamização de actividades e na resolução de problemas do dia-a dia.

3. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DO 2º CICLO

Unidades temática por classe
Trimestre
11ª 12ª
1º I. Teoria de conjuntos I. Noção de módulo de um número
II. Lógica Matemática real
II. Cálculo combinatório e
Probabilidade
2º III. Álgebra III. Função real de variável natural
IV. limite e continuidade de
funções
3º IV. Trigonometria IV. Cálculo de diferencial

29
4. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA 12ª CLASSE

Ao terminar a 12ª classe, o aluno deve ser capaz de:

- Operar no domínuio dos números reais;
- Resolver problemas concretos aplicando as propriedades dos números reais;
- Identificar acontecimentos em espaços finitos;
- Calcular a probabilidade de alguns acontecimentos a partir de modelos
propostos;
- Reconhecer as vantagens em encontrar modelos matemáticos apropriados para
estudar fenómenos aleatórios;
- Construir modelos de probabilidade em situaçoes simples e usá-los para calcular
a probabilidade de alguns acontecimentos;
- Investigar propriedades de progressões aritmética e de progressão geométrica;
- Reasolver problemas simples usando propriedades de progressões aritmética e
de progressão geométrica;
- Resolver problemas simples envolvendo distribnuições de probabilidades, em
partricular a distribuição normal
- Operar com conceitos, procedimentos e métodos apropriados para o
desenvolvimento do raciocínio lógico;
- Ler e interpretar textos matemáticos;
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem
simbólica (fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc., e vice-versa;
- Aplicar propriedades matemáticas na resolução de problemas matemáticos;
- Buscar de informações em diferentes meios e usar tecnologias;
- Desenvolver habilidades na resolução de problemas matemáticos que reflectem
situações quotidianas da vida económica e social do país e do mundo, no domínio
dos números reais;
- Esboçar figuras, a partir de objectos reais;
- Recolher e organizar dados e representá-los em diagramas ou gráficos;
- Interpretar fenómenos naturais, sociais e económicos a partir de diagramas e
gráficos;
- Identificar relações funcionais e suas propriedades partindo das suas
representações, para usá-las na modelação de situações práticas.
- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões,
formular juízos elementares sobre situações concretas, enfrentar com confiança
situações novas, mostrar flexibilidade e criatividade;
- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar
responsabilidade, disponibilidade, autonomia e interesse para planificar,

30
 organizar e realizar os trabalhos de matemática de forma organizada; revelar
preocupação de qualidade na apresentação dos trabalhos;
- Desenvolver e promover o espírito de tolerância e cooperação: colaborar nos
trabalhos em grupo, partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária
e sociável, ouvindo e respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito
crítico e autocrítica e participando na realização de actividades e na resolução de
problemas;
- Reconhecer a matemática como meio para compreensão do mundo que nos
rodeia, através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o
interesse, a disposição, a curiosidade e a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte
integrante das nossas raízes culturais porque ajuda a pensar e a raciocinar
correctamente.

Trimestre Unidade temática N.º de N.º de

aulas semanas
I. Noção de módulo de um 10
número real
1º
II. Cálculo combinatório e 20 10
Probabilidade
III. Função real de variável 18
natural
2º
IV. limite e continuidade de 18 12
funções
3º IV. Cálculo de diferencial 39 13

31
 UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes O aluno: HORÁRIA
de:

• aplicar as propriedades de 1. Definição de módulo de um ƒ desenvolve a capacidade

função modular na resolução de número real. de utilizar a Matemática
problemas práticos da vida real; na interpretação e
2. Propriedades.
intervenção no real
• interpertar geometricamente o
[Link]ção geométrica de seleccionando
módulo de diferença de dois
módulo da diferença de dois estratégias de resolução
números reais;
números. de problemas
• resolver equações simples. envolvendo o uso de
4. Equações modulares. valor absoluto ou
módulos e, interpretando
e criticando resultados
no contexto do
I problema.
Noção de ƒ desenvolve o raciocínio e 10
módulo de um o pensamento científico,
número real formulando
generalizações a partir
de experiências.
ƒ desenvolve a capacidade
de se comunicar,
oralmente e por escrito,
com clareza e
progressivo rigor lógico e
usa correctamente o
vocabulário específico da
Matemática.

32
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
Um dos conhecimento básico necessários para compreender o conceito de módulo de um número real, é a interpretação
geométrica de números relativos ma recta numérica.
Assim, será fácil para o aluno perceber que o módulo de um número rela é o mesmo que distância de um número real ao
número zero e portanto o módulo de número real surgiu da necessidade de medir a distância de um número negativo ao zero.
Ao medirmos a distância de um número negativo qualquer ao zero percebe-se que a distância fica negativa e como não é usual
dizer que uma distância ou comprimento é negativo foi criado o módulo de número real que torna o valor positivo ou nulo.
Assim, podemos dizer que o módulo de um número real irá seguir duas opções:
• O módulo ou valor absoluto de um número real é o próprio número, se ele for positivo.
• O módulo ou valor absoluto de um número real será o seu simétrico, se ele for negativo.

A representação de um módulo ou valor absoluto de um número real é feito por duas barras paralelas.
Veja o resumo da definição de módulo de um número real e a sua representação gráfica:
De modo geral podemos dizer que:
• se a>0, |a| = a

• se a<0, |a| = a

• se a=0, |0| = 0

Figura que representa interpretação geométrica da definição de módulo.

33
Alguns exemplos de como calcular módulo ou valor absoluto de números reais.
a) |+4| = 4
b) |-3| = - (-3) = 3
c) |10 – 6 | = |+4| = 4
d) |-1 – 3| = |-4| = - (-4) = 4
No estudo desta unidade, o aluno deverá investigar algumas propriedades e a partir delas resolver equações simples.

Indicadores de desempenho
• define módulo de um número real;
• interpreta geometricamente a definição de módulo de um número real;
• aplica as propriedades de módulo de um número na resolução de equações simples.

34
 UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes O aluno: HORÁRIA
de:
Calculo combinatório e • aplica combinações
• aplicar fórmulas de factorial,
probabilidades para resolver equações
arranjos, combinações e
[Link] e calculo com e problemas concretos.
permutações de um número
factorial • resolve problemas
para resolver problemas reais da
4.2. Arranjo sem repetição: envolvendo cálculo de
vida;
definição, fórmula de probabilidade.
• distinguir arranjos, arranjos Anp • interpreta e compara
permutações, combinações; distribuições.
[Link]ções • estuda casos de
• aplica a fórmula de Newton para [Link]ção: definição, incerteza e interpreta
efectuar desenvolvimento de (x fórmula de permutações Pm previsões baseadas na
+ y)n sendo n natural; incerteza.
4.5. aplicações
• reconhecer regularidades em 4.6. Combinações sem • interpreta de forma
fenómenosd aleatórios; repetição: definição, fórmula de crítica, toda a
comunicação que 20
II • aplicar probabilidades para arranjos C n ,
p
propriedade utiliza a linguagem das
Cálculo resolução de problemas práticos probabilidades.
combinatório e da vida; C np = C nn − p
Probabilidade
4.6. aplicações:
• calcular frequências absolutas e
4.7. Binómio de Newton e
relativas de um acontecimento,
aplicações.
• aplicar as propriedades de 4.8. Triangulo de Pascal e
frequência relativa para o aplicações
calculo de probabilidades; 4.9. Introdução ao cálculo de
probabilidade.
• calcular probabilidades de
4.9.1. Fenómenos aleatórios
acontecimentos incompatíveis e
4.9.2. Operação com
equiprováveis.
acontecimentos (união,
• Calcular a probabilidade de um intersecção).
acontecimento pela regra de 4.9.3. Acontecimento certo,
Laplace. impossível.
4.9.4. Acontecimento contrário
• Aplicar as ideias de e incompatível
probabilidade em fenómenos (disjuntos)

35
 naturais e do quotidiano, 4.9.5. Frequência absoluta e
realizando inferências e fazendo relativa de um
predições com base numa acontecimento
amostra da população. 4.9.6. Propriedades das
frequências relativas
• resolver problemas de
4.9.7. Noção de probabilidade
determinação da probabilidade
obtida a partir da noção
de um acontecimento em casos
de frequência relativa
simples.
4.9.8. Axiomatização do
conceito de
probabilidade num
espaço finito.
4.9.9. Determinação da
probabilidade de um
acontecimento quando
os acontecimentos
elementares são
equiprováveis e não
equiprováveis.
4.9.10. Resolução de
problemas.

SUGESTÕES METODOLÓGICAS: Cálculo combinatório e Probabilidade

O cálculo combinatório deve dar a possibilidade de o aluno resolver equações e problemas concretos e preparar condições para
realizar o cálculo de probabilidades com sucesso.
Todo o trabalho deve iniciar-se pela realização de experiências aleatórias (frequências relativas e probabilidades). Os alunos
devem ser levados a elaborar formas de registo "legíveis" para os resultados das suas experiências que podem ser partilhadas
em grupo. As experiências e o estudo de situações (em particular dos jogos) devem ser aproveitadas para dinamizar discussões
de tipo científico, bem como o trabalho cooperativo.
A modelação de fenómenos que, não sendo passíveis de ser descritos por leis determinísticas, encontram nos modelos de
probabilidade uma boa alternativa à sua descrição, é a princial motivação para a organização dos conteúdos programáticos
desta unidade.
Para melhor entendimento é importante que se intrduzam modelos simples que permitam uma primeira abordagem de
conceitos de acontencimento, fenómenos determinísticos e fenómenos aleatórios.

36
Os alunos deverão observar por via da pratica que quanto maior for o número de experiências realizadas, melhor será a
estimativa obtida para a probabilidade.
É importante que os alunos sejam capazes de setimar probabilidades de acontecimentos através da análise de um gráfico
(histograma). Os alunos poderão recorrer a alguns meios tecnológicos para determinaem a média e o desvio padrão de uma
distrbuição.
A axiomática das Probabilidades pode ser obtida pela intuição a partir das conclusões que se forem tirando das experiências e
de outros exemplos apresentados. A axiomática, por ser curta, permite alguns exercícios de verificação simples capazes de
motivar a apropriação da utilidade deste tipo de abordagem matemática.
No caso das contagens que sejam facilitados por raciocínios combinatórios, os alunos devem começar por contar os elementos
um a um, utilizando exemplos (desde os mais simples até aos complicados), até que reconheçam a utilidade dos diagramas e
depois das organizações simplificadoras. Os exemplos de conjuntos para a contagem devem surgir de situações problemáticas
que lhes forem sendo propostas. Mesmo o triângulo de Pascal deve ser introduzido a partir de problemas. Muitos problemas
postos podem e devem resultar da análise de jogos conhecidos.
As propriedades devem ser acedidas por meio de raciocínios combinatórios, mas não deve ser desprezada a ideia de, caso seja
possível, introduzir conexões matemáticas - com métodos recursivos e fazendo alguma demonstração por indução matemática.
Pascal, Tartaglia e Laplace são exemplos "interessantes" para realizar incursões na história dos conceitos matemáticos, na vida
dos matemáticos, nas ligações da Matemática com outros ramos de saber e actividade. Deve ser referido que muitos resultados
de contagens já eram conhecidos anteriormente noutras civilizações (o triângulo de Pascal era conhecido na China vários
séculos antes de Pascal)
Pretende-se que o aluno trate agora com rigor os conceitos anteriormente estudados de forma primordialmente intuitiva.
Experiências que permitam tirar partido de materiais lúdicos e de simulações com a calculadora contribuirão para esclarecer
conceitos através da experimentação e para dinamizar discussões de tipo científico, bem como para incentivar o trabalho
cooperativo. A simulação e o jogo ajudam a construir adequadamente o espaço dos resultados e a encontrar valores
experimentais para a probabilidade de acontecimentos que estão a ser estudados. É importante incentivar o estudante, sempre
que possível, a resolver os problemas por vários processos, discutindo cada um deles com o professor e com os restantes
colegas de modo a poder apreciar cada uma das formas de abordar o problema. O professor deve solicitar, frequentemente,
que descrevam com pormenor, oralmente e por escrito, os raciocínios efectuados. É aconselhável elaborar boas formas de
registo para os resultados das suas experiências de modo a poderem ser partilhadas em grupo. A axiomática das
Probabilidades, por ser curta, permite alguns exercícios de verificação simples, capazes de motivar a apropriação da utilidade
deste tipo de abordagem matemática. O facto de tanto as definições frequência e clássica de probabilidade como a
probabilidade condicionada satisfazerem a axiomática das Probabilidades permite compreender melhor o papel de uma
axiomática em Matemática.

37
Os alunos já sabem como descrever os acontecimentos associados a uma experiência aleatória usando o espaço ou conjunto de
resultados e sabem, ainda, como determinar a probabilidade de acontecimentos. Ora, é muitas vezes necessário associar a uma
experiência aleatória (associada a um modelo de probabilidade) valores numéricos pelo que é importante introduzir o conceito
de variável aleatória bem como o de função massa de probablidade. Os estudantes poderão utilizar simulações para construir
distribuições empíricas de probabilidades. É importante que compreendam a relação entre as estatísticas e os parâmetros
populacionais. Não é objectivo do programa entrar no estudo das variáveis contínuas mas o estudante poderá investigar se não
haverá nenhuma representação que seja para a população o equivalente ao histograma na amostra. Das distribuições contínuas
a mais conhecida foi obtida pelo matemático Gauss e tem hoje um papel importante já que muitos processos de inferência
estatística a têm por base.

Indicadores de desempenho
• aplica fórmulas de factorial, arranjos, combinações e permutações de um número para resolver equações e problemas reais
da vida;
• descreve acontecimentos associados a uma experiência aleatória;
• determina a probabilidade de acontecimentos;
• Identifica acontecimntos em espaços finitos;
• Estabelece a diferença entre fenómenos determinísticos e fenómenos aleatórios;
• Usa as propriedades da probabilidade no cálculo da probabilidade de acontecimentos;
• Resolve problemas envolvendo distribuições de probabilidade, em particular a distribuição normal.

38
 UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes de: O aluno: HORÁ
RIA
• Determinar qualquer termo geral de 3. Sucessões numéricas
uma sucessão; 3.1. Noção de sucessão.
• Verificar se um dado número é ou não 3.2. Termo geral de uma
termo de uma dada sucessão; sucessão.
• Reconhecer situações em que os 3.3. limite de uma sucessão.
modelos de progressões aritméticas ou Cálculo de limites e operações
• Identifica uma função de
geométricas são adequados; com limites.
uma variável como um
• Destinguir crescimento linear de 3.4. indeterminações
modelo matemático.
crescimnto exponencial; 3.5. limites notáveis
•
• Investigar propriedades de progressões 3.6. sucessão infinitamente
• Desenvolve o espírito
aritméticas e geométricas; grande e infinitamente pequena.
crítico, nomeadamente no
• Verificar se uma sucessão é ou não 3.7. Progressões aritmética e
III referente à utilização de
limitada; geométrica : fórmula do termo
Função real de instrumentos tecnológicos.
• Verificar se uma sucessão é uma geral e soma de n termos de
variável • Resolve problemas da vida 18
progressão aritmética ou é progressão uma progressão.
natural real , nomeadamente de
geométrica; 3.8. progressão infinita
modelação, envolvendo
• Resolver problemas que incidam sobre 3.9. Aplicações.
sucessões.
a soma de n termos de consecutivos de
• Usa funções para se
uma progressão; • Limites de sucessões:
comunicar, sob diversas
• resolver problemas práticos da vida definição e cálculo de limites
formas, e fundamentar os
usando as propriedades de progressões
seus raciocínios.
aritméticas ou deprogressões
geométricas;
• aplicar o termo geral de uma sucessão
na resolução de problemas práticos da
vida e matemáticos;

39
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática IV: Funções reais de variável natural (Sucessões)

Sucessões - Definição e diferentes formas de representação. Estudo de propriedades: - monotonia e limitação. Progressões
1
aritméticas e geométricas - termo geral e soma de n termos consecutivos. Estudo intuitivo da sucessão de termo geral (1 + )n
n
num contexto de modelação matemática - primeira definição do numero e.
As sucessões aparecem como uma forma de organizar possíveis resoluções para situações problemáticas que são apresentadas,
com base em aspectos da realidade (social) e em aspectos do estudo das diversas ciências (Matemática incluída). O estudo das
sucessões pode e deve servir para evidenciar conexões entre a matemática e as outras disciplinas: a introdução do conceito de
sucessão e das suas propriedades pode ser feita propondo vários problemas. Exemplos sugestivos podem versar assuntos
diversos: da geometria —- por exemplo, comprimento da espiral construída a partir de quartos de circunferências; da economia
—- por exemplo, problemas com empréstimos ou depósitos bancários com juros sobre um capital constante (ou variável); da
biologia — por exemplo, calculo do numero de elementos de uma população considerado um determinado modo de reprodução
de cada elemento, etc.

O estudo das sucessões como funções de variável natural deve ser feito só depois de terem sido construídos vários
exemplos/modelos. Mas a escrita de expressões para os termos gerais das sucessões deve ser procurada como forma de
representar as situações que se vão descrevendo. Do mesmo modo se podem introduzir as noções de termo, de ordem, ou até
de razão, etc.

O estudo da monotonia, minorantes, majorantes, etc. pode ser feito à medida que vão aparecendo como aspectos a considerar
durante a resolução dos diferentes problemas. Do mesmo modo, podem ser abordadas as propriedades de certas sucessões
(progressões). Estes problemas podem ainda servir para introduzir a definição por recorrência, para casos simples.

Os alunos podem utilizar livremente a calculadora para procurar responder aos problemas que lhes são propostos e devem
procurar formas próprias de organização e expressão para a modelação das situações. O professor deve explorar o uso da
calculadora e ajudar a construir tabelas, a desenhar e a interpretar gráficos. Só depois de serem experimentadas variadas
redacções, são introduzidas as redacções simbólicas consagradas. As redacções simbólicas serão testadas com exercícios
rápidos.
Depois de se terem introduzido as noções de sucessão como função de variável natural, de ordem, de termo geral, etc. podem
apresentar-se exemplos de sucessões definidas pelo seu termo geral e, utilizando a calculadora gráfica (ou não), através de
cálculos e representações gráficas de sequências de termos chegar aos conceitos de infinitamente grande, de infinitamente
pequeno, de limite de uma sucessão.

40
Cada definição deve ser suportada por exemplos e contra-exemplos que esclareçam as ideias imediatas e corrijam eventuais
concepções alternativas e erradas. Deste modo, os estudantes ganham confiança nos seus próprios saberes e compreendem as
novas aquisições como complementares e facilitadoras, aprofundamentos das suas competências para dar respostas a situações
cada vez mais complexas.
As definições são estabelecidas em linguagem corrente seguindo as conclusões a tirar de cada exemplo e contra-exemplo.
Após cada redacção em linguagem corrente deve ser estabelecida uma redacção em simbologia matemática e devem então ser
aplicados exercícios rápidos em que as definições simbólicas sejam testadas.

Indicadores de desempenho
• determina termo geral de uma sucessão;
• averigua se uma sucessão é ou não limitada;
• diferencia uma progressão aritmética de uma progressão geométrica;
• resolve problemas relacionados com a soma de n termos de consecutivos de uma progressão;
• resolve problemas práticos da vida conducentes a progressão aritmética e geométrica;
• verifica se uma sucessão é uma progressão aritmética ou é progressão geométrica;
• aplica o termo geral de uma sucessão na resolução de problemas práticos da vida e matemáticos;

41
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes de: O aluno: HORÁRIA
• Determinar o domínio e imagem de Função real de variável real
uma função real de variável real • Revisão do estudo das
• Descrever as regularidades e funções: lineares, • Identifica uma função de uma
diferenças entre padrões lineares, quadráticas, exponenciais variável como um modelo
quadráticos, exponenciais e logarítmicas e definidas por matemático.
logaritmos; ramos. • Analisa gráficos de funções
• Resolver equações simples usando 2.1 Limites e continuidade de reconhecendo e atribuindo
lineares, quadráticas, exponenciais funções significado a: domínio,
logarítmicas num contexto de 2.1.2. Limites de uma função contradomínio, estudo da
problema; • Definição de limite de uma variação de sinal, intervalos de
• Resolver problemas usando função num ponto monotonia, continuidade,
diferentes modelos de funções; • Função infinitamente pequena e simetrias, paridade e pontos
• Explicar a noção de limite de uma infinitamente grande. notáveis: zero(s), intersecção
IV função • Propriedades dos limites de com o eixo dos YY,
Função real • Identificar as formas indeterminadas funções. extremos(relativos e
de variável de limites de funções; • Operações com limites. absolutos), etc. 18
real • Levantar as indeterminações de • Limites notáveis. • Desenvolve o espírito crítico,
funções; • Calculo de limites. nomeadamente no referente à
• Calcular limites laterais Indeterminações utilização de instrumentos
• Calcular limites notáveis 2.1.3. Continuidade de funções tecnológicos.
• Definir uma função contínua num • Definição • Resolve problemas da vida real
ponto e num intervalo; • Funções contínuas. , nomeadamente de
• Identificar uma função contínua • Limites laterais. modelação, envolvendo
dado o seu gráfico; • Propriedades e operações sobre funções.
• Determinar se uma função é funções contínuas. • Usa funções para se
contínua, dada a sua expressão • Limites infinitos. comunicar, sob diversas
analítica; formas, e fundamentar os seus
• Aplicar as propriedades dos limites raciocínios.
de funções para o cálculo de limites;
• Calcular limites de uma função, de
casos notáveis e de limites laterais.

42
SUGESTÕES METODOLÓGICAS: Função real de variável real

Limite de função segundo Heine. Propriedades operatórias sobre limites (informação); limites notáveis (informação).
Indeterminações. Assímptotas. Continuidade. Teorema de Bolzano–Cauchy (informação) e aplicações numéricas. O conceito de
limite de função, a ser formalizado mais tarde, deve ser utilizado de forma intuitiva (incluindo o de limite lateral esquerdo e
direito). Neste contexto devem ser introduzidos os símbolos +∞ e −∞, devendo chamar-se a atenção para o facto de não
serem números reais, mas apenas símbolos com um significado preciso. Este conceito deve ser abordado de uma forma
experimental. No cálculo de limites de Funções reais de variável real, as indeterminações são referidas apenas para mostrar as
limitações dos teoremas operatórios. Apenas se devem levantar as indeterminações em casos simples. Dificuldade a não
5x 4 − 2x + 1 x3 − 1
exceder são por exemplo: lim ; lim x + 1 − x ; lim .
x →∞ x2 + 3 x →+∞ x →1 x − 1

Os teoremas a demonstrar devem incluir: - continuidade implica limitação numa vizinhança; - continuidade e f(xo ) <> 0
implicam permanência de sinal numa vizinhança de xo.

Com as novas famílias de funções surgem, também, novas oportunidades para cada estudante obter uma maior compreensão
da matemática e suas aplicações, bem como para conectar e relacionar os novos conhecimentos com os já adquiridos em anos
anteriores (quer dentro do mesmo tema quer com temas diferentes). É fundamental apresentar aos estudantes actividades
diversificadas (ver, por exemplo, brochura de apoio ao programa sobre este tema) tendo-se em conta que a exploração com a
utilização das várias tecnologias pode permitir discussões ricas, quer sobre o processo de modelação, quer sobre os conceitos
matemáticos fundamentais, para além de facilitarem propostas aconselháveis de investigações. Os estudantes precisam de
desenvolver a compreensão de procedimentos algébricos e utilizá-los sem que para isso tenham que fazer exercícios
repetitivos.

Noção de taxa média de variação; cálculo da taxa media de variação.

Noção de taxa de variação; obtenção da taxa de variação (valor para que tende a t.m.v. quando a amplitude do intervalo tende
para zero) em casos simples. Interpretação geométrica da taxa de variação; definição de derivada (recorrendo `a noção
intuitiva de limite). Para calcular derivadas de funções simples, não é necessário invocar questões especiais sobre limites, basta
recorrer `a noção intuitiva.

Determinação da derivada em casos simples:

Funções polinomiais do 2o e 3o grau, função racional do 1o grau, função módulo. Podem ser propostos alguns problemas simples
que envolvam derivadas num contexto de aplicações.

43
Constatação, por argumentos geométricos, de que: - i) se a derivada é positiva num intervalo aberto a função é crescente
nesse intervalo e, se a derivada é negativa num intervalo aberto a função é decrescente nesse intervalo; ii) se a função é
derivável num intervalo aberto e se tem um extremo relativo num ponto desse intervalo então a derivada é nula nesse ponto.

Indicadores de desempenho
• averigua a existência de limite ou de limites laterais de uma função quando a variável x tende para um ponto;
• calcula o limite de uma função num ponto dado;
• calcula limites laterais;
• averiga a existência de casos de indeterminação;
• averigua se uma função é ou não contínua em casos simples;
• define uma função contínua num ponto e num intervalo;
• identifica uma função contínua dado o seu gráfico;
• determina se uma função é contínua, dada a sua expressão analítica;
• aplica as propriedades dos limites de funções para o cálculo de limites;

44
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes de: O aluno: HORÁRI
A
. Cálculo diferencial • Utiliza o conceito de derivada
• interpretar derivadas
• Introdução do calculo diferencial de uma função num ponto, na
geometricamente;
• Conceito de razão incremental interpretação de situações da
• determinar a derivada de uma realidade.
função num ponto dado, aplicando 3.1. Derivadas de uma função • Associa o conceito de derivada
a definição; • Conceito de derivada de uma na resolução de problemas da
função num ponto. vida real.
• aplicar as regras de derivação para • Interpretação geométrica. • Faz o estudo completo de uma
resolver exercícios diversificados de • Derivadas laterais função e constrói o respectivo
funções; • Derivabilidade e continuidade de gráfico
• aplicar as derivadas para o estudo uma função. • interpreta o significando dos
da variação da função, variação da pontos críticos do cálculo de
inclinação da função e de resolução [Link]ção derivável (cálculo de derivadas e aplica na resolução
de problemas práticos; derivadas) de problemas da vida real.
V • Regras de derivação de uma • Aplica os conceitos de derivada 39
Cálculo • fazer o estudo analítico de uma função. para resolver problemas de
diferencial função tendo em referência • Derivação de uma função optimização.
questões como domínio, zeros, composta. • Desenvolve o espírito crítico,
pontos de descontinuidade, • Derivada de uma função inversa. nomeadamente no referente à
monotonia, máximos e mínimos e • Calculo da segunda derivada de utilização de instrumentos
concavidades; uma função. tecnológicos
• construir gráficos de uma função • Aplicação da derivada função:
aplicando limites e derivadas. -Variação e Extremos
-Pontos de inflexão
• Obter a partir do gráfico -Equações das assímptotas:
informações relativas a horizontal, verticais e oblíqua
contradomíno, zeros, intervalos de -Estudo completo da função
monotonia, extremos absolutos, -Problemas de optimização
extremos relativos, pontos de
descontinuidade, sentido da
concavidade.

45
SUGESTÕES METODOLÓGICAS: Cálculo diferencial

Funções deriváveis. Regras de derivação (demonstração da regra da soma e do

produto; informação das restantes regras). Derivadas de funções elementares
(informação baseada em intuição numérica e gráfica). Segunda definição do número
e. Teorema da derivada da função composta (informação). Segundas derivadas e
concavidade (informação baseada em intuição geométrica).

Derivada da função composta: grau de dificuldade a não ultrapassar: f(ax), f(x+b),

f(xk)
Em todos os teoremas se deve analisar a necessidade das condições do enunciado
através de contra-exemplos.
Deve ser adoptada a definição: f é derivável quando a derivada existe (isto é, é um
número real); limites infinitos não existem, +(inf) e -(inf) não devem nunca ser
considerados como números reais.

O número e é o único número real tal que (e )´= e .

x x

−x x2 + x +1 x
Dificuldade a não ultrapassar: f ( x) = 2 + 2 x , f ( x) = , f ( x) = .
2x + 1 1 − log x
Estudo de funções em casos simples
Os alunos deverão explorar a integração do estudo do Calculo Diferencial num
contexto histórico através de trabalhos de pesquisa. De igual modo, os alunos
poderão realizar trabalhos individuais ou em grupo de História do Cálculo Diferencial
referindo o trabalho de alguns matemáticos como Fermat, Newton, Leibniz, Berkeley,
Anastácio da Cunha, Bolzano, Cauchy, etc.
Os problemas de optimização devem ser escolhidos de uma forma a que um aluno
trabalhe de uma forma tão completa quanto possível a modelação. É uma boa
oportunidade para discutir com os alunos o processo de modelação matemática e a
sua importância no mundo actual.

Indicadores de desempenho
• interpreta geometricamente o conceito de derivada;
• aplica a definição para determinar a derivada de uma função num ponto dado;
• aplica as regras de derivação para determinar derivadas de funções;
• aplica as derivadas para o estudo da variação da função, variação da inclinação da
função e de resolução de problemas práticos;
• faz o estudo analítico de uma função tendo em referência questões como domínio,
zeros, pontos de descontinuidade, monotonia, máximos e mínimos e
concavidades;
• constrói gráficos de uma função aplicando limites e derivadas;
• calcula a derivada de uma função num ponto do domínio, e interpreta o seu
significado geométrica e analiticamente;
• determina a primitiva de uma função conhecendo a respectiva derivada e
interpreta o seu significado.

46
Avaliação

Com as mudanças curriculares em curso e consequentemente a revisão dos

programas de ensino, urge uma necessidade de se repensar também na avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de saber, porque avaliar, o que
avaliar e como avaliar. Esta reflexão, inclui questões do tipo: como avaliar numa
situação de ensino orientado para o desenvolvimento de competências, viradas para
a resolução de problemas, como avaliar em situações de um jogo, de uso de novas
tecnologias, como recursos que o professor explora na sala de aula, entre outras.

O desenvolvimento de competências pressupõe a mobilização de uma série de

recursos por parte do aluno para resolver um problema. Neste sentido, a avaliação
deverá dar a imagem do estágio do aluno no seu percurso de aprendizagem através
de instrumentos diversificados de recolha de informação.

O professor não deve reduzir as suas formas de avaliação aos testes escritos, isto é
“ACS” e “APs”, antes deve diversificá-los. Por isso, sugere-se que os professores
repensem nos instrumentos de avaliação, como por exemplo exposições e redacções
matemáticas, sob forma de resolução de problemas, pesquisas, reflexões, projectos,
relatórios entre outros, de modo a reforçar a componente importante que é a
comunicação em matemática.

De igual modo as fichas para o registo do desempenho do aluno, em termos de

atitude, competências desenvolvidas, habilidades, entre outros.

Ao avaliar o aluno, o professor deverá ter em conta questões como este:

- Resolve problemas pelos seus próprios meios?
- Usa estratégias criativas para resolver um problema? Ou apenas usa
estratégias convencionais?
- Justifica com clareza suas respostas? Apresenta várias alternativas de
resposta?
- Aplica conhecimentos adquiridos na aula para resolver uma situação
problemática concreta?
- Valoriza o trabalho de grupo? É dinâmico no grupo?
- Apoia os outros na resolução de problemas? É comunicativo?
- Aceita os pontos de vista dos outros?
- É persistente na procura de solução ou se desiste em face de uma
dificuldade?
- Tem um espírito empreendedor?
- Etc.

O professor, deve determinar com clareza o que pretende atingir, ao levantar

questões sobre o percurso do aluno na sala de aula.
Também é importante que ele saiba como pretende obter toda esta informação a
respeito do aluno, assim como o que vai fazer com os resultados da informação.
Assim, é necessário que tenha em conta todos os aspectos que possam ocorrer
durante a aprendizagem.

Um dos aspectos que deve merecer a atenção do professor na avaliação, é a análise

do erro. Como é sabido, o erro, é um ponto de partida para uma aprendizagem
consciente. “Na aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser
interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe

47
como acertar, faz tentativas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para
encontrar a solução.” PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997.

O professor, procurará através da identificação, observação e do diálogo, interpretar

qual é o pensamento do aluno. Deste modo, obterá pistas que lhe vão ajudar a
compreender o aluno, e a melhor interferir na sua aprendizagem. Neste percurso
todo, o professor deverá valorizar sempre o pensamento do aluno.

De igual modo, deverá fazer parte da avaliação, a elaboração de projectos

matemáticos. Por exemplo, a construção de material necessário para o
desenvolvimento das competências definidas na classe, tal como planificação de
sólidos, entre outros que o professor achar pertinentes.

Num ensino virado para o desenvolvimento de competências, é necessário que se

repensem não só em novas metodologias de ensino, mas também um
redimensionamento da componente avaliação.
Quando estamos avaliando estamos estabelecendo critérios de escolha e juízos de
valor. Sempre tomamos posição partindo de um ponto de vista.
“O objectivo do ensino de qualquer disciplina deve ultrapassar a mera memorização
de informações, porque o êxito não está na reprodução, mas na capacidade de
construir soluções próprias a novos problemas.” (MARTINS: 2006).
É pertinente que o professor ao escolher instrumentos de avaliação se decida sobre
qual das habilidades pretende desenvolver. Por exemplo, conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese.
O professor deve acreditar que ensinar é um processo que cria condições para que o
indivíduo desenvolva suas potencialidades e sendo assim, a avaliação também
buscará aspectos que devem ser aprofundados.
Para avaliar correctamente, exige-se clareza na definição do perfil de aluno que
queremos formar. É necessário identificar as competências, para actuação e
intervenção intencionais no processo educativo.
“Ao compor as competências específicas de cada disciplina é preciso que os
professores identifiquem as acções e os componentes (conhecimentos, habilidades e
atitudes) assim como os indicadores que permitirão avaliar tal competência.”
(MARTINS: 2006).
Espera-se que o professor avalie os aspectos essenciais em relação às competências
que se esperam que o aluno desenvolva no 2º ciclo, por exemplo:
ƒ Resolve problemas concretos do dia-a-dia, utilizando estratégias pessoais de
resolução e seleccionando procedimentos de cálculo mais adequados;
Espera-se que o aluno calcule com agilidade, utilizando estratégias pessoais e
convencionais, diferenciando situações que exigem resultados exactos ou
aproximados. É importante também que o professor avalie a utilização e verificação
dos resultados.

48
Bibliografia

MARTINS, Rosângela Borges. Desenvolvendo Competências.

[Link]/[Link]. Acessado em 19-11-2006.
MARTINS, A. Arsélio at al. Matemáica B. 10ª, 11ª e 12ª anos. Ministério da
Educação. 2005.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL.-Brasília:MEC/SEF,1997.
PROGRAMA DE MATEMÁTICA. Cursos profissionais. Direcçao-Geral de Formaão
Vocacional. 2004/05

49