UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CAROLINA LOURENÇO REIS QUEDAS

Adaptação transcultural do MABC-2 e avaliação de

crianças com Transtorno do Espectro Autista entre 7 e 10
anos

São Paulo
2019
 CAROLINA LOURENÇO REIS QUEDAS

Adaptação transcultural do MABC-2 e avaliação de

crianças com Transtorno do Espectro Autista entre 7 e 10
anos

Tese apresentada à Universidade Presbiteriana

Mackenzie, como requisito para a obtenção do
título de Doutorado em Distúrbios do
Desenvolvimento.

Orientadora: Profa Dra. Silvana Maria Blascovi-Assis

Co-orientadora: Profa. Dra. Maria Eloísa Famá D’Antino

São Paulo
2019
Q3 Quedas, Carolina Lourenço Reis.
a Adaptação transcultural do MABC-2 e avaliação de
crianças com Transtorno do Espectro Autista entre 7 e 10
anos / Carolina Lourenço Reis Quedas.
77 f. : il. ; 30 cm

Tese (Doutorado em Distúrbios do

Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, 2019.
Orientadora: Silvana Maria Blascovi-
Assis. Referências bibliográficas: f. 63-
1. Transtorno do Espectro Autista. 2. Avaliação. 3.
Habilidades motoras. I. Blascovi-Assis, Silvana Maria,
orientadora. II. Título.

Bibliotecária Responsável: Andrea Alves de Andrade -

CRB 8/9204
Dedico este trabalho aos meus amados
pais para agradecer por tudo que fizeram
e ainda fazem por mim. Obrigado por me
ensinarem a caminhar e assim poder
seguir meus próprios passos. Pela
educação que me deram e por sempre
estarem ao meu lado, tanto nas alegrias
como nos momentos difíceis.
AGRADECIMENTOS

À minha querida professora, Silvana Maria Blascovi-Assis, que foi além de

minha orientadora na área acadêmica, também realizou um papel importante em
minha vida pessoal como uma amiga. Me ensinou muitas coisas além dos livros,
minha gratidão!

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do

Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, pelo profissionalismo e
seriedade, fica minha admiração. Em especial à Professora Maria Eloisa Famá
D´Antino, minha coorientadora, que me ajuda desde o mestrado, Professor Décio
Brunoni por suas grandes contribuições e ajuda em coletas e Profa Marina Monzani
Rocha pela parceria e por toda a disponibilidade.

À prefeitura de Embu, clínicas multidisciplinares, instituições sem fins

lucrativos e escolas particulares que atendem crianças com TEA na região de São
Paulo Capital, Grande São Paulo e Sorocaba que abriram suas portas e por permitir
a realização desta pesquisa.

Ao meu querido amigo Ricardo Quintas pela disponibilidade e paciência que

teve comigo ao longo desses anos para me ensinar a escala.

Ao meu amigo e parceiro de coleta Pedro Arthur Vieira que me ajudou muito e
sempre esteve disponível para ir comigo em todos os lugares de coletas de dados.

Aos meus alunos do Grupo de Estudos Anhanguera – TEA, Mariana Thomaz

Garcia, Eduardo Chaves, Vitor Henrique da Silva, e Eduardo Santos de Araújo que
estiveram em coletas também auxiliando e se interessando pela temática.

A todos meus alunos, seguidores, e interessados que vão aos meus cursos e
palestras e me incentivam sempre a buscar cada vez mais conhecimento e
multiplicá-lo sempre.

Às famílias das crianças que participaram da pesquisa, minha eterna gratidão

e meu respeito.

Às minhas amigas Tatiane Reis, Roberta Zuppo e Chrystianne Simões por

sempre terem uma palavra de incentivo nos momentos mais difíceis, esta última
minha inspiradora para seguir o caminho do estudo para pessoas com deficiência.
 Epígrafe

Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o

lugar mais maravilhoso do mundo. Mas é
necessário ter pessoas para transformar seu
sonho em realidade.
Walt Disney
QUEDAS, CAROLINA LOURENÇO REIS. Adaptação transcultural do MABC-2 e
avaliação de crianças com Transtorno do Espectro Autista entre 7 e 10 anos.
2019. Tese de Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2019.

RESUMO

Introdução: O Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se por um

transtorno do neurodesenvolvimento que acarreta prejuízos sociais,
comportamentais e de comunicação. O desenvolvimento motor não faz parte dos
critérios de diagnóstico, porém, não é menos importante do que outros aspectos e
deve ser considerado no processo de avaliação e intervenção da criança com
TEA. Objetivos: Realizar tradução e adaptação transcultural da versão no idioma
Português/Portugal para o Português/Brasil da escala Movement Assessment
Battery for Children-2 (MABC-2), Banda-2 para a faixa etária de 7 a 10 anos e testar
a versão traduzida em crianças com TEA do sexo masculino, verificando
as necessidades de adaptações da escala para este público, bem como a influência
do nível de inteligência nos escores das tarefas motoras. Método: O estudo foi
realizado em três etapas: Etapa 1: tradução e adaptação transcultural da escala
MABC-2 do idioma português de Portugal para o português do Brasil; Etapa 2:
Avaliação de 10 participantes com TEA pela MABC-2 traduzida para análise de
confiabilidade inter e intra examinadores e proposta de adaptações para o uso do
instrumento com essa população; Etapa 3: avaliação de 30 crianças que
apresentavam laudo de TEA, as quais foram indicadas pelas escolas e instituições
participantes. Foi aplicado o teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
(MPR) para critérios de inclusão e a MABC-2. Resultados e Discussão: A escala
MABC-2, no idioma português do Brasil foi disponibilizada para a Editora Pearson,
que detém agora direitos reservados sobre esta versão. Foi possível aplicar a escala
em crianças com TEA a partir de registros em filmagem, com adaptação na
mediação do tempo e do número de vezes do treinamento da tarefa. A análise das
filmagens por dois avaliadores apresentou boa confiabilidade inter e intra
examinadores. Na terceira etapa, quando foi realizada a correlação entre os escores
da MABC-2 e da MPR observou-se que as correlações com os escores padrão entre
os domínios avaliados pela MABC-2 e os resultados do MPR mostraram ser média
para DM (r=0,454, p=0,012) e EQ (r=0,324, p=0,081) e pequena para J&P (r=0,170,
p=0,368). Pelo sistema semáforo ficou evidenciado que o grupo estudado
apresentou escores baixos, com 83% dos avaliados classificados na zona vermelha,
o que representa dificuldade motora significativa. Conclusão: O uso da MABC-2
possibilitou identificar algumas adaptações que podem favorecer a avaliação motora
no grupo estudado. Os testes de correlação entre os escores do MPR e as
habilidades motoras mostraram que o grau de inteligência parece influenciar o
desempenho motor. Considera-se, a partir dos dados obtidos, a relevância de
estudos e avaliações na área motora para crianças com TEA, a fim de que possam
ser caracterizadas as necessidades de apoio psicomotor para este grupo,
minimizando os fatores que podem interferir no desempenho de tarefas motoras e,
consequentemente, em seu desenvolvimento global.
Palavras-chave: Desempenho Psicomotor, Habilidades Motoras, Transtorno do
Espectro Autista

QUEDAS, CAROLINA LOURENÇO REIS. Transcultural adaptation of MABC-2

and evaluation of children with Autistic Spectrum Disorders between 7 and 10
years. Tese de Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2019.

ABSTRACT

Introduction: Autistic Spectrum Disorder (ASD) is characterized by a

neurodevelopmental disorder that causes social, behavioral and communication
impairments. Motor development is not part of the diagnostic criteria, but it is no less
important than other aspects and should be considered in the assessment and
intervention process of children with ASD. Objectives: Perform translation and cross-
cultural adaptation of the Portuguese / Portugal to Portuguese / Brazil version of the
Movement Assessment Battery for Children-2 (MABC-2-2) scale, Band-2 for the 7-10
year age group and test the version translated in children with male ASD, checking
the need for scale adaptations for this audience, as well as the influence of
intelligence level on motor task scores. Method: The study was conducted in three
stages: Step 1: Translation and cross-cultural adaptation of the MABC-2-2 scale from
Portuguese from Portugal to Brazilian Portuguese; Step 2: Evaluation of 10
participants with ASD by MABC-2-2 translated to inter and intra-examiner reliability
analysis and proposal of adaptations for the use of the instrument with this
population; Step 3: Evaluation of 30 children who presented ASD report, which were
indicated by the participating schools and institutions. The Raven Color Progressive
Matrices (MPR) test was applied for inclusion criteria and the MABC-2-2. Results and
Discussion: The MABC-2-2 scale, in the Brazilian Portuguese language, was made
available to Pearson Publishing House, which now has copyright to this version. It
was possible to apply the scale in children with ASD from filming records, adapting
the time and number of times of task training. Filming analysis by two evaluators
showed good inter and intra-examiner reliability. In the third stage, when the
correlation between the MABC-2-2 and MPR scores was performed, it was observed
that the correlations with the standard scores between the domains evaluated by
MABC-2-2 and the MPR results showed to be mean for DM (r = 0.454, p = 0.012)
and EQ (r = 0.324, p = 0.081) and small for J&P (r = 0.170, p = 0.368). The traffic
light system showed that the study group had low scores, with 83% of the evaluated
classified in the red zone, which represents significant motor difficulty. Conclusion:
The use of MABC-2-2 made it possible to identify some adaptations that may favor
motor assessment in the study group. Correlation tests between MPR scores and
motor skills showed that the degree of intelligence seems to influence motor
performance. Based on the data obtained, it is considered the relevance of studies
and evaluations in the motor area for children with ASD, so that the needs of
psychomotor support for this group can be characterized, minimizing the factors that
may interfere in the performance of tasks. and, consequently, in its global
development.
Keywords: Psychomotor performance, Motor skills, Autistic spectrum disorder
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Fluxograma dos participantes..................................................................31

Figura 2 – Fluxograma de procedimentos metodológicos da Etapa 1......................37
Figura 3 - Kit de avaliação da MABC-2.....................................................................39
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Análise descritiva das variáveis quantitativas..........................................48

Tabela 2 – Dados descritivos dos escores obtidos para DM, J&P e EQ...................50
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Distribuição de G1 nas zonas do Semáforo MABC-2.......................................47

Gráfico 2 Distribuição de G2 nas zonas do Semáforo MABC-2................................49
Gráfico 3 Classificação da amostra no teste MPR....................................................49
Gráfico 4 Matriz de dispersão das correlações entre domínios e MRP....................51
Gráfico 5 Correlação Escore Total X Escore Padrão MRP.......................................51
Gráfico 6 Correlações entre as tarefas de DM X MPR..............................................52
Gráfico 7 Correlações entre as tarefas de J&P X MPR.............................................53
Gráfico 8 Correlações entre as tarefas de EQ X MPR..............................................53
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Questionário de Strien...............................................................................33

Quadro 2 Sistema de Semáforo da MABC-2-2.........................................................34
Quadro 3 Exemplos de adaptações..........................................................................44
Quadro 4 Adaptações para tarefas DM.....................................................................46
Quadro 5 Adaptações para tarefas J&P....................................................................46
Quadro 6 Adaptações para tarefas EQ.....................................................................46
 ANEXOS

Anexo I Parecer CEP.........................................................................................69

Anexo II Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Responsáveis .........70
Anexo III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Instituição.................72
Anexo IV Autorização da Editora Pearson...........................................................74
Anexo V Versão Final Traduzida e Adaptada.....................................................76
Anexo VI Documento Pearson.............................................................................77
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DM Destreza Manual
EQ Equilíbrio
J&P Jogar e Pegar
MPR Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
TEA Transtorno do Espectro Autismo
TECLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 17
1.1 HISTÓRICO E CARACTERÍSTICAS....................................................................21
1.2 DESENVOLVIMENTO MOTOR ..........................................................................24
1.3 DÉFICITS MOTORES EM CRIANÇAS COM TEA...............................................25

2. OBJETIVOS...........................................................................................................29
2.1 GERAL...........................................................................................................29
2.2 ESPECÍFICOS...............................................................................................29

3. MÉTODO...............................................................................................................30

3.1 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS..........................................................................29

3.2 PARTICIPANTES...........................................................................................29
3.3 INSTRUMENTOS...........................................................................................32
3.3.1 MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN......................32
3.3.2 PREFERÊNCIA MANUAL.....................................................................33
3.3.3 MABC-2-2..............................................................................................34
3.4 PROCEDIMENTOS.......................................................................................36

4. RESULTADOS......................................................................................................42

5. DISCUSSÃO..........................................................................................................55

6. CONCLUSÃO...................................................................................................... 62

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63
 17

1. INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição que está classificada

no The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5ª edição - DSM-5,
(2013) na categoria Transtornos de Neurodesenvolvimento. O TEA é definido como
um distúrbio de desenvolvimento neurológico que deve estar presente desde a
infância, apresentando comprometimentos de ordem sociocomunicativa e
comportamental (APA, 2013).

Caracteriza-se pelo desenvolvimento acentuadamente atípico no que se refere

às interações sociais e na comunicação, bem como pela presença de um repertório
marcadamente restrito de atividades e interesses. Tais comprometimentos se
apresentam antes dos três anos de idade, tornando-se mais perceptíveis ao longo do
desenvolvimento. Em indivíduos acometidos por esse transtorno, observa-se uma
dificuldade qualitativa no relacionamento e comunicação de maneira regular com
outras pessoas desde o início da infância (APA, 2013).

Dados mais atuais divulgados pelo CENTER OF DISEASE CONTROL AND

PREVENTION – CDC indicam que a prevalência de crianças diagnosticadas com
TEA vem crescendo em todo o mundo; a estimativa nessa faixa etária de 8 anos foi
de 1:59 nos Estados Unidos (BAIO 2018).

Fombonne (2018), em editorial publicado no Journal Child Psychol Psychiatry,

discute alguns aspectos apontados na literatura sobre o aumento da prevalência do
TEA, atribuindo um valor superestimado à mídia, que pode estar influenciando as
opiniões da sociedade. Essas notícias são proliferadas na sociedade e nem sempre
são explicadas corretamente. O autor afirma que pode haver discrepâncias nesses
dados, por não haver padronização de instrumentos de diagnóstico nas pesquisas
realizadas e pelo fato de cada pesquisa refletir uma situação local da região estudada,
gerando assim, uma variabilidade nos resultados que merece maior atenção.

Estudos que revelem uma estimativa epidemiológica oficial no Brasil são

escassos, por razões provavelmente relacionadas às condições do sistema de saúde
e às diversidades de um país composto por cinco regiões distintas. Paula et al. (2011)
 18

verificaram, em estudo piloto, a prevalência de TEA no município de Atibaia em um

grupo de 1.270 crianças com idades entre 7 a 12 anos. Encontraram 0,3% dos
participantes diagnosticados com TEA. De acordo com os próprios autores, este
estudo possui várias limitações. A principal está relacionada ao pequeno tamanho da
amostra, o que reduziu a precisão das estimativas e aumentou a probabilidade de
viés de amostragem. O município estudado possui um IDH (0,819) superior ao índice
brasileiro (0,693) e da América Latina (0,701) (Human Developmental Report 2009), o
que pode ser um dos fatores que influenciaram os resultados desse primeiro estudo
de prevalência populacional diferentes dos encontrados na literatura internacional.

Muitos estudos têm interesse na comunicação social, em seu processamento

neurológico e na inclusão social/educacional com crianças e adolescentes com TEA,
porém o estudo dos aspectos motores para este público ainda é muito escasso,
observando-se uma lacuna na literatura referente a essa população, alusiva à
caracterização desses aspectos e às formas mais adequadas de avaliação de
habilidade, como a coordenação global, as funções manuais (incluindo a lateralidade
funcional), a preferência manual, e equilíbrio.

Algumas pesquisas, como de Rinehart e McGinley (2010), afirmam que a

capacidade motora comprometida é um possível sinal para o diagnóstico precoce dos
TEA e poderia ser incluída como critério de diagnóstico ao lado da dificuldade com a
comunicação social e dos comportamentos restritivos e repetitivos. Com isso, por
meio da exploração motora a criança desenvolve consciência do mundo que a cerca e
de si própria. O controle motor possibilita à criança experiências concretas, que
servirão como base para a construção de noções básicas para seu desenvolvimento
intelectual (ROSA NETO, 2002).

Rinehart e McGinley (2010); bem como Jeste (2011), partem do pressuposto

que o comprometimento motor é uma comorbidade neurológica associada à epilepsia,
distúrbios do sono, além de déficits, estereotipias, comprometimento na coordenação
motora fina e global e deficiências na marcha. Além disso, discutem que esses sinais
poderiam estar presentes nos primeiros anos de vida nos casos de TEA.

Em estudo, Quintas, Blascovi-Assis e Santos (2018) avaliaram por meio do

teste Movement Assessment Battery for Children - Second Edition - MABC-2 o
 19

desempenho motor de um grupo de 28 crianças e adolescentes, sendo 14 com TEA e

14 com desenvolvimento típico na faixa etária de 3 a 16 anos. Verificaram a destreza
manual, as habilidades com bola e o equilíbrio. Como resultado, encontrou déficits no
desempenho motor global em todos os aspectos avaliados e sugere que estudos mais
amplos e com grupos maiores poderiam trazer maior conhecimento sobre a
população estudada. Todavia, o grupo por ele estudado não foi caracterizado em
relação ao nível cognitivo, sendo os participantes diagnosticados por diferentes
equipes e reavaliados por uma psicóloga pela Escala de Traços Autísticos, traduzida
por Assunção et al. (1999).

A Escala MABC-2 caracteriza-se por ser um instrumento de avaliação motora

que avalia crianças e adolescentes de 3 a 16 anos. A escala é dividida em três áreas
de habilidades: destreza manual, habilidades com bola e equilíbrio estático/dinâmico e
traça um perfil motor nessas áreas. É utilizada para avaliar e identificar riscos para o
desenvolvimento motor e classifica o avaliado em um sistema de semáforos que
descreve o desempenho motor em comparação aos percentis estabelecidos como
padrão de desenvolvimento descrito em seu manual (QUINTAS, CARVALHO e
QUEDAS, 2018).

Deve-se ressaltar ainda, que essa escala vem sendo utilizada em diferentes
países, com traduções e adaptações culturais disponibilizadas para a comunidade
científica que estuda aspectos do desenvolvimento motor. Pesquisadores
investigaram a adequação do uso do teste motor em diferentes países, como China,
Japão, Holanda, Bélgica e Suécia, com validação da versão original (PINHEIRO,
2015).

Outro estudo realizado na Universidade do Porto desenvolvido por Vale (2013),

utilizou em um projeto piloto os testes Körperkoordinationstest Für Kinder - KTK e a
prova de equilíbrio do MABC-2 com crianças de 6 a 10 anos. Observaram que não
houve sucesso na aplicação do KTK, com recusa das crianças em subir nas traves.
Na aplicação da prova específica para equilíbrio do MABC-2, que se apresentava
como um teste mais lúdico e com possibilidade de adaptação, realizaram a tentativa
de aplicação, porém, mesmo fazendo algumas adaptações, uma das provas que fazia
uso de trave teve que ser anulada por recusa dos participantes em realizá-la.
 20

O KTK é um teste que avalia as deficiências motoras em crianças com lesões

cerebrais e/ou desvios comportamentais. Envolve componentes da coordenação
corporal como: o equilíbrio, o ritmo, a força, a lateralidade, a velocidade e a agilidade,
que são distribuídos em quatro tarefas: trave de equilíbrio, saltos monopedais, saltos
laterais e transferência sobre plataformas e é usado em diferentes países. (RIBEIRO
et al., 2012)

Liu e Breslei (2013), fizeram um estudo com 30 crianças e adolescentes entre 3

e 16 anos, sendo eles: 25 meninos, 5 meninas e 30 crianças típicas de mesma faixa
etária, com o objetivo de comparar o desenvolvimento motor de um grupo do TEA
com outro grupo típico. Aplicaram o MABC-2 para os dois grupos e verificaram que o
grupo de crianças e adolescentes típicos não apresentaram deficiências motoras,
porém 80% dos TEA participantes apresentavam deficiência motora, especificamente
em ações motoras finas e grossas.

Schwartzman e Araújo (2012) preconizam que em indivíduos com TEA,

dificuldades motoras podem estar aparentemente ligadas a desordens voluntárias ou
involuntárias que variam para cada indivíduo com TEA. Em uma revisão bibliografica
com objetivo de levantar pesquisas relacionadas às habilidades motoras dos TEA,
Wilson etal (2018), afirmam que deficiências motoras são frequentemente o primeiro
sinal de desenvolvimento anormal nesses indivíduos.

Alguns autores enfatizam a importância e a correlação do bom desempenho

das habilidades motoras em relação à aprendizagem acadêmica de crianças e
adolescentes em sua fase escolar, também apontam interferências nas áreas de
linguagem, autocuidado entre outras (MATSUNAGA et al, 2016; TAVARES;
CARDOSO, 2016). Com isso, é notória a importância desse trabalho para a melhoria
da qualidade de vida principalmente voltada às outras habilidades de pessoas com
TEA.

Contudo, a escassez de estudos relacionados à motricidade faz com que esta

seja uma área de investigação motivadora e com um campo de pesquisa vasto,
principalmente, para profissionais que trabalham com a motricidade humana como
profissionais de Educação Física e Fisioterapeutas, em suas especificidades,
 21

podendo auxiliar indivíduos com TEA na intervenção precoce, na prevenção e na

aplicação de atividades que minimizem seus déficits motores.

1.1 Histórico e Características

De acordo com Stelzer (2008), em 1911 o psiquiatra Eugen Bleuler utilizou pela
primeira vez o termo “autismo” para classificar pessoas que tinham grande dificuldade
para interagir com as demais e com grande tendência ao isolamento. A palavra tem
raízes no grego “autos” (eu).

Somente Leo Kanner (1943), analisando 11 casos de psicoses infantis, no

hospital Johns Hopkins Hospital, considerados graves e de condições peculiares e
singulares, apresenta casos de autismo infantil precoce. Ele pode observar que as
crianças tinham interações diferenciadas com o ambiente, com isso tinham grande
resistência em estabelecer contato sócio afetivo (STELZER, 2008). No ano seguinte
Hans Asperger publicou o artigo “Psicopatia artística’ na infância”. Neste artigo o
médico descreveu quatro crianças que apresentavam como questão central o
transtorno em relação ao ambiente, mas era compensado pelo grande nível de
originalidade nas atitudes e pensamentos. Hans Asperger publicou seu artigo sem
conhecimento do artigo de Leo Kanner, nesta época o mundo estava em guerra.
Devido a isso, os médicos não tinham conhecimento, pois o EUA e os países
germânicos não trocavam informações cientificas (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).
Assim, nota-se que em momentos próximos ambos descreveram casos semelhantes.

No ano de 1952 a Associação Americana de Psiquiatria publicou o primeiro

Manual Diagnostico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM), nessa primeira edição o
autismo foi classificado como subgrupo da esquizofrenia infantil, pois os sintomas
eram semelhantes da mesma, ou seja, não era considerado um diagnóstico separado
(MESQUITA, PEGORARO, 2013).

Em 1968 foi publicado o DSM-II e a classificação não sofreram nenhuma

alteração sendo considerada ainda esquizofrenia infantil (MESQUITA, PEGORARO,
2013).
 22

Em 1977 Michael Rutter, classificou o autismo e sua definição foi baseada em

quatro critérios: primeiro a falta de interesse social, segundo incapacidade de
elaboração da linguagem responsiva, terceira presença de conduta motora bizarra em
padrões de brincadeiras e quarto início precoce antes dos 30 meses de idade. Após a
sua classificação de Ruther houve um marco na compreensão desse transtorno
(STELZER, 2008).

De acordo com Stelzer (2008), no ano de 1980 foi publicado o DSM-III no qual
foi incluída uma categoria especifica para o diagnóstico de autismos, a partir deste
momento, o autismo estava em uma nova classe de transtorno que seria a os
transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). Está área foi escolhida por refletir o
fato que muitas áreas de funcionamento são afetadas no autismo e nas condições
relacionadas a ele, com isso houve uma revisão na Classificação Estatística
Internacional de Doenças e a Problemas Relacionados à saúde (CID).

No final da década de 1970, era claro que o autismo possuía uma condição
clínica distinta de esquizofrenia tanto em termos genéticos, de manifestação clínica e
de evolução. No DSM-III refletiam as teorias iniciais de Leo Kanner e expandidas por
Ruther no final desta década. A primeira classificação diagnóstica foi de acordo como
Kanner descrevia inicialmente e nessas classificações tinham critérios que são
considerados específicos e restritos. Foi possível esta distinção através do inicio
precoce do autismo, através das interações socioafetiva. Foi incluído uma categoria
atípica, incluía casos de disfunção social autista, mas que não preenchiam todos os
critérios necessários para o transtorno autista.

Em 1994 os critérios foram novamente modificados e testados, resultando na

publicação do DSM-IV (APA, 1994), um dos grandes avanços foi à adoção dos
critérios que foram similares aos critérios da Classificação Internacional das Doenças
e da Organização Mundial da Saúde. Nesta publicação o DSM-IV foi listado quatro
critérios relacionados à área de interação social e nesta edição incluíram um
diagnóstico do próprio autismo, diferenciando de outras patologias psiquiátricas
(STELZER, 2008).

O primeiro critério é relacionado ao comportamento não verbal, como gestos

comuns na interação social, postura corporal e expressões faciais; o segundo critério
 23

é sobre os relacionamentos, crianças com autismo tem dificuldade em estabelecer

relacionamento amigáveis ou não tem interesse em ter amigos; o terceiro critério é a
dificuldade de espontaneidade em dividir interesses, momentos agradáveis ou
conquistas com outras pessoas; e o ultimo critério é a dificuldade na reciprocidade
social ou emocional (FERNANDES, NEVES, SCARAFICCI, 2011).

Na última versão do DSM-5, publicada em 2013, autismo passa a usar a

denominação de “Transtorno do espectro do Autismo”, e está no grupo dos
“Transtornos do neurodesenvolvimento” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).

Algumas características do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) podem

ser apresentadas em conjunto ou isoladamente. Algumas delas são: dificuldades
sociais e de comunicação, limitações nas brincadeiras e interesses, ações repetitivas,
dificuldade em mudar suas rotinas e hábitos, quase não apresenta expressões faciais
e gestos, não gosta de contato visual direto, dificuldade na fala e ansiedade excessiva
(MINISTERIO DA SAÚDE, 2013).

A criança com TEA apresenta na maioria das vezes um perfil típico, porém ao
mesmo tempo pode apresentar um perfil irregular de desenvolvimento, pode
apresentar grandes habilidades em algumas áreas, mas pode ter outras bastante
comprometidas. Os sintomas aparecem precocemente antes dos três anos de idade e
são duas áreas que apresentam grande comprometimento que são:
comunicação/interação social e padrões repetitivos e restritivos de interesse
(FERNANDES, NEVES, SCARAFICCI, 2011).

Algumas crianças com TEA possuem um atraso no desenvolvimento da

linguagem funcional e comunicativa, elas conseguem pronunciar as palavras e até
mesmo aprendem a construir sentenças, porém elas têm dificuldade em compreender
os significados das palavras e como usa-las socialmente (FERNANDES, NEVES,
SCARAFICCI, 2011).

Sobre as características motoras dos indivíduos com TEA são difíceis de serem
encontradas, pois quase não tem artigos sobre esse assunto, mas os poucos
encontrados apontam que maioria das crianças com TEA possuem um atraso no
 24

desenvolvimento motor, que pode ser aprimorado com a estimulação (SANTOS,

MÉLO, 2018).

1.2 Desenvolvimentos Motor

O desenvolvimento é caracterizado por mudanças em diferentes áreas de

desempenho. De acordo com Getchell e Haywood (2010), em primeira instância, é um
processo contínuo de mudanças na capacidade funcional. É definido também por ser
um processo acumulativo. O ser humano está sempre em desenvolvimento, porém,
as mudanças ocorridas ao longo da vida podem ser observáveis de maneiras
distintas.

Uma outra forma de abordar o desenvolvimento motor está relacionada à

idade, entretanto não é dependente deste fator para que ocorra a evolução motora, à
medida que a idade avança, o desenvolvimento acontece. Além disso, o
desenvolvimento não é estagnado em uma idade específica, mas sim em uma
contínua evolução ao longo da vida (GETCHELL; HAYWOOD, 2010).

Em terceiro, o desenvolvimento, segundo Getchell e Haywood (2010) envolve

mudança sequencial. Um passo leva ao seguinte de maneira irreversível e ordenada.
Essas mudanças são o resultado de interações intrínsecas do indivíduo e de
interações entre o indivíduo e o meio em que vive. Todas as pessoas passam por
padrões de desenvolvimento, esperadas no contexto sociocultural, entretanto o
resultado individualizado.

Atualmente, o desenvolvimento motor é descrito como um processo em que se

alternam estados de estabilidade e instabilidade em direção a uma maior
complexidade. Num dado momento o comportamento resulta da combinação de
diferentes subsistemas cuja taxa de mudança é diversa. As mudanças em alguns
desses subsistemas podem desencadear alterações macroscópicas no sistema
levando a modificações qualitativas na organização do comportamento. A sequência
de desenvolvimento motor, identificada por tantos pesquisadores no passado, seria
 25

resultante da interação de diferentes subsistemas ao invés de serem causadas única

e exclusivamente pela maturação (RODRIGUEZ, 2013).

Na discussão sobre o desenvolvimento da motricidade, é importante distinguir

duas classes de habilidades motoras, as específicas e as filogenéticas (PRESTES
2011). Específicas, são as habilidades cujo desenvolvimento é do aprendizado da
criança, ou seja, refere-se à mudança do comportamento da criança. Filogenéticas,
são as habilidades que dependem da maturação da criança, refere-se às mudanças
espontâneas do desenvolvimento de indivíduos normais, desde que o ambiente
proporcione. Os fatores que atuam na aprendizagem estão, principalmente, ligados ao
meio e às condições do ambiente em que vivemos e nos desenvolvemos (CENNI,
2012).

Crianças com TEA, o desenvolvimento motor apresenta déficits significativos,

como já visto na literatura (Liu e Breslin, 2013) Crianças com TEA possuem
alterações na motricidade como alteração na marcha, marcha com o pé equino,
atraso no desenvolvimento do andar, dificuldades na coordenação e na utilização das
mãos para tarefas seletivas (PENIDO et al, 2014). Porém, os estudos encontrados
apontam que maioria das crianças com TEA possuem um atraso motor, mas com
estimulações podem aprimorar o desenvolvimento (SANTOS, MÉLO, 2018).

1.3 Déficits Motores de Crianças com TEA

Em levantamento de cunho qualitativo-descritivo realizado em três etapas,

Catelli, D’Antino e Blascovi-Assis (2016) discutem a pouca produção na literatura
referente aos aspectos motores da pessoa com TEA. As etapas do estudo incluíram:
i) revisão bibliográfica realizada através de busca sistematizada nas bases de dados
eletrônicos Bireme (Biblioteca Regional de Medicina) e Pubmed; ii) levantamento dos
artigos referentes à avaliação motora global de indivíduos com TEA; iii) análise dos
artigos, considerando objetivos, métodos e resultados. Os 14 estudos levantados
tiveram como objetivo investigar as habilidades motoras básicas (equilíbrio,
coordenação motora global e coordenação motora fina) de crianças com TEA, para
tanto, utilizaram de instrumentos específicos para a avaliação dessas habilidades.
 26

Ament et al. (2015) avaliaram as evidências do comportamento motor de

crianças com TEA, TDAH e déficit de atenção por meio do MABC-2. O trabalho
evidenciou que crianças com TEA entre 8 e 13 anos possuem déficit motor global,
enquanto crianças com TDAH apresentam problemas apenas do equilíbrio estático e
dinâmico.

Outros autores como Hanaie et al. (2016), Liu e Breslin (2013), Liu (2013) e
Whyatt e Craig (2011) também utilizaram o MABC-2 com a população com TEA e
todos os trabalhos obtiveram em seus resultados um déficit motor significativo em
todas as áreas avaliadas no teste (equilíbrio, coordenação motora fina e global)
comparados a outros grupos como TDAH e crianças típicas.

Instrumentos como TGMD-2, MBC, Ages and Stage Questionaries e MSEL

utilizados respectivamente nos trabalhos de MAcDonald et al. (2013), Efstratopoulou
etal (2012), Vanvuchelen et al. (2016) e Lloyd et al. (2013) indicaram também déficits
motores preocupantes no público TEA e todos os autores salientam a necessidade de
mais estudos em relação a esse público.

Gusman (2017) verificou a aplicabilidade da Escala de Desenvolvimento Motor

de Rosa Neto em 10 crianças com TEA de 6 a 8 anos de idade. A escala avalia
coordenação motora global e fina, equilíbrio, esquema corporal organização espacial
e organização temporal. Os resultados mostraram ampla defasagem em relação a
crianças típicas na correlação de dois avaliadores em seis áreas do perfil motor:
coordenação motora fina e global; equilíbrio e organização temporal/ linguagem;
organização espacial e esquema corporal/rapidez.

Alguns estudos pesquisados revelam, ainda, a relação de déficits motores com

déficits sociais, comunicação e outros estudos indicam correlação entre atrasos
motores e Quoeficiente Intelectual conforme descrições de trabalhos a seguir.

Hirata et al. (2014) realizaram um estudo que avaliou 26 indivíduos de 7 a 17

anos com TEA, com o objetivo de verificar a relação entre habilidades motoras e
déficits sociais. Os autores aplicaram o MABC-2 e o SRS, questionário aplicado aos
pais que avalia diferenças individuais no comprometimento social. Os resultados do
estudo mostraram que a destreza manual foi o déficit mais frequente entre os
 27

indivíduos e houve correlação com os déficits sociais. Outro estudo de Hirata et al.
(2015) realizado com 19 crianças japonesas de 7 a 17 anos também teve o mesmo
objetivo e ratificou os resultados anteriores, afirmando que a gravidade dos prejuízos
sociais em crianças com TEA está relacionado não apenas às habilidades motoras
fundamentais da criança, mas também às habilidades motoras práticas na vida
cotidiana.

Bhat et al. (2011), afirmam que o surgimento precoce de deficiências motoras

tem um impacto nos aspectos do desenvolvimento social e comunicativo, por
exemplo, prejudicando a capacidade de uma criança para interagir com outras em
uma situação de jogo. Wilson et al. (2018) dizem, em sua revisão da literatura sobre
déficits motores de pessoas com TEA, que alguns estudos longitudinais revelam que
há conexão entre questões motoras, linguagem e cognição e afirmam que o
comprometimento aparece na infância, e continua quando a criança é incluída em
ambiente escolar. Os déficits começam a ficar em evidência, pois as crianças
começam a vivenciar e receber estímulos motores e cognitivos. Wilson et al. (2018)
mencionam também que outros estudos mostraram uma relação entre deficiências
motoras e distúrbios na função emocional e comportamental.

Diante disso, crianças que possuem problemas motores podem sofrer

exclusões e bullying no ambiente escolar, como nas brincadeiras, e podem ainda
apresentar maiores dificuldades em tarefas acadêmicas, como a escrita e leitura.
(PAPADOPOULOS, 2012).

Yu et al. (2018) realizaram um estudo com o objetivo de investigar o impacto

das discrepâncias de quociente de inteligência, nas habilidades motoras de crianças
em idade pré-escolar com TEA e a correlação entre elas. Participaram do referido
estudo 127 crianças e todas elas foram avaliadas pelo teste de QI - Escala de
Inteligência Wechsler e Escala Primária de Inteligência - Quarta Edição e as
habilidades motoras foram determinadas com os subtestes motores do Inventário de
Desenvolvimento Abrangente para Bebês e Crianças. Os resultados demonstraram
correlação entre os problemas motores, especificamente no grupo com participantes
com QI inferior.
 28

O estudo de Cvijetić e Gagić (2017) teve como objetivo determinar a relação

entre o nível de desenvolvimento de habilidades motoras e o nível de apoio
substancial de crianças com TEA. A amostra incluiu 30 crianças com TEA e
deficiência intelectual associada, com idades entre 7 e 19 anos. A avaliação foi
realizada usando a Peabody Motor Development Scale, a Vineland Adaptive Behavior
Scale e os critérios para descrever o nível de gravidade do TEA foi realizado de
acordo com o DSM-5. Os resultados mostraram que habilidades motoras se
correlacionam significativamente com comunicação social e comportamentos restritos
e repetitivos. Quanto menor o nível de apoio substancial, melhor é o desempenho nas
habilidades motoras e quanto maior o nível de apoio, pior é o desempenho motor.

Os déficits no desenvolvimento das habilidades motoras podem estar

relacionados a danos neurológicos e anormalidades estruturais e funcionais na rede
cerebral, especificamente em áreas de controle motor subjacente e aprendizagem, e
podem estar associados diretamente com o nível intelectual abaixo da normalidade.
Estudos como os de Jarczok et al. (2016); Kirkovski et al. (2016) e Floris et al. (2016)
utilizaram avaliações de neuroimagem, eletroencefalograma (EEG), ressonância
magnética e estimulação magnética transcraniana (TMS) e forneceram resultados
indicando anormalidades nas redes neurais que, em consequência, levam à
deficiência motora em indivíduos com TEA.

Pensando na ótica da motricidade humana e após levantamento bibliográfico

sobre o tema, verificou-se a falta de instrumentos em português para avaliar o público
com TEA. A partir desse achado, surgiram as perguntas do presente estudo:

 A escala MABC-2 na sua versão de Português do Brasil pode ser

aplicada para crianças com TEA entre 7 a 10 anos? Há necessidade de
adaptação do instrumento para essa população?

 Os escores de pontuação para o desenvolvimento motor na escala

MABC-2 para crianças com TEA entre 7-10 anos está correlacionado
com níveis de inteligência global
 29

2. OBJETIVOS

2.1 Geral:

Realizar tradução e adaptação transcultural da versão no idioma

Português/Portugal para o Português/Brasil da escala MABC-2, Banda-2
para a faixa etária de 7 a 10 anos e testar a versão traduzida em crianças
com TEA do sexo masculino.

2.2 Específicos:

• Traduzir e adaptar culturalmente a versão do MABC-2 do português de

Portugal para o português do Brasil;

• Avaliar a aplicação e a necessidade de adaptações da escala MABC-2 para

crianças com TEA na faixa etária de 7 a 10 anos;

• Propor e testar a versão adaptada em crianças com TEA;

• Caracterizar o desempenho do grupo com TEA com os escores normativos

propostos pela MABC-2 no sistema semáforo para os três domínios
avaliados pela MABC-2;

• Correlacionar os escores da MABC-2 com níveis cognitivos.

 30

3. MÉTODO

3.4 Considerações éticas

O presente estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética da

Universidade Presbiteriana Mackenzie sob o processo CEP nº 1. 717.700 de
setembro de 2016 e CAAE nº 59046816.7.0000.0084, conforme o (Anexo I). Após o
convite e esclarecimento da participação voluntária todos os responsáveis assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para Pais ou Responsáveis,
bem como os responsáveis pelas Instituições colaboradoras (Anexo II e III). Aos
participantes com TEA, foi solicitado o assentimento para as avaliações, respeitando-
se o desejo da criança em realizar os testes ou não.

3.2 Participantes

Foram selecionadas inicialmente 76 crianças, do sexo masculino, com idade

entre 7 e 10 anos, que apresentavam laudo de Transtorno do Espectro Autista, as
quais foram indicadas pelas escolas e instituições participantes, sendo essas escolas
da rede pública de São Paulo, Embu das Artes, Instituições Escolares Particulares
que possuíam serviço especializado educacional para o público com TEA (nas
regiões de São Bernardo, Sorocaba e Capital) e uma instituição de atendimento
multidisciplinar à pessoa com deficiência também na região de SP.

A escolha pelo sexo masculino ocorreu em função dos níveis de prevalência do

TEA na proporção de 4:1 para os meninos (HILL, ZUCKERMAN, FOMBONNE, 2014),
mantendo-se assim, maior homogeneidade da amostra.

Todos os selecionados foram convidados para uma avaliação inicial, desde que
autorizados pelos responsáveis conforme descrito no item 3.1.

Critérios de Inclusão: Foram incluídos no estudo crianças do sexo masculino

que tinham o diagnóstico médico de TEA baseados no DSM-5 e que acertassem as 5
 31

primeiras figuras do Teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPR) cujos

responsáveis tivessem assinado TCLE.

Critérios de Exclusão: Foram excluídas crianças com presença de

comorbidades de origem neurológica, ortopédica, oftalmológica ou outra, que
comprometam o desempenho motor observadas ou referidas pelos locais de
avaliação.

O fluxograma a seguir mostra as etapas de avaliação que fizeram o estudo ser

finalizado com 41 participantes.

Figura 1: Fluxograma dos participantes

 32

Os 68 que compareceram ao agendamento foram avaliados por um psicólogo

colaborador do estudo pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven quanto ao
quoeficiente de inteligência global. Foram excluídas 27 crianças que não estavam dentro
dos critérios de inclusão.

A partir desses resultados o grupo estudado ficou composto por 41 alunos que
foram divididos em dois grupos, sendo:

G1: composto por dez crianças para avaliação preliminar pelo MABC-2 e
verificação de possíveis adaptações na aplicação do teste motor na Etapa 1.

G2: composto por 31 crianças para avaliação motora pela MABC-2 após as
adaptações sugeridas.

O período de coleta de dados foi de aproximadamente um ano, incluindo as

primeiras visitas aos locais e coleta em campo. Para cada aluno foi dispensado um
tempo médio de 60 minutos para aplicação dos dois instrumentos que foram utilizados
nessa pesquisa.

3.3 Instrumentos

3.3.1 Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

Inicialmente foi realizada a aplicação do instrumento Matrizes Progressivas

Coloridas de Raven para verificar o desenvolvimento intelectual de crianças. Este
teste consiste na apresentação de uma matriz de figuras, no qual, existe um padrão.
(BANDEIRA, 2004).

Bandeira (2004) salienta que o Teste de Raven avalia a inteligência medida

pelo seu produto final, ou seja, pelos resultados. Dessa forma, desconsidera os
processos ou diferenças qualitativas que interferem nas respostas dos indivíduos.

É um teste fundamentado em estímulos visuais, com isso, crianças que

possuem Baixa Visão ou Cegas devem ser excluídas do estudo. As Matrizes
 33

Progressivas Avançadas de Raven podem ser aplicadas de forma individual ou

coletiva, com ou sem tempo-limite. Quando aplicado, com limite de tempo, a aplicação
deve durar 40 minutos.

O Teste de Raven foi utilizado na sua versão brasileira colorida de Angelini et

al. (1999) em 793 crianças de 7 e 8 anos consistindo de um livreto composto por três
conjuntos de itens (A, AB e B). Cada item é um desenho com uma parte que falta,
permitindo apenas uma resposta correta entre as seis opções apresentadas à
criança. Um ponto é atribuído a cada resposta correta. O resultado total é
determinado pela soma das respostas corretas.

As classificações do teste contemplam: intelectualmente

superior; definitivamente acima da média; intelectualmente na média; definitivamente
abaixo da média; e intelectualmente deficiente.

3.3.2 Preferência Manual

Antes da aplicação do MABC-2 foi realizada a aplicação do teste de preferência

manual Van Strien, que avaliou qual era a mão dominante dos participantes da
pesquisa. A preferência manual foi avaliada para caracterizar a amostra e definir a
lateralidade funcional para as provas do MABC-2.

O “Dutch Handedness Questionnaire” de Van Strien (1992), e é um

questionário com dez tarefas que identifica a preferência manual (Quadro 1).

Quadro 1: Questionário de Strien

Mão Esquerda Direita As Duas

Qual mão que pega o lápis quando desenha?
Qual das mãos segura para pentear o cabelo?
Qual a mão prefere para abrir uma garrafa?
Qual a mão prefere para escovar os dentes?
Qual das mãos prefere para dar as cartas?
Qual das mãos prefere para pegar uma raquete?
Qual das mãos prefere para abrir uma caixa?
Qual das mãos prefere para pegar uma colher ao
tomar uma sopa?
Qual das mãos prefere para apegar uma borracha
e apagar?
 34

Qual a mão prefere para abrir a porta com uma

chave?

A preferência manual nessas ações descritas é pontuada e um valor é atribuído

para as ações solicitadas. Para a mão esquerda, o valor é de (-1), para a mão direita
(+1) e para “as duas”, o valor é atribuído como zero (0). São considerados fortemente
destros os que pontuam entre 8 e 10 e fortemente canhotos entre -10 e -8.

3.3.3 MABC-2

O MABC-2 de Henderson etal. (2007) é um teste composto por oito tarefas que
envolvem habilidades de destreza manual, habilidades de lançar/receber uma bola e
habilidades relacionadas ao equilíbrio estático e dinâmico. O tempo é cronometrado e
registrado em segundos, número de erros e número de acertos e, dependendo da
tarefa, indicando o grau de dificuldade motora. Os escores padrão podem variar de 1
a 19, com percentil correspondente. Quando o resultado mostra desempenho abaixo
do 5º percentil supõe-se dificuldade no movimento; entre o 6º e o 15º percentil há
indicação de risco. Quando os resultados se enquadram a partir do 16º percentil,
supõe-se que a criança não possui nenhuma dificuldade motora.

As pontuações percentuais do teste são descritas como um sistema de

pontuação semáforo: zona vermelha, zona amarela, e zona verde (quadro 2).

Quadro 2: Sistema de Semáforo da MABC-2

Classificação Faixa de Percentil Descrição

Zona
Vermelha = ou < 5 Dificuldade motora significativa

Risco de ter dificuldades motoras

Zona Amarela Entre 6 e 15 e requer monitoramento

Zona Verde > 15 Nenhuma dificuldade motora

Fonte: Henderson (2007)

O teste é dividido em 3 seções por faixa etária com 8 tarefas distribuídas de

acordo com as bandas propostas:

 Banda 1: 3 a 6 anos;
 35

 Banda 2: 7 a 10 anos;
 Banda 3: 11 a 16 anos.
Para este trabalho foi utilizada a Banda 2 com crianças de 7 a 10 anos, com
autorização prévia da editora, por meio de contrato assinado.

Além dos itens avaliados que geram os escores que codificam as zonas do
semáforo, a escala oferece a opção de uma avaliação qualitativa, a qual permite que
os terapeutas complementem os resultados numéricos do teste do desempenho com
observações clínicas. O desempenho motor da criança pode ser registrado por meio
de itens que são assinalados pelo observador e que se referem a “como a criança
realiza a atividade solicitada”. Para cada item pontuado podem ser feitas observações
sobre o controle da postura e os ajustes necessários aos requisitos da tarefa. Além
disso, alguns itens podem ser registrados como: influências no desempenho
(desorganização, passividade, timidez ou impulsividade) e fatores físicos que podem
afetar o movimento (problemas de visão, audição, análise de peso e altura e
alterações posturais e anatômicas). A ficha completa apresenta ainda um sumário,
onde deve constar a avaliação da criança e um espaço para traçar um plano de
intervenção em diversos ambientes como a escola, serviços de saúde e comunidade.

O MABC-2 vem sendo utilizado no Brasil em trabalhos de relevância. Ramalho

et al. (2013) traduziram, adaptaram e verificam a validade (para o público típico) do
conteúdo e construto da versão em Português do Ckeck List MABC-2, bem como a
fidedignidade, verificando a utilidade do mesmo para o público do Brasil.

Em outro estudo Montouro et al. (2015) tiveram como objetivo, testar o nível de
concordância entre o teste motor MABC-2 e a lista de verificação MABC-2, controlada
pelo Questionário de Transmissão de Coordenação do Desenvolvimento (DCDQ-BR)
como referência ouro em 350 crianças típicas de idades entre 7 e 11 anos nas
cidades de Florianópolis-SC e Manaus-AM. A concordância entre os instrumentos foi
avaliada com o teste de correlação de Spearman e regressão simples linear, usando
o software SPSS versão 20.0. Os resultados demostraram correlação positiva entre
as escalas dos instrumentos e os pesquisadores, concluíram que há evidências de
validade concorrentes entre MABC-2 e DCDQ-BR, sugerindo que o MABC-2 pode ser
usado como um indicador para o distúrbio de coordenação do desenvolvimento.
 36

Ressalta-se que os trabalhos encontrados na língua portuguesa do Brasil

relacionados ao MABC-2 não apresentaram, até o momento, registros nos artigos de
aprovação da editora Pearson para tais traduções e validações. Em contrapartida, a
autora Bakke (2017) obteve autorização da editora a tradução do Record Form e dos
capítulos 2 e 3 do manual e a adaptação da ferramenta para crianças com baixa visão
pela equipe. Entretanto, este trabalho traduzido não foi disponibilizado, embora tenha
sido solicitado, pela editora Pearson para a utilização neste projeto.

3.4 PROCEDIMENTOS

O presente estudo foi de caráter transversal (coleta única de dados) e

descritivo, visando a tradução e adaptação transcultural da Bateria de Avaliação do
Movimento para Crianças – MABC-2 para a língua portuguesa do Brasil, seguida dos
testes psicométricos para análise de confiabilidade do instrumento com crianças de 7
a 10 anos (banda 2) com TEA. A realização do trabalho teve início com a autorização
da Editora Pearson, da Inglaterra, mediante contrato assinado com a editora (Anexo
IV).

Os procedimentos deste estudo foram divididos em três etapas:

Etapa 1: Tradução e adaptação transcultural para a língua portuguesa do Brasil

da escala MABC-2.

Para a realização da etapa 1 foi formado um comitê multidisciplinar composto

por dois especialistas com experiência na aplicação da ferramenta, ou em estudos de
processo de validação e adaptação que realizarão uma análise da versão do
formulário da escala MABC-2, com domínio dos idiomas português e inglês.

O comitê de juízes para realizar a tradução e retrotradução foi formado

seguindo os critérios de Fehring (1987), que utiliza pontuações considerando critérios
de titulação, publicação e prática nas áreas do estudo, como referencial para
estabelecimento de um comitê de juízes adequado às necessidades do estudo. A
pontuação de cada juiz pode variar de 0 a 14 pontos, observando-se que, quanto
maior a pontuação melhor será o preparo do comitê. Os juízes desse estudo
pontuaram entre 12 e 14 pontos.
 37

Para melhor entendimento e visualização, foi produzido um fluxograma dos

procedimentos seguidos neste trabalho, conforme a Figura 2:

Figura 2: Fluxograma de procedimentos metodológicos da Etapa 1

Tradução da Ficha de Avaliação

Português

para

Português
E
T
A Tradutora 1 Tradutora 2

P
A
* Retrotradução

*
*
1
Envio a Pearson

O processo de tradução e adaptação foi baseado em cinco ações: a)

Permissão; b) Tradução e concordância; c) Tradução reversa (ou retrotradução) e
concordância; c) Revisão da versão final; e) Avaliação (COSTER e MANCINI, 2015;
BEATON, 2000).

A permissão para tradução foi solicitada para a Editora Pearson, da Inglaterra,

que forneceu a versão portuguesa da escala (MATIAS, MARTINS E VASCONCELOS,
2011). Em seguida os procedimentos foram rigorosamente sequenciados, sendo
necessário na etapa pós-retrotradução, a checagem com a versão original que
acompanha o kit da escala para resolução de dúvidas quanto a alguns termos.
 38

Etapa 2: Avaliação de um grupo com diagnóstico de TEA e levantamento das

dificuldades apresentadas durante a aplicação da MABC-2.

As provas da MABC-2 consistem em tarefas que avaliam os domínios de

Destreza Manual (DM), atividades de Jogar e Pegar (J&P) e Equilíbrio (EQ). No total
são solicitadas 8 tarefas sendo 3 para DM, 2 para J&P e 3 para EQ. O kit de avaliação
original deve ser utilizado para os três domínios avaliados (Figura 3).

As provas do domínio DM dividem-se em 3 tarefas:

a) DM1: encaixar os pinos com mão dominante e mão não dominante (solicita-se
a criança que encaixe pinos em um tabuleiro em tempo cronometrado);

b) DM2: alinhavar com o cordão (é oferecida à criança uma placa com furos pelos
quais ela deve realizar um alinhavo, cronometrando-se o tempo);

c) DM3: delinear a trilha (é oferecido a criança uma folha contento um labirinto

que ela deve percorrer com o lápis sem ultrapassar os limites definidos
contabilizando-se os erros).

Para o domínio J & P são aplicadas duas tarefas:

a) J&P1: Pegar com as duas mãos (consiste em jogar a bola de tênis na parede
e recebe-la com as duas mãos);

b) J&P2: Jogar saco de feijões no alvo (o avaliado deve jogar um saco de feijões
no alvo delimitado a sua frente no chão).

O domínio do EQ é avaliado a partir de 3 tarefas:

a) EQ1: Equilíbrio na trave com perna dominante e mão dominante;

b) EQ2: Caminhar com o pé a frente do outro (o participante deve caminhar com

um pé na frente do outro em cima de uma linha delimitada);

c) EQ3: Pular com um pé só com o lado dominante e não dominante (o

participante deve saltar sobre uma sequência de 5 tapetes).
 39

Ao final é gerado um score bruto revertido a um escore padrão, de acordo com

orientações do manual, chegando-se ao escore dos três componentes DM, J&P e EQ
obtendo-se ao escore total da bateria e o percentil de classificação.

A partir dessa classificação chega-se ao resultado de equivalência no sistema

de semáforo indicando a zona vermelha, amarela ou verde.

Figura 3: Kit de avaliação da MABC-2

Fonte: [Link]

Essa fase foi composta por um estudo piloto que avaliou 10 (dez) crianças com
TEA do sexo masculino (G1), que responderam aos comandos verbais estabelecidos
para a aplicação do instrumento e que estavam aptas aos critérios de inclusão do
estudo. Foi utilizada a avaliação quantitativa da escala, a qual pontua as oito tarefas
transformando o desempenho da criança em escore padrão.

As avaliações foram aplicadas por profissionais treinados e toda a aplicação

teve o registro por meio de filmagem. Os levantamentos das possíveis dificuldades
encontradas nessa fase do estudo foram analisados por meio de vídeo por uma
 40

equipe composta por 2 (dois) profissionais experientes na aplicação do instrumento,

ou no desenvolvimento de estudos de processos de adaptação de instrumentos que
irão propor modificações para o teste. Nessa fase, as avaliações dos 10 participantes
foram analisadas para averiguação de confiabilidades intra e inter examinadores.

Foi aplicado o índice de Kappa de Cohen para a verificação da concordância

intra e inter examinadores para as 8 tarefas do MABC-2 e para o escore geral de cada
domínio.

A partir das filmagens foram estabelecidas sugestões de adaptação dos

procedimentos de aplicação da escala, os quais foram utilizados na etapa seguinte.

Etapa 3: Avaliação de crianças com TEA com a versão Brasileira da MABC-2

associada aos procedimentos estabelecidos na etapa anterior.

Nesta terceira fase do estudo, foram avaliados 31 indivíduos do sexo masculino

selecionados em escolas e instituições de referência no tratamento de TEA (G2) que
atenderam aos critérios de inclusão do estudo estabelecidos na etapa 2.

Primeiramente fizemos o levantamento em escolas, instituições de ensino

especializadas em crianças com TEA e clínicas multidisciplinares para verificar se
nesses estabelecimentos haviam crianças que atendiam aos critérios de inclusão para
a realização do estudo. Após o contato com os locais, foi enviado por e-mail e em
outros casos entregue em mãos o TCLE para ser encaminhado aos pais dos
possíveis participantes desse estudo. Foi aguardado o retorno dos locais de pesquisa
para o agendamento de dias e horários para que se pudesse realizar os testes MPR e
MABC-2 com as crianças cujo os pais assinaram o TCLE.

No dia da coleta as instituições participantes disponibilizaram salas com um

tamanho adequado para que fossem realizados todos os testes, além de 2 cadeiras e
uma mesa para a realização dos testes específicos de Destreza Manual e o MPR.

Nessa etapa as crianças realizavam primeiramente o MPR e se conseguissem

acertar as 5 primeiras questões estavam aptos para o prosseguir para o teste MABC-
2. A definição deste critério (acerto das 5 primeiras questões), que substituiu o critério
adotado na etapa anterior referente ao percentil 25, foi baseada nas orientações de
 41

aplicação do MPR que considera possível afirmar que uma pessoa compreendeu a
tarefa do teste quando ela se mostra capaz de resolver corretamente os 5 primeiros
itens do conjunto A. Desta forma, pode-se dizer que o avaliado compreendeu a tarefa
solicitada para a realização da prova. No caso da população aqui estudada este
critério foi adotado considerando-se que a criança com TEA participante dessa
avaliação compreendia ordens simples.

A aplicação do MABC-2 se iniciou com os testes de Destreza Manual, Jogar e

Pegar e por fim os testes de Equilíbrio seguindo a ordem da ficha de avaliação.
Salienta-se que todas as crianças foram filmadas para uma melhor análise das tarefas
e que todas as orientações e considerações de mudança na aplicabilidade do teste da
Etapa 2 foram executadas nesta fase.
 42

4. RESULTADOS

Esse trabalho foi realizado com crianças de 7 a 10 anos, todos os meninos com
o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista nas regiões de São Paulo Capital,
Grande São Paulo, Sorocaba e Embu das Artes. Participaram do estudo 41 meninos
sendo 10 na primeira etapa e 31 na segunda etapa. As análises de dados foram
realizadas por meio de testes psicométricos para análise de confiabilidade do
instrumento e correlação estatística.

Para melhor entendimento os resultados do estudo serão apresentados em três

etapas:

Etapa 1: Tradução e Adaptação da Banda 2 da Escala MABC-2

Etapa 2: Estudo piloto e propostas de adaptação da Escala MABC-2 para

crianças com TEA

Etapa 3: Avaliação motora de crianças com TEA pela Escala MABC-2, versão
brasileira

Etapa 1: Tradução e Adaptação da Banda 2 da Escala MABC-2

A escolha da MABC-2 para este estudo ocorreu devido à relevância desse

instrumento para a área de avaliação motora na comunidade científica internacional.
Conforme recomendado por Coster e Mancini (2015), antes de um grupo de
pesquisadores iniciarem a tradução do instrumento deve-se considerar a necessidade
do acesso a este modelo de avaliação e o quanto ele realmente atende aos objetivos
do trabalho. Em seguida, deve-se obter a permissão da fonte apropriada, ou seja, o
editor ou o autor do referido instrumento.

Cinco passos devem ser, portanto, seguidos para uma boa tradução: a)
Permissão; b) Tradução e concordância; c) Tradução reversa (ou retrotradução) e
concordância; c) Revisão da versão final; e) Avaliação (COSTER e MANCINI, 2015).

Os passos seguidos no presente estudo contemplaram as recomendações

descritas, com base nos preceitos padronizados de Beaton et al. (2000).
 43

Permissão: A permissão para tradução foi obtida por meio de contato com a
Editora Pearson, da Inglaterra, que autorizou inicialmente a tradução e adaptação da
versão na língua portuguesa, de Portugal, para a língua portuguesa do Brasil. O
contrato de permissão foi datado de 01/06/2017 (Anexo IV). No contrato, os autores
comprometeram-se a ceder os direitos da tradução à Editora após a utilização da
escala. Foram concedidas, sem ônus aos pesquisadores, o direito ao uso de 50
avaliações para a Banda 2. A partir de então, deu-se a tradução propriamente dita,
que ocorreu de acordo com as recomendações da literatura para os processos de
tradução de instrumentos (BEATON et al., 2000).

Tradução: A tradução, validação e adaptação realizados em Portugal (MATIAS,

MARTINS E VASCONCELOS, 2011) foram a base para a tradução para o português
do Brasil, porém, observou-se a necessidade de adaptação transcultural. A tradução
foi feita por dois pesquisadores, de forma independente. Um tradutor possuía
conhecimento do conteúdo do instrumento, designado como T1, e outro tradutor, com
experiência anterior em tradução de instrumentos, não conhecia o conteúdo do
mesmo, sendo designado como T2.

Síntese das Traduções: Três especialistas, posteriormente, realizaram a

análise e síntese das duas traduções (T1 e T2) para corrigir possíveis discrepâncias,
chegando-se à primeira versão da tradução. Algumas dúvidas dos especialistas foram
resolvidas a partir de consultas à versão original em inglês.

Retrotradução: A versão sintetizada e traduzida foi encaminhada a um tradutor

de nacionalidade portuguesa, com domínio da língua inglesa, residente no Brasil. A
checagem da tradução foi feita com base nas versões portuguesa e inglesa para
posterior finalização pelo mesmo comitê de três especialistas e elaboração da versão
final. Verificou-se se a versão traduzida refletia o mesmo conteúdo da versão original,
garantindo a consistência da tradução.

A tradução e retrotradução resultaram em uma versão final com algumas

modificações sugeridas pelos juízes, conforme exemplos a seguir:
 44

Quadro 3: Exemplos de adaptações da versão portuguesa/PT para o português/BR

Páginas Versão portuguesa/PT Versão portuguesa/BR

p.1 Fonte de referenciação Informante

p.1 Classe/ano Ano escolar
p.1 Mão preferida Mão dominante
p.1 Lista de verificação Check list
p.1 Atirar e agarrar Jogar e Pegar
p.1 Girar pinos Encaixar os pinos
p.1 Enfiar o cordão Alinhavar o cordão
p.1 Delinear percurso Delinear a trilha
p.1 Agarrar com as duas mãos Pegar com as duas mãos
p.1 Atirar saco de feijões para o colchão Jogar saco de feijões no alvo
p.1 Equilíbrio na placa (melhor perna) Equilíbrio na trave (perna dominante)
p.1 Equilíbrio na placa (outra perna) Equilíbrio na trave (perna não dominante)
Caminhar em calcanhar pontas para Caminhar com o pé à frente do outro
p.1
frente
Saltos ao pé-coxinho no colchão com Pular com um pé só (perna dominante)
p.1
melhor perna
Saltos ao pé-coxinho no colchão com Pular com um pé só (perna não dominante)
p.1
outra perna
p.1 Resultado Escore
p.2 Registo Registro
p.2 Não olha para ranhura... Não olha pata tabuleiro
p.2 Agitada Irriquieta
p.2 Age demasiado rápido É extremamente rápido muito rápido
p.3 Mantém a cara demasiado próximo ao Mantém o rosto muito próximo ao papel
papel
p.3 Não se ajusta à altura do ressalto Não se ajusta à direção do rebote
p.4 Equilíbrio pobre durante o lançamento Equilíbrio precário durante o lançamento
p.4 Solta o saco de feijões demasiado cedo Solta o saco de feijões muito cedo ou muito
ou demasiado tarde tarde
p.4 Controlo Controle
Não mantém quietos a cabeça e os Não mantém estáveis a cabeça e os olhos
p.4
olhos
Vai demasiado rápido para executar Rápido demais para realizar a tarefa com
p.5
com exactidão precisão
Os braços movem-se do forma Os braços movem-se do forma
p.5
defasada... desordenada...
p.6 Influências no desempenho Fatores não motores que podem afetar o
 45

movimento
p.6 Tensa Ansiosa
p.6 Aborrecida Chateada
p.6 Não – um pouco - sim Nunca – às vezes - sempre
p.8 Sumário da Avaliação... Síntese da Avaliação...
p.9 Envolvimento Contexto ambiental
p.10 Ensaio Treino

Além das palavras e/ou frases adaptadas mencionadas no quadro 3, outros

termos se repetiram no decorrer da ficha de avaliação. Sempre, nos casos de
dúvidas, a versão final foi feita baseada no original em inglês.

Algumas readequações na formatação disponibilizada pela versão

portuguesa/PT foram realizadas para manter a consonância da versão portuguesa/BR
de acordo com a versão original em inglês.

A versão final foi formatada de acordo com o layout da versão original da

Editora Pearson e enviada à Inglaterra (Anexo V). A responsável pela comercialização
do instrumento acusou o recebimento da versão, por meio de documento dirigido aos
autores (Anexo VI). Os direitos autorais foram cedidos da versão na língua
portuguesa do Brasil para a Editora.

Etapa 2: Estudo piloto e propostas de adaptação da Escala MABC-2 para

crianças com TEA

Nessa etapa foram realizadas as avaliações do G1, composto por 10 meninos

com TEA, com idade média de 8,8 anos. As avaliações foram filmadas para que dois
avaliadores com experiência na aplicação do instrumento pudessem fazer a
pontuação dos testes para posterior análise de confiabilidade inter e intra avaliadores,
além de levantamentos de sugestões para a melhora da aplicabilidade do
instrumento.

Os resultados de confiabilidade inter avaliadores demonstraram que para as

tarefas de DM1, DM3, J&P1 e EQ2 foram encontrados valores de r=1,00 (quase
 46

perfeita), já para DM2 r=0,753; J&P r=0,756; EQ1 r=0,841 e EQ3 r=0,639
(substancial) e escore total no valor de r=0,677, substancial (LANDIS e KOCH, 1977).

A confiabilidade intra examinadores foi de 100% não havendo diferenças nas

avaliações na primeira testagem para a segunda.

Além dos resultados estatísticos foram analisadas sugestões de melhora da

aplicabilidade do instrumento para a etapa 3. As considerações feitas para cada
domínio estão apresentadas a seguir:

Quadro 4: Adaptações para tarefas DM

Destreza Manual Destreza Manual Destreza Manual

(DM1) (DM2) (DM3)
Reforço de Regras Reforço de Regras Reforço de Regras

Lavar e secar as mãos Demonstrar mais de uma vez Reforçar que este teste deve
antes do teste. Observou- a estratégia para fazer ser realizado com calma, pois
se que os pinos ficam atividade a pontuação é baseada no
presos aos dedos número de erros.
dificultando os encaixes
Fonte: a autora

Quadro 5: Adaptações para tarefas J&P

Jogar e Pegar (J&P 1) Jogar e Pegar (J&P 2)

Reforçar as regras durante as tentativas Reforçar as regras durante as tentativas
Motivar o avaliado durante as tentativas, Motivar o avaliado durante as tentativas,
reforçando positivamente. reforçando positivamente.
Reforçar a calma Reforçar a calma
Fonte: a autora

Quadro 6: Adaptações para tarefas EQ

Equilíbrio (EQ1) Equilíbrio (EQ2) Equilíbrio (EQ3)

Reforçar as regras durante Reforçar as regras durante as Reforçar as regras durante as
as tentativas tentativas tentativas
Ficar mais próximo para Ficar mais próximo para Ficar mais próximo para
reforçar o equilíbrio inicial reforçar o equilíbrio inicial reforçar o equilíbrio inicial
Fonte: a autora

Para todas as tarefas identificou-se a necessidade de aumentar o número de

tentativas para treino. Todas as considerações que foram pertinentes ao processo de
execução foram encaminhadas para a próxima etapa de aplicação. Ressalta-se que a
 47

flexibilização da aplicação da escala foi limitada ao treino que antecede a pontuação

das tarefas, mantendo-se o rigor previsto para a aplicação dos testes. Como
mencionado anteriormente, todas as avaliações foram filmadas e esta foi considerada
uma adaptação pertinente para melhor análise dos resultados das tarefas.

Os dez participantes desta etapa tiveram resultados concentrados na zona

vermelha, conforme Gráfico 1:

Gráfico 1: Distribuição de G1 nas zonas do Semáforo MABC-2

10%
10%
verde
amarela
vermelha

80%

Etapa 3: Avaliação motora de crianças com TEA pela Escala MABC-2, versão
brasileira

Nessa etapa foram aplicados os instrumentos MPR e MABC-2 em 31 crianças

que integraram G2, com média de idade de 8,74 anos. Os dados foram analisados
por meio do programa estatístico Minitab e foi fixado o nível de significância de
p≤0,05.

A tabela 1 apresenta a análise descritiva das variáveis quantitativas. Observou-

se que 3,23% (1) estavam na faixa intelectualmente superior, 12,90% (4)
definitivamente acima da média, 22,58% (7) intelectualmente na média, 29,03% (9)
intelectualmente deficiente e 32,26% (10) da amostra de crianças avaliadas estavam
 48

classificadas, pelo teste MPR, como definitivamente abaixo da média intelectual. Em

relação à preferência manual desses indivíduos 58.06% apresentam preferência
destra (n=18), enquanto 41,94% eram canhotos (n=13).

Tabela 1: Análise descritiva das variáveis quantitativas

Raven N Percentual Pmanual Percentual

1 9 29,03 D=18 58,06

2 10 32,26 C=13 41,94
3 7 22,58 31
4 4 12,90
5 1 3,23
N= 31

Foi aplicado o MABC-2 considerando as sugestões da segunda Etapa. Os

resultados estão classificados por domínio em relação ao MPR, e escore total por
meio do sistema semáforo, conforme os objetivos propostos desse trabalho.

Salienta-se que a aplicação ocorreu em 31 meninos, porém para dados

estatísticos uma criança foi excluída por ser identificada na amostra como um
participante outlier, que apresentava grande afastamento das demais, obtendo-se
assim maior homogeneidade da amostra, que foi tratada estatisticamente com n=30.
Foram aplicados testes estatísticos não paramétricos e correlações pelo teste de
Pearson.

A classificação do grupo de 30 crianças avaliadas manteve a concentração de

83% (n=25) na zona vermelha, seguida de 14% (n=4) na zona amarela e 3% (n=1) na
zona verde.
 49

Gráfico 2: Distribuição de G2 nas zonas do Semáforo MABC-2

3%
14%

verde
amarelo
vermelho

83%

A classificação pelo MPR mostrou grande concentração nas faixas de

inteligência inferior e abaixo da média com 64% dos participantes (n=19), 23% com
inteligência média (n=7) e 13% acima da média ou superior (n=4).

Gráfico 3: Classificação da amostra no teste MPR

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
INTELIG. DEF. ACIMA INTELIGÊNCIA DEF. ABAIXO INTELIG.
SUPERIOR DA MÉDIA NA MÉDIA DA MÉDIA INFERIOR

Com o intuito de facilitar a leitura das tabelas seguintes, que tratam das
correlações, foram utilizadas as abreviações para MPR (Matrizes Progressivas de
Raven), DM1, 2,3 (Destreza Manual), J&P1,2 (Jogar e Pegar) e EQ1, 2,3 (Equilíbrio).
 50

Tabela 2: Dados descritivos dos escores obtidos para DM, J&P e EQ.

Variável Média EP Média Desvpad CoefVar Mínimo Q1 Mediana Q3

DM1 4,267 0,418 2,288 53,63 1,000 3,000 4,000 5,000
DM2 4,700 0,519 2,842 60,48 1,000 3,000 5,000 6,000
DM3 2,000 0,381 2,084 104,22 1,000 1,000 1,000 3,000
DM Escore Padrão 3,300 0,300 1,643 49,79 1,000 2,000 3,000 4,000
J&P1 5,300 0,455 2,493 47,05 0,000 4,750 5,000 6,500
J&P2 5,700 0,572 3,131 54,93 2,000 3,000 5,000 7,000
J&P Escore Padrão 4,700 0,539 2,950 62,76 1,000 2,000 5,000 6,000
EQ1 4,267 0,295 1,617 37,91 3,000 3,000 3,500 5,000
EQ2 3,033 0,619 3,388 111,71 1,000 1,000 2,000 3,000
EQ3 5,300 0,788 4,316 81,44 1,000 1,000 3,500 9,000
EQ Escore Padrão 3,233 0,446 2,445 75,62 1,000 1,000 2,500 5,000
Escore TOTAL 34,60 2,42 13,24 38,27 12,00 24,00 32,00 44,00
Percentil 1,790 0,618 3,387 189,24 0,100 0,100 0,500 2,000

A análise da magnitude das correlações obtidas pelo teste de Pearson está

apresentada com base nos parâmetros de Cohen (1988) A classificação dessa
magnitude é definida como: pequena para 0,10<r<0,29, média 0,30<r<0,49 e grande
para 0,50<r<1,00 (COHEN, 1988). Nesta análise de correlação, adotou-se o p-valor
≤0,05 como estatisticamente significativo.

Os resultados indicaram que as correlações com os escores padrão entre os

domínios avaliados pela MABC e os resultados do MPR mostraram ser média para
DM (r=0,454, com p=0,012) e EQ (r=0,324, com p=0,081) e pequena para J&P
(r=0,170, com p=0,368).

A correlação entre os domínios DM e J&P foi média (r=0,368, com p=0,046),

DM e EQ, grande (r=0,566, com p=0,001) e J&P e EQ, grande (r=0,526, com
p=0,003).

As correlações entre o escore padrão do teste de Raven e os domínios da

MABC-2 avaliados estão representadas no gráfico 4, com a Matriz de Dispersão.
 51

Gráfico 4: Matriz de dispersão das correlações entre domínios e o Escore Padrão do MRP

Matriz de dispersão

Escore Padrão

4
DM Escore Padrão

10

5 J&P Escore Padrão

4
EQ Escore Padrão

60 90 120 0 4 80 5 10

A correlação entre o escore total, que representa a classificação no sistema

semáforo que inclui os três domínios e o MPR, que representa o nível de inteligência
global mostrou-se baixa (r= 0,232, com p=0,217).

Gráfico 5: Correlação Escore Total X Escore Padrão MRP

Gráfico de Dispersão de Escore Total MABC-2 versus Escore Padrão

70

60
Escore Total MABC-2

50

40

30

20

10
50 60 70 80 90 100 110 120 130
Escore Padrão
 52

Os gráficos 6,7 e 8 representam as correlações entre as tarefas para cada

domínio e o MPR.

Observa-se que para o domínio DM, as tarefas 1, 2 e 3 apresentaram

respectivamente correlações média para DM1 (r=0,363, p=0,049) e DM2 (r=0,396,
p=0,030) e pequena para DM3 (r=0,220, p=0,242). As correlações estão ilustradas no
gráfico 6.

Gráfico 6: Correlações entre as tarefas de DM X MPR

DM1 DM3
12
10,0
9
7,5
DM1

DM2

5,0 6

2,5 3

0,0 0
50 75 100 125 50 75 100 125
Escore Padrão Escore Padrão

DM2

10,0

7,5
DM3

5,0

2,5

0,0
50 75 100 125
Escore Padrão

Para o domínio J&P, as tarefas apresentaram correlações: pequena para J&P1

(r=-0,091, p=0,631) e para J&P2 (r=-0,086, p=0,652). As correlações estão ilustradas
no gráfico 7.
 53

Gráfico 7: Correlações entre as tarefas de J&P X MPR

J&P1 J&P2
9 14
8
12
7
6 10
5
J&P1

J&P2
8
4
3 6
2
4
1
0 2
50 75 100 125 50 75 100 125
Escore Padrão Escore Padrão

O domínio EQ apresentou correlações: grande para EQ1 (r=0,537, p=0,002) e

pequena para EQ2 (r=-0,011, p=0,953) e EQ3 (r=0,119, p=0,532). As correlações
estão ilustradas no gráfico 8.

Gráfico 8: Correlações entre as tarefas de EQ X MPR

EQ1 EQ2
8
10,0

7,5
6
EQ1

EQ2

5,0

4 2,5

0,0
50 75 100 125 50 75 100 125
Escore Padrão Escore Padrão

EQ3
12

9
EQ3

0
50 75 100 125
Escore Padrão
 54

Foi realizada uma análise por meio do teste Kruskal-Wallis, para três amostras,
a fim de buscar, para este grupo, correlações possíveis entre o nível de inteligência
global obtido pelo MPR e os escores nos domínios motores avaliados pela MABC-2.
Para tal, o grupo estudado foi dividido em três subgrupos (G1, G2 e G3) de acordo
com a classificação no MPR, ou seja: G1: composto por 09 integrantes com nível de
inteligência inferior (nível V do MPR); G2: com 10 integrantes com nível de
inteligência abaixo da média (nível IV do MPR) e G3: com 11 integrantes nos níveis I,
II e III do MPR, com classificações como intelectualmente superior, acima da média e
na média.
Os resultados indicaram diferenças significativas para DM, com melhor
desempenho no G3 (p=0,048), indicando que os participantes com melhores níveis de
inteligência global atingiram os melhores escores nas tarefas de destreza manual.
Para os outros domínios não houve diferença significativa com p=0,124 para J&P e
p=0,205 para EQ.
 55

DISCUSSÃO

A tradução do instrumento MABC-2 realizada neste estudo ocorreu de acordo

com as recomendações da literatura seguindo as fases de tradução, retrotradução e
adaptação transcultural (BEATON et al., 2000; COSTER e MANCINI, 2015) e foi
autorizada pela Editora Pearson, que detém os direitos de comercialização e licença
para uso do teste. Esse instrumento reconhecido internacionalmente foi enviado
formatado em sua versão do português do Brasil para a referida editora, que poderá
distribuir sob licença para outros estudos brasileiros, facilitando assim, a coleta de
dados referente aos aspectos motores, seja para crianças típicas como com
alterações no desenvolvimento.

Ressalta-se que outros trabalhos de tradução e validação da escala MABC-2

para crianças típicas e com deficiência visual foram encontrados na literatura
nacional, porém, não foi possível o acesso, via editora, às versões traduzidas das
fichas de avaliação para uso no presente estudo (BAKKE et al., 2017; VALENTINI et
al., 2014).

Algumas evidências de validade puderam ser obtidas vistos os índices de

confiabilidade intra e inter examinadores. Futuros estudos de validação para a
população infantil brasileira poderão ser realizados a partir da versão traduzida.

A escolha do Movement Assessment Battery for Children-2 (MABC-2) deu-se

por se tratar de um instrumento padrão ouro, disponível em diversas línguas e
relevante para detecção dos transtornos do desenvolvimento da coordenação,
caracterizado por um sério comprometimento no desenvolvimento da coordenação
motora, que não é explicável unicamente em termos de retardo intelectual, global ou
qualquer desordem neurológica congênita ou adquirida específica (TONIOLO;
CAPELLINI, 2019). O MABC-2 já está sendo utilizado para o público com TEA em
diversos trabalhos internacionais recentes como dos autores Liu et al. (2019) que faz
a comparação entre questões nutricionais e habilidades motoras, Graig et al. (2018)
comparam questões sociais e os resultados do MABC-2 em diversos públicos como
Deficiência Intelectual e Autism. Outros como Bremer e Cairney (2018) que
estudaram a comparação de coordenação motora global e as habilidades adaptativas
de 26 crianças com autismo.
 56

Desta forma, o instrumento traduzido e adaptado culturalmente possibilita a

avaliação mais fidedigna do grupo alvo do presente estudo, ou seja, crianças com
TEA na faixa etária de 7 a 10 anos, que constitui a Banda 2 da MABC-2.

Na fase 2 deste estudo foi aplicado em 10 crianças com TEA a escala MABC-
2 para verificar as possíveis alterações na aplicabilidade do instrumento. As
observações e sugestões foram feitas por 2(dois) examinadores que levantaram
algumas considerações para a melhor aplicabilidade do mesmo, com o intuito de
possíveis melhoras no entendimento e no resultado do teste. Segundo Liu, Bresley e
(2016) o MABC-2 pode ser adaptado no aumento do tempo da tarefa em relação ao
comportamento que envolve a ação da mesma, como esperando um tempo maior ou
oferecendo maiores chances de tentativas os autores indicam que esse tipo de
abordagem é benéfico para o público com TEA e pode ser utilizada para testes
quantitativos como uma forma de adaptação.

Verificou-se que os resultados na Fase 2 com os 10 participantes e na Fase 3

com os 30 participantes não mostraram diferenças nas classificações do sistema
semáforo permanecendo 80% e 83% na zona vermelha respectivamente nas etapas 1
e 2. Ambas as fases ratificaram um déficit motor significativo para a população com
TEA mesmo com as modificações na forma da aplicação do teste como: maior tempo
de prática das tarefas, motivação das tarefas, maior espaço de tempo entre as tarefas
entre outras, não influenciando os resultados finais. Esse achado sugere que
possivelmente crianças com TEA, independente das adaptações sugeridas,
apresentam déficits motores persistentes.

Todavia, deve-se ressaltar que a avaliação realizada no presente estudo fez

uso de dados quantitativos gerados pela obtenção dos escores padrão, não sendo
aplicada nesta amostra as observações qualitativas da escala, que permitiriam
conhecer com maior detalhamento como são realizadas as atividades referentes ao
controle postural, ajustes necessários aos requisitos da tarefa, influências no
desempenho e fatores físicos que podem afetar o movimento (HANDERSON et al.,
2007). Na literatura consultada não foram encontrados trabalhos fazendo uso dos
itens qualitativos da MABC-2.
 57

Na literatura foram encontradas referências ao uso de um protocolo de apoio

visual para a realização das tarefas em diferentes escalas de avaliação. Apesar do
protocolo com recurso visual ter apresentado melhores resultados no MABC-2 com
um grupo com TEA, os autores referem que a maior parte do grupo permaneceu com
desempenho inferior à média na escala, apresentando dificuldades motoras
significativas. (LIU E BRESLIN, 2013; QUINTAS CARVALHO e QUEDAS, 2018).

Breslin e Rudisill (2011) aplicaram a escala Test of Gross Motor Development

(TGMD-2) utilizando também em uma das fases o uso dos cartões de imagem, para o
processo de avaliação. Os resultados descrevem uma melhora na pontuação motoras
quando utilizado o recurso dos cartões com imagens, ressaltando, assim, a
importância da utilização desse recurso para avaliação dos indivíduos com TEA.

Porém, para este estudo não houve a sugestão dos examinadores para uso
da informação visual. Sendo assim, a partir da observação do avaliador principal,
optou-se pela flexibilização das instruções para a realização do teste visando um
melhor entendimento por meio de um reforço na forma da execução correta das
tarefas e um tempo maior de repetição na fase de treino, esperando-se assim, que os
avaliados pudessem apresentar melhor desempenho nas tarefas do teste. Todavia,
mudanças no desempenho não foram observadas e tal fato pode estar relacionado
aos escores médios obtidos na aplicação do teste MPR.

A maior parte da população avaliada apresentou no MPR apresentou escores

abaixo da média, ou seja, esses indivíduos podem não ter compreendido as
instruções necessárias para realização das tarefas motoras, comprometendo o
resultado final, conforme também em estudo de Green et al. (2009), que levantou as
mesmas questões para essa população. Entretanto, na observação do avaliador
principal, a repetição e a orientação das instruções entre as tarefas, sugeriu por meio
de feedback dos participantes, a compreensão das mesmas, observado durante as
tarefas o respeito às regras e a compreensão das atividades.

Cossu et al. (2012) ressaltam a relevância das alterações motoras nas

crianças com TEA referindo que durante muito tempo as mesmas foram camufladas
pela necessidade de atenção aos aspectos sociais emocionais e de comunicação que
são característicos nesse grupo de crianças. Os autores referem ainda que entre as
 58

hipóteses das alterações motoras no TEA estão os mecanismos neurofisiológicos que

envolvem os neurônios espelhos, os quais ainda permanecem obscuros. Em seu
estudo que envolveu 13 meninos e 2 meninas com idade média 8,11 anos, nivelados
com QI médio de 91observou em tarefas de imitação desempenho significativamente
prejudicado quando comparados com crianças de desenvolvimento típico. Tal fato,
pode também justificar o baixo desempenho das tarefas motoras do grupo aqui
estudado, uma vez que mesmo com explicações mais detalhadas e demonstração
das tarefas a dificuldade na execução das mesmas possa ter sido persistente.

Os resultados encontrados por Cossu et al. (2012) reforçam os achados do

presente estudo, que envolveu 30 crianças com idade média de 8,74 anos, porém
com níveis de inteligência abaixo da média de acordo com o teste de MPR. Sugere-se
que outros estudos de adaptação de escalas de adaptação considerem e discutam o
desempenho motor considerando os mecanismos neurofisiológicos que cercam a
atividade motora mesmo com o uso de protocolos de imagem visual.

Em relação à preferência manual dos participantes 58.06% apresentam

preferência destra (n=18), enquanto 41,94% eram canhotos (n=13) diferenciando-se
do percentual da população típica que se caracteriza como de 83% a 95% (SANTOS
2012; MEDEIROS; OLIVEIRA, 2013).

Alguns autores como Leal (2011) afirma que na população atípica a

porcentagens de canhotos é um pouco acima do que na população típica e está
relacionada com crianças com dificuldades de aprendizagem, dislexia, autismo entre
outros. A mesma autora avaliou a preferência manual de autistas e teve como
resultado a prevalência elevada de ambidestros, resultado este associado em seu
trabalho a uma imaturidade cerebral e uma disfunção bilateral que podem estar
relacionadas com implicações na lateralidade do indivíduo.

A escolha do teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven foi

fundamentada no estudo de Dawson et al. (2007) que compararam os resultados do
Wisc-III e as Matrizes Progressivas de Raven em 38 crianças com autismo de 7 a 16
anos. Os resultados demostraram que em comparação ao Wisc-III, os scores das
Matrizes de Raven foram significativamente superiores. O autor exemplifica que
apenas um terço dos autistas nas MPR pontuou na média ou acima do percentil 90,
 59

que caracteriza uma inteligência significativaente alta. Já em comparação com o

Wisc-III, uma minoria das crianças autistas marcou média inteligência ou superior.

O teste MPR pode, portanto, ser considerado uma opção para avaliação de
inteligência para o público com TEA, principalmente pelo fato de ser um teste visual,
que não necessita de comunicação oral, pode privilegiar indivíduos com TEA não
verbais e com isso, elevar os scores de intligência em comparação com o Wisc.

O grupo estudado obteve resultados abaixo da média na avaliação pelo teste

MPR, concentrando-se na faixa intelectualmente deficiente 29,03% e definitivamente
abaixo da média 32,26%. Este baixo desempenho intelectual pode ter se constituído
em um fator de interferência no fator de interferência nas tarefas motoras solicitadas
na aplicação da escala.

Os níveis das correlações entre o MPR e as oito tarefas que integram os

domínios DM, J&P e EQ foram classificados de baixo a grande. Vale ressaltar que na
literatura consultada não foram encontrados dados correlacionando cada tarefa com
características cognitivas em crianças com TEA.

Os dados mostraram que não há correlação significativa entre o escore

padrão no coeficiente intelectual global e o desempenho nos três domínios do MABC-
2, isso significa que independente do nível de inteligência as crianças deste estudo de
7 a 10 anos apresentam déficits motores significativos.

Em relação às especificidades de cada tarefa, as análises comprovam uma

correlação média entre a MPR e para DM1 (p=0,049) e DM2 (p=0,030) e uma
correlação grande na atividade de EQ1 (p=0,002), com valores significantes para
ambos considerando-se o nível de significância de p≤0,05.

A primeira atividade tem como objetivo verificar a destreza manual do

participante, a criança tinha que encaixar os pinos sem deixar cair, sem pegar mais de
um pino e sem ter ajuda da outra mão em uma estrutura apoiada na mesa. O objetivo
da tarefa era fazer o mais rápido possível sem descumprir as regras. Já a tarefa EQ1
tinha como característica verificar o tempo máximo que a criança ficava na posição
unipodal em cima de uma trave de equilíbrio. Ambas as tarefas obtiveram correlação
com o MPR sendo assim, quanto melhor o nível intelectual melhor os resultados
 60

obtidos nessas tarefas. Porém todas as outras seis tarefas não apresentaram
correlação, mostrando que independentemente da condição intelectual os indivíduos
com TEA possuem déficits motores significativos e que precisam de um olhar
diferenciado para cada um deles, por meio de intervenções de atividades motoras.

Nesse estudo também foi avaliado o grupo que apresentavam inteligência na

média e acima que se caracterizou em 11 participantes. Esse grupo se sobressaiu na
prova DM1 corroborando com o escore geral que apresentou uma correlação média
entre todos os participantes da pesquisa. Os dados deixam claro que quando melhor
a pontuação no escore do MPR melhor será o desempenho da criança na tarefa de
DM1, porém se analisarmos todas as abordagens do teste não há correlações
significativas, pois a maioria das crianças independentemente do quoeficiente
intelectual possuem déficits motores.

Algumas limitações do estudo podem ser aqui apontadas. O grupo estudado

teve número reduzido de crianças com TEA e embora as mesmas tenham sido
diagnosticadas com o transtorno, não foi realizada anamnese com familiares para
confirmação das comorbidades. Além disso, a amostra apresentou inteligência abaixo
da média pelo MPR, o que pode ter sido fator de influência para os resultados. O
grupo foi limitado aos meninos, não avaliando crianças do sexo feminino e aspectos
neurofisiológicos devem ser mais estudados para justificar as diferenças no
desempenho motor.

Deve-se considerar ainda que os resultados obtidos por meio de uma escala,
que traz medidas quantitativas, devem ser vislumbrados em um contexto maior. Antes
que sejam passadas devolutivas às famílias, o quadro deve ser analisado
compreendendo-se o momento, o cenário e as condições socioculturais nas quais a
criança está inserida. Esta visão ecológica do desenvolvimento, trazida pela teoria de
Bronfenbrenner considera a criança em seu micro, macro, meso, exo e
cronossistema, relacionando seu desempenho aos diversos ambientes como a
família, a escola, a comunidade e sob as influências políticas e sociais em que vive
(BRONFENBRENNER, 2011).

Os resultados mostraram que aspectos motores de crianças com TEA

constituem-se em um tema relevante e deve ser melhor investigado e estudado pelos
 61

profissionais de Educação Física e Fisioterapia, que podem ter um papel importante

nessa avaliação, na detecção de atrasos significativos motores e na intervenção
necessária para um melhor prognóstico dessas crianças. Esses profissionais devem
se aprofundar na temática do Transtorno do Espectro Autista tanto na área escolar,
treinamento personalizado e reabilitação.

A área escolar é de suma importância, pois muitas vezes essa criança tem o
diagnóstico de autismo após seu ingresso na vida escolar e a percepção do
transtorno se torna nítida em comparação a outras crianças da mesma faixa etária.
Na escola, o profissional de educação física pode avaliar e elaborar estratégias de
ensino e aprendizagem para que essa criança, além de ter o foco na inclusão social,
possa se beneficiar de práticas relacionadas ao desenvolvimento das suas
habilidades motoras básicas de uma forma mais inclusiva e prazerosa, por meio de
jogos, brincadeiras e esporte, tendo como espelho outras crianças para seu incentivo.

Em ambiente terapêutico, o Fisioterapeuta pode ater-se aos estímulos

específicos que podem ter como objetivos o fortalecimento muscular, o treino de
habilidades manuais, propriocepção, equilíbrio e aspectos psicomotores como
estruturação do esquema corporal, orientação espacial, coordenação global, postura,
entre outros.

Os profissionais envolvidos nas áreas do desenvolvimento motor devem

trabalhar em conjunto de uma maneira multidisciplinar com os outros terapeutas da
criança para que os danos sejam minimizados, promovendo na criança e sua família
uma melhor autonomia e independência, assim melhorando a qualidade de vida de
todos.
 62

5. CONCLUSÃO

Foi possível realizar a tradução e adaptação transcultural do MABC-2 para o

português do Brasil, seguindo-se todas as etapas recomendadas pela literatura e
utilizar a versão traduzida com crianças com TEA entre 7 e 10 anos.

O uso da Banda 2 do teste MABC-2 em crianças com Transtorno do Espectro

Autista foi realizado de modo diferenciado, com algumas adaptações como a
demonstração do teste, a flexibilização no tempo de treinamento e repetição das
atividades e explicações mais detalhadas sobre as tarefas. Essa forma de orientação
visou maior controle de comportamentos da criança com TEA e maior compreensão
das solicitações. Um ambiente mais calmo e com poucos estímulos visuais e
sensoriais também ajuda na aplicabilidade do teste. Embora essas recomendações
sejam pertinentes ao ambiente de testagem, não influenciaram nos percentuais de
crianças que pontuaram na zona vermelha refletindo déficits motores.

Houve grande concentração de crianças na zona vermelha do sistema

semáforo do MABC-2 e observou-se que, pelos testes de correlação entre os escores
do MPR e as habilidades motoras, o grau de inteligência parece influenciar o
desempenho motor. Os domínios de Destreza Manual e Equilíbrio, especificamente
nas provas DM1, DM2 e EQ1 obtiveram correlações médias e grandes em relação ao
MPR indicando que, quanto melhor o MPR, melhor os resultados nessas provas.

Sugere-se que as crianças que apresentam déficits motores possam ser

estimuladas por programas que incluam atividades relacionadas ao desenvolvimento
de todos os domínios do MABC-2, pois os resultados foram claros que crianças com
TEA apresentam déficits motores importantes e preocupantes que podem interferir na
sua qualidade de vida.

Esse trabalho suscitou a importância do processo de avaliação motora de

crianças com TEA e recomendação do instrumento MABC-2 para esse público. Além
disso, mais pesquisas científicas sobre o tema pode ser uma fonte de valor para a
melhora do quadro motor dessas crianças, proporcionando um conteúdo que
contemple aspectos cognitivos e motores.
 63

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 69

ANEXO I
 70

ANEXO II

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PAIS ou RESPONSÁVEIS pelos Participantes da Pesquisa

Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa: Adaptação

transcultural do MABC-2 e avaliação de crianças com Transtorno do Espectro
Autista entre 7 e 10 anos, om objetivo geral de a adaptação transcultural da versão
portuguesa para o português brasileiro da escala MABC-2, para a faixa etária de 7 a
10 anos, em indivíduos com TEA do sexo masculino e a investigação da
aplicabilidade desse instrumento para essa população que consiste em atividades
de destreza manual, jogar e pegar uma bola e equilíbrio estático e dinâmico. Os
instrumentos de avaliação serão aplicados pelo Pesquisador Responsável ou um
auxiliar e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal
oferecem riscos mínimos aos participantes (No caso pode haver cansaço ou
desinteresse pelo tema proposto. Os procedimentos de intervenção podem causar
algum desconforto temporário, porém os participantes têm total liberdade para a
descontinuidade no estudo). Os benefícios do estudo estão voltados ao maior
conhecimento sobre o referido tema na população estudada e na definição de
melhores estratégias de avaliação e intervenção para desenvolvimento motor e
qualidade e [Link] qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador
Responsável para o esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e
terá o direito de retirar a permissão para participar do estudo a qualquer momento,
sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas
em conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e
a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação),
bem como a identificação do local da coleta de dados. Caso você tenha alguma
consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em
contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana
Mackenzie “é um Colegiado interdisciplinar, com munus público, de caráter
consultivo, deliberativo e educativo, criado para defender os interesses dos
participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para contribuir no
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos" - Rua da Consolação, 896 -
Ed. João Calvino – 4º andar sala 400 – telefone 2766-7615. E-mail:
[Link]@[Link]
Desde já agradecemos a sua colaboração. Este documento é elaborado em duas
vias, uma para o pesquisador e outra para o participante.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é
voluntária, e que, a qualquer momento tenho o direito de obter outros
 71

esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar a permissão para participar da

mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Responsável pelo Participante da Pesquisa:

Assinatura do Responsável pelo Participante da Pesquisa:

Declaro que expliquei ao Responsável pelo Participante da Pesquisa os

procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos,
possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim
como esclareci as dúvidas apresentadas.

São Paulo,___de___________de______.

Carolina L. R Quedas Silvana Maria Blascovi de Assis

carolinaquedas@[Link] silvanablascovi@[Link]
(11) 944944120 (11) 2114-8707
Pesquisadora Principal Pesquisador Responsável

Nome da Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie

Endereço: Rua da Consolação, 896, prédio 28
Telefone e e-mail para contato: (11) 2114-8707
 72

ANEXO III

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – INSTITUIÇÃO

Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa: Adaptação

transcultural do MABC-2 e avaliação de crianças com Transtorno do Espectro
Autista entre 7 e 10 anos, com objetivo geral de a adaptação transcultural da
versão portuguesa para o português brasileiro da escala MABC-2, para a faixa etária
de 7 a 10 anos, em indivíduos com TEA do sexo masculino e a investigação da
aplicabilidade desse instrumento para essa população que consiste em atividades
de destreza manual, jogar e pegar uma bola e equilíbrio estático e dinâmico. Os
instrumentos de avaliação serão aplicados pelo Pesquisador Responsável ou um
auxiliar e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal
oferecem riscos mínimos aos participantes (No caso pode haver cansaço ou
desinteresse pelo tema proposto. Os procedimentos de intervenção podem causar
algum desconforto temporário, porém os participantes têm total liberdade para a
descontinuidade no estudo). Os benefícios do estudo estão voltados ao maior
conhecimento sobre o referido tema na população estudada e na definição de
melhores estratégias de avaliação e intervenção para desenvolvimento de melhores
hábitos intestinais e maior conforto e qualidade e vida.

Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o

esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar
a permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer
penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto
com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a
confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação),
bem como a identificação do local da coleta de dados.

Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da

pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Presbiteriana Mackenzie “é um Colegiado interdisciplinar, com
munus público, de caráter consultivo, deliberativo e educativo, criado para defender
 73

os interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para

contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos" - Rua da
Consolação, 896 - Ed. João Calvino – 4º andar sala 400 – telefone 2766-7615. E-
mail: [Link]@[Link]

Desde já agradecemos a sua colaboração. Este documento é elaborado em duas

vias, uma para o pesquisador e outra para a instituição.

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é
voluntária, e que, a qualquer momento tenho o direito de obter outros
esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar a permissão para participar da
mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Responsável pela Instituição onde será realizada a pesquisa:

Assinatura do Responsável legal pela Instituição:

Declaro que expliquei ao Responsável pelo Participante da Pesquisa os

procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos,
possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim
como esclareci as dúvidas apresentadas.

São Paulo,___de___________de______.

Carolina L. R Quedas Silvana Maria Blascovi de Assis

carolinaquedas@[Link] silvanablascovi@[Link]
(11) 944944120 (11) 2114-8707
Pesquisadora Principal Pesquisador Responsável

Nome da Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie

Endereço: Rua da Consolação, 896, prédio 28
Telefone e e-mail para contato: (11) 2114-8707
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ANEXO IV
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6.
 76

ANEXO V
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ANEXO VI