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DIDÁTICA

Andreia Pereira da Silva

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DIDÁTICA

DIDÁTICA

Elaboração: Ma. Andreia Pereira da Silva

BOA VISTA,
outubro de 2017

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DIDÁTICA
FACETEN
2.ª Edição, Fevereiro/2017
Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil
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por escrito da Faceten
FICHA CATALOGRÁFICA
CIP-Brasil. Catalogação na fonte

143 SILVA, Andreia Pereira da.

BIBLIOLOGIA - Boa Vista: Editora FACETEN, 2017.

38 P
1. INTRODUÇÃO 1. O QUE É APOLOGÉTICA
CRISTÃ? 2. ATITUDES APOLOGÉTICAS
NUM MUNDO QUE BUSCA SEU SENTIDO
EXISTENCIAL 3. COMO SER CRISTÃO NO
MUNDO 4. A FÉ EM DIÁLOGO COM O
POVO

Bibliotecária responsável:
Jacquicilea Soares de Souza
CRB/11-742 CDU - 301

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Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................. 5
1. .............................................................................................. 6
2. .............................................................................................. 7
3. .............................................................................................. 7
4. .............................................................................................. 8
5. .............................................................................................. 8
6. .............................................................................................. 9
7. REFERÊNCIAS .................................................................. 10

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INTRODUÇÃO

Esta disciplina abordará os

Fundamentos epistemológicos da
didática e sua relação com as
abordagens pedagógicas que
influenciam a prática escolar,
discutindo, também os conceitos, concepções e a aplicação da
avaliação no processo ensino-aprendizagem que interferem na
prática docente. Ainda neste assunto, faremos o estudo dos
componentes do Planejamento que fundamentam a ação
educativa na organização do trabalho pedagógico, tais como:
Projeto Político Pedagógico, Plano de Curso, Plano de Ensino e
Plano de Aula
Na primeira sessão, discutiremos os fundamentos
epistemológicos da didática e suas teorias educacionais que
estão divididas entre liberais e progressistas.

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Na segunda sessão, apresentaremos as principais
concepções e práticas da avaliação da aprendizagem (contínua,
formativa, diagnóstica, somativa) com o objetivo de entendermos
a avaliação como um processo sistematizado, bem como os
contextos de sua aplicação.
Na terceira sessão, compreenderemos os tipos de
planejamento e seus desdobramentos: Projeto Político-
Pedagógico, Plano de Curso, Plano de Ensino e Plano de Aula.

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1. CONCEITO DE PEDAGOGIA E DIDÁTICA

Segundo Haydt (2011), a Pedagogia é o estudo

sistemático da educação, configurando-se como uma reflexão
sobre as doutrinas e os sistemas da educação. A Didática é uma
seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere aos
conteúdos do ensino e aos processos próprios para a
construção do conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode ser
conceituada como ciência e arte da educação, a Didática é
definida como a ciência e a arte do ensino.
Partindo desse entendimento, Luckesi (1984) coloca que
se a prática docente não estiver alicerçada por uma teoria
educacional que norteará o processo ensino-aprendizagem, esta
prática estará alicerçada no senso comum.

1.1 As Tendências Pedagógicas e sua relação com o sistema

educacional

As Teorias Educacionais não estão desvinculadas da

prática social, ou seja, do contexto em que vivemos. Segundo
Romanelli (1986) a evolução do sistema educacional, a
expansão do ensino e os rumos que esta tomou só podem ser
compreendidos a partir da realidade concreta criada pela nossa

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herança cultural, evolução econômica e estruturação do poder
político.

1.1.1 João Amós Comenius – A arte de ensinar tudo a todos

Segundo a Didática Magna de Comenius ao ensinar um

assunto, o professor deve:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo
demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos,
principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a
sua aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos
estudados, isto é, as suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os
detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior.

1.1.2 Tendência Liberal

As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século

XIX, sob forte influência das ideias da Revolução Francesa
(1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”. Receberam
também, contribuições do liberalismo no mundo ocidental e do

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sistema capitalista. Para os liberais, a educação e o saber já

produzidos (conteúdos) são mais importantes que a experiência
vivida pelos educandos no processo pelo qual ele aprende.
Dessa forma, os liberais, contribuíram para manter o saber como
instrumento de poder entre dominador e dominado.

1.2.1 Tendência Liberal Tradicional

A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas.

O principal objetivo da escola era preparar os alunos para
assumir papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às
escolas eram os filhos dos burgueses e a escola tomava como
seu papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e
intelectual porque através deste estaria garantida a ascensão
dos burgueses e, consequentemente, a manutenção do modelo
social e político vigente. Para tanto, a proposta de educação era
absolutamente centrada no professor, figura incontestável, único
detentor do saber que deveria ser repassado para os alunos. O
papel do professor estava focado em vigiar os alunos,
aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser
denso e livresco. Suas aulas deveriam ser expositivas,
organizada de acordo com uma sequência fixa, baseada na
repetição e na memorização.

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Cinco Passos da Tendência Liberal Tradicional

1. Preparação: recordação do assunto ensinado
anteriormente.
2. Apresentação: exposição dos conteúdos a serem
aprendidos de forma clara e de fácil entendimento.
3. Associação: correlação entre os conhecimentos
precedentes à exposição do novo conteúdo.
4. Generalização: criação de leis e regras que possibilitem o
entendimento geral do aluno. (método dedutivo)
5. Aplicação: aplicação de provas e exercícios de fixação.

1.2.2 Tendência Liberal Renovada

Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às

concepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta
dos anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao
Brasil e a Escola Nova chega defendendo a escola pública para
todas as camadas da sociedade.
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias
versões: a renovada progressista ou pragmática, que tem em
John Dewey e Anísio Teixeira seus representantes mais

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significativos; a renovada não-diretiva, fortemente inspirada em

Carl Rogers, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento
de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais; a
culturalista; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas
com os fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa.

Cinco Passos da Tendência Liberal Renovada Progressivista

1. Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha

um interesse por si mesma;
2. O problema deve ser desafiante, com estímulo à reflexão;
3. O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
permitam pesquisar a descoberta de soluções;
4. Soluções provisórias devem ser incentivadas e
ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
5. Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à
prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

1.2.3 Tendência Liberal Tecnicista

A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no

final dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada,
momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no

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país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação
direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na
posição de dominação. Tendo como principal objetivo atender
aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente
na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada
por Skinner que traz como verdade inquestionável a neutralidade
científica e a transposição dos acontecimentos naturais à
sociedade.

Etapas de Aprendizagem da Teoria Tecnicista

Nesta perspectiva, qualquer sistema instrucional possui

três componentes básicos: objetivos instrucionais
operacionalizados em comportamentos observáveis e
mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas
básicas de um processo ensino-aprendizagem são:
1. Estabelecimento de comportamentos terminais, através
de objetivos instrucionais;
2. Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instrução;
3. Executar o programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos.

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1.3 Tendências Progressistas

As Tendências Progressistas surgem, também, na França

a partir de 1968, e no Brasil coincide com o início da abertura
política e com a efervescência cultural.
Nesta concepção a escola passa a ser vista não mais
como redentora, mas como reprodutora da classe dominante.
Em nível mundial, três teorias em especial deram a base para o
desvelamento da concepção ingênua e a-crítica da escola:
Bourdieu e Passeron (1970) com a teoria do Sistema enquanto
Violência Simbólica; Louis Althusser (1968) com a teoria da
escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado; e Baudelot e
Establet (1971) com a teoria da Escola Dualista. Todas elas
classificadas como “crítico-reprodutivistas” por Dermeval Saviani,
mas nenhuma delas apresenta uma proposta pedagógica
explicita, buscam apenas, a explicar as razões do fracasso
escolar e da marginalização da classe trabalhadora.

1.3.1 Tendência Progressista Libertadora

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política

decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica,

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tendo em vista a superação das desigualdades existentes no
interior da sociedade.
Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos
movimentos de educação popular que se confrontavam com o
autoritarismo e a dominação social e política. Nesta tendência
pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em
discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas
sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como
um coordenador de atividades, aquele que organiza e atua
conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o
educador pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola
conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse
pela transformação radical da sociedade capitalista.

1.3.2 Cinco Passos da Teoria Libertadora

1. 1ª fase (Pesquisa): levantamento do universo vocabular

do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de
aproximação e conhecimento mútuo, bem como a
anotação das palavras da linguagem dos membros do
grupo, respeitando seu linguajar típico.
2. 2ª fase (Temas Geradores): escolha das palavras
selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética,

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dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das

mais simples para as mais complexas, do
comprometimento pragmático da palavra na realidade
social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.
3. 3ª fase (Problematização): criação de situações
existenciais características do grupo. Trata-se de
situações inseridas na realidade local, que devem ser
discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a
análise crítica consciente de problemas locais, regionais e
nacionais.
4. 4ª fase (Conscientização): criação das fichas-roteiro neles
havia indicações de possíveis subtemas ligado as
palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos
para análise dos temas selecionados que funcionam
como roteiro para os debates, as quais fossem apenas
sugestões esses roteiros eram de grande valia,
principalmente no início do trabalho quando a
alfabetizador era também iniciante.
5. 5ª fase (Ação Social): criação de fichas de palavras para a
decomposição das famílias fonéticas correspondentes às
palavras geradoras.

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1.3.3 Tendência Progressista Libertária

Essa tendência teve como fundamento principal realizar

modificações institucionais, acreditando que a partir dos níveis
menores (subalternos), iriam modificando “contaminando” todo o
sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar
qualquer forma de autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai
se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80, com o
retorno ao Brasil dos exilados políticos e com a conquista
paulatina da liberdade de expressão, através dos veículos de
comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e
culturais do país.
Essa tendência defende, apoia e estimula a participação
em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães,
comunitários, associações de moradores etc.., para além dos
muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela
essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente
era concretizar a democracia, recém-criada, através de eleições
para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras
formas de gestão participativa.

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No Brasil, os educadores chamados de libertários têm

inspiração no pensamento de Celestin Freinet e Maurício
Tragtenberg.

1.3.4 Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos

ou Histórico-Critica

Essa tendência se constitui no final da década de 70 e

início dos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia
libertadora”, por entender que essa tendência não dá o
verdadeiro e merecido valor ao aprendizado do chamado “saber
científico”, historicamente acumulado, e que constitui nossa
identidade e acervo cultural.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a
função social e política da escola deve se assegurar, através do
trabalho com conhecimentos sistematizados, a inserção nas
escolas, com qualidade, das classes populares garantindo as
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o
domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de
estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como
modo de formar a consciência crítica para fazer frente à
realidade social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os

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sujeitos históricos, aptos a transformar a sociedade e a si
próprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no
processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social,
ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente.

[Link] Cinco Passos da Teoria Histórico-crítica

1. 1º Passo: Prática Social - Tem sem ponto de partida nos

conhecimentos prévios dos alunos e do professor
(Conhecimento sincrético)
2. 2º Passo: Problematização – Uma breve discussão
relacionando o conhecimento sincrético ao científico.
3. 3º Passo: Instrumentalização – é a relação entre os
conteúdos sincréticos e científicos em sua dimensão política,
social, ética, religiosa, histórica, etc.
4. 4º Passo: Catarse – é a reflexão sobre o que foi estudado.
5. 5º Passo: Prática Social final (Conhecimento sintético) –
significa assumir uma nova postura diante de tudo que foi visto.

1.3.5 As Teorias Pós-críticas

Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir

das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da

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fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais.

Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou
duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas
condições para além da questão das classes sociais, indo direto
ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos
indivíduos, era preciso compreender também os estigmas
étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a
orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças
entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o
combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados
e lutar por sua inclusão no meio social.

Teoria de Competências

O conceito de competência não é novo. Ele começou a

ser discutido mais amplamente na área pedagógica a partir da
década de 1990, destinando-se ao ensino de crianças nas séries
iniciais. No entanto, o conceito de competência ganhou tamanha
amplitude que acabou incorporado pelo meio empresarial e
industrial, que encontrou nele um aliado para os modelos
recentes de gerenciamento de pessoas, baseados nos ideais da
qualidade total.

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O modelo de gerenciamento/produção fundamentado na
qualidade total baseia-se no aproveitamento máximo dos
recursos humanos e materiais na produção. Isso significa dizer
que, quando pensamos no aproveitamento máximo dos recursos
humanos, estamos falando do aproveitamento das capacidades
(termo também utilizado pelo Programa de Qualidade Total –
PQT) intelectuais de um indivíduo. Para tanto, toma como
referência conceitos psicológicos, como o de competência, para
sugerir e mapear aquilo que um trabalhador pode trazer de
contribuição na execução de uma tarefa.

2 AVALIAÇÃO
O que é Avaliação?

Scrivem (2007) define avaliação como processo de

determinar mérito, valor ou significado; uma avaliação é produto
desse processo. E considera que a lógica geral da avaliação
integra quatro passos fundamentais:
• Estabelecer critérios de mérito;
• Construir padrões de comparação;
• Medir o desempenho e compará-lo com os
padrões;
• Integrar os dados num juízo sobre o mérito ou
valor.
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2.1 Retrospectivas históricas

Ênfases presentes na pesquisa educacional no Brasil

sobre avaliação:
1) A partir de 1930 (enfoque psicológico) – avaliação era vista
como meio de quantificar por meio de teste os conhecimentos
dos alunos.
2) Meados de 50/60 (enfoque sociológico) – Principal área de
conhecimento que alimentou a pesquisa educacional foi a
sociologia. Ênfase numa perspectiva mais ampliada (lei nº
4024/61)
3) Meados de 60/finais de 70 (são privilegiados os estudos de
natureza econômica, inspirados na teoria do capital humano) -
Forte presença das contribuições oriundas da economia para se
pensar questões educacionais. A partir de 1970 – lei nº 5.692/71
e Parecer nº 360/74 – conselho federal de educação.
4) A partir de 1980 – perspectivas sociológicas – valorização do
conhecimento sobre o funcionamento interno. Lei nº 9.394/96.

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TIPOS DE AVALIAÇÃO

1) Avaliação Diagnóstica
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma
definição uniforme de todos os especialistas. No entanto pode-
se, de maneira geral, entendê-la como uma ação avaliativa
realizada no início de um processo de aprendizagem, que tem a
função de obter informações sobre os conhecimentos, aptidões
e competências dos estudantes com vista à organização dos
processos de ensino e aprendizagem de acordo com as
situações identificadas.

Quais são seus objetivos?

Fundamentalmente identificar as características de
aprendizagem do aluno com a finalidade de escolher o tipo de
trabalho mais adequado a tais características. Ou seja, a
avaliação diagnóstica coloca em evidência os aspectos fortes e
fracos de cada aluno, sendo capaz de precisar o ponto
adequado de entrada em uma sequência da aprendizagem, o
que permite a partir daí determinar o modo de ensino mais
adequado. Com esse tipo de avaliação previne-se a detecção
tardia das dificuldades de aprendizagem dos alunos ao mesmo

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tempo em que se busca conhecer, principalmente, as aptidões,

os interesses e as capacidades e competências enquanto pré-
requisitos para futuras ações pedagógicas.

2) Avaliação Formativa ou Processual

Segundo Popham (2011), a avaliação formativa é um

processo planejado, no qual professores e estudantes usam
evidências para promover ajustes no trabalho pedagógico que
desenvolvem. Assim, destaca os aspectos envolvidos nesse
entendimento:
 A avaliação formativa é um processo, não um teste em
particular;
 É um processo planejado, que envolve diferentes
atividades;
 É usada não apenas por professores, mas também por
estudantes;
 Ocorre durante o desenvolvimento do trabalho
pedagógico;
 Fornece feedback a professores e estudantes;
 A função do feedback é ajudar professores e estudantes a
promover ajustes que atendam aos propósitos
curriculares almejados.
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3) Avaliação somativa

É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais

resultados. Normalmente refere-se a um resultado final – uma
prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um
modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do
ano para deliberar sobre a promoção dos alunos.
É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da
promoção ou reprovação dos alunos que não obtiveram êxito no
processo de ensino-aprendizagem.

4) Autoavaliação
A Autoavaliação é um método através do qual qualquer
aluno pode medir seu próprio nível diante de qualquer matéria.
Ao avaliar-se, o aluno tem uma visão mais clara da situação que
se encontram no momento, ou seja, a Autoavaliação é efetiva
para combater o autoengano ou o acesso de expectativas.

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3 PLANEJAMENTO

Planejamento é um “processo de previsão de

necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais
e dos recursos humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos
concretos, em prazos determinados e em etapas definidas, a
partir do conhecimento e avaliação científica da situação
original.” (Martinez & Lahore, 1977:11)

Plano Curricular

O plano curricular “define e expressa a filosofia da ação

da escola, seus objetivos e toda a dinâmica escolar, os quais
fundamentam-se, naturalmente, na filosofia da educação,
expressa nos planos nacional e estadual. A partir dele, é
planejada, de maneira sistemática e global, toda a ação escolar”.
(Menegolla & Sant’Anna, 1993:48)

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Projeto Político-Pedagógico

É preciso entender o projeto político-pedagógico da

escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na
caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva
de resposta a um feixe de indagações tais como: que educação
se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de
sociedade? A direção se fará ao se entender e propor uma
organização que se funda no entendimento compartilhado dos
professores, dos alunos e demais interessado em educação.

Plano de Curso

Plano de curso é a organização de um conjunto de

matérias, que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma
escola, durante um período relativo à extensão do curso em sI,
exigido pela legislação ou por uma determinação explícita, que
obedece a certas normas ou princípios orientadores.

Plano de Ensino

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O Plano de Ensino é um documento que registra o que se

pensa fazer, como fazer, quando fazer, com quem fazer.

O Plano evita o improviso, o imediatismo, a ausência de

perspectiva, pois ele antecipa, prevê. Com o plano é possível
então acompanhar o seu desempenho, avaliar se os resultados
alcançados foram ou não os esperados, onde houve desvios,
quais os problemas enfrentados. Planejamento e Plano estão
estritamente relacionados, mas não são sinônimos. O primeiro
representa o processo e o segundo é um registro do processo.
(Sobrinho, 1994:3-4).

Plano de Aula

O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do

conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter
bastante específico. (LIBÂNEO, 1992:25)

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4 REFERÊNCIAS

BOAS, Benigna Maria da Freitas Villas. Avaliação Formativa: práticas

inovadoras. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2011.

COMENIUS, J. A. Didática Magna. Versão para eBook: Fundação

Calouste Gulbenkian, 2001.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

2ª. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

GHEDIN, E. Ensino de Filosofia no Ensino Médio. São Paulo: Cortez,

2008.

HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. 1ª. ed. São Paulo: Ática,

2011.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.

Porto Alegre: Mediação, 2004.

JR., P. G. Introdução à Educação Escolar Brasileira: História,

Política e Filosofia da Educação. São Paulo: eBooks, 2001.

LIBÂNE, J. C. DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. A

pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2003.

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

_________, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar:

estudos e proposições. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PADILHA, P. R. Planejamento Pedagógico: como construir o projeto

político pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001.

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ROMANELLI, O. D. O. História da Educação no Brasil. 8ª. ed.

Petrópolis: Vozes, 1986.

SAVIANI, D. O neoprodutivismo e suas variantes:

neoescolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (1991-201). In:
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas do Brasil. 3ª. ed.
Campinas: Autores Associados, 2011. Cap. XV, p. 425-451.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 36ª. ed. Campinas: Autores

Associados, 2003.

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