Módulo 4

Como ajudar o aluno

a ler e a escrever melhor?
“Não é possível ler quando não se conhecem as letras,
só que as letras são apagadas pelo sentido.”

Émile-Auguste Chartier
1868-1951
 Apresentação

No Módulo 3, foram enfatizadas as estratégias relacionadas ao desenvol-

vimento da linguagem oral.

Neste Módulo, veremos como se desenvolve o processo de leitura e escri-

ta. Serão apresentadas estratégias pedagógicas para incentivar e desen-
volver a leitura e escrita e, assim, favorecer o ambiente de aprendizagem.

4
Conteúdo

• A importância da leitura.
• O desenvolvimento da leitura.
• Estratégias para estimular e desenvolver as habilidades de leitura.
• A importância da escrita.
• O desenvolvimento da escrita.
• Estratégias para estimular e desenvolver as habilidades de escrita.
• Orientações gerais.

5
 A importância da leitura

A leitura e a escrita são habilidades aprendidas e constituem um dos requi-

sitos básicos para inserção do indivíduo em sua cultura. Com frequência
cada vez maior, tarefas complexas, sejam no âmbito pessoal, familiar ou
social, dependem da compreensão de informações sob a forma escrita.

Estudos mostram que os investimentos realizados na área de educação

apresentam taxa de retorno à sociedade três a quatro vezes superior às
taxas de investimentos nas demais áreas. A educação não só aumenta a ri-
queza nacional, como traz vantagens para os indivíduos: pessoas com mais
tempo de estudo e melhor habilidade de leitura e escrita têm mais chances
no mercado de trabalho e são mais bem remuneradas.

6
O que é ler?

Ler é um processo bastante complexo que se inicia antes dos primeiros

anos escolares e continua a se desenvolver nos anos posteriores até o leitor
tornar-se proficiente. De maneira geral, o grande objetivo da instrução de
leitura é instrumentalizar as crianças para que compreendam o que leem
e, assim, possam ler com autonomia textos de diferentes complexidades
(Cardoso-Martins et al., 2005).

Quando dizemos que uma pessoa consegue ler, será que isso quer dizer
que ela compreende o que foi lido? Vamos fazer uma experiência antes de
respondermos essa pergunta. Leia o trecho abaixo:

Foi possível transformar as letras em sons, ou seja, decodificar o que está escrito?
Sim. Mas, foi possível compreender o conteúdo desse trecho? Vamos agora
então tentar este outro trecho, com palavras que existem na Língua Portuguesa:

Nesse trecho, a decodificação provavelmente foi mais fácil, mas foi possível
compreender o conteúdo? Agora, a última etapa dessa experiência:

7
 Agora a leitura deve ter sido mais fluida, prazerosa e associada à compreen-
são. Depois dessa experiência com os três fragmentos de textos – inicialmen-
te com leitura de palavras que não existem (pseudopalavras), depois leitura
de palavras que existem, mas são pouco familiares, e a leitura de um texto
com palavras familiares – você acha que é possível ler sem compreender?

Portanto, ler não é o mesmo que compreender, porque podemos ler sem
compreender. Ler consiste na capacidade de decifrar o código escrito de
maneira eficaz, ou seja, reconhecer uma palavra. Para que a leitura ocorra
com compreensão, precisamos conhecer e acessar o significado das pala-
vras, e esse processo se torna mais fácil se tivermos familiaridade com o
contexto. Assim, quando falamos de um leitor proficiente, além de reco-
nhecer as palavras, também esperamos que ele consiga compreendê-las.
De forma resumida:

O sinal de multiplicação indica a natureza interativa e não aditiva do pro-

cesso. Ou seja, o produto final, leitura proficiente, será zero se um dos fa-
tores for zero.

Para atingir níveis elevados de compreensão de texto, é ainda necessário

que o leitor seja hábil em manter uma leitura fluente, e seja capaz de com-
preender aquilo que foi lido. Com o passar dos anos, espera-se ainda que o
leitor consiga compreender o conteúdo que não está explícito no texto, ou
seja, que consiga fazer inferências e predições sobre o que está sendo lido e
ainda, às vezes, desenvolver uma análise crítica sobre o material lido. Assim,
para conseguir ler com compreensão é preciso:

• Reconhecer os símbolos impressos e controlar o movimento dos olhos

sobre o papel.
• Reconhecer os sons associados às letras.
• Reconhecer a palavra e o seu significado.
• Construir ideias e imagens.
• Comparar essas novas imagens com o conhecimento já adquirido.
• Reter essas ideias na memória.

8
Os caminhos para
aprendizagem da leitura
Compreender como se dá o processo de aquisição de leitura e escrita, bem
como o reconhecimento de palavras, é importante, pois amplia nosso en-
tendimento sobre as várias etapas envolvidas na aprendizagem. Ao enten-
dermos esse processo, teremos melhores condições de buscar estratégias
facilitadoras para remediar os problemas de leitura e escrita.

Quando lemos e escrevemos, ativamos, simultaneamente, diversos proces-

sos cognitivos. Portanto, a leitura e a escrita são consideradas tarefas com-
plexas, que exigem diferentes níveis de processamento cognitivo em um
mesmo momento.

Conforme ilustra o modelo abaixo, enquanto lemos um texto, fazemos uso

de quatro processadores interligados. Ao ler uma simples palavra, ativamos
as unidades de reconhecimento ortográfico e, ao mesmo tempo, as unida-
des semânticas (significado) e fonológicas (som) da palavra. Dessa maneira,
esses três processadores trabalham em conjunto, fortalecendo as conexões
entre essas unidades de representação. Ativamos, também, o processador
contextual quando a palavra lida está inserida em uma frase ou texto.

9
 Por exemplo, se virmos a palavra EXÉRCITO, acessamos o processador or-
tográfico para reconhecer a forma escrita da palavra. Paralelamente, ativa-
mos os sons que vamos produzir ao ler as unidades gráficas que compõem
a palavra e, simultaneamente, associamos sua forma aos seus possíveis sig-
nificados: “conjunto das forças militares de uma nação” ou “grande quanti-
dade, multidão: um exército de empregados”.

O processador ortográfico representa as letras ou sequência de letras,

formando uma rede de reconhecimento visual. À medida que o leitor vai
sendo exposto à palavra escrita, vai fortalecendo e ampliando suas cone-
xões. Pensemos no exemplo acima: quando leio a palavra EXÉRCITO pela
primeira vez, essa sequência de letras será pouco familiar, portanto não
terei fortes conexões e levarei mais tempo para decodificar a palavra. No
entanto, quanto mais somos expostos a esse estímulo, mais fortalecemos
nossas conexões e tornamos essa sequência mais familiar. Imagine quando
você vai pela primeira vez à casa de um amigo que mora em um bairro pou-
co conhecido da cidade: provavelmente, na primeira vez você levará mais
tempo para chegar; porém, depois de visitá-lo algumas vezes, você chegará
mais rápido e as “conexões” estarão mais fortes (você já conhece melhor a
região, sabe o melhor caminho etc.).

Algumas combinações de letras só existem em um idioma específico e estas

serão mais fortemente associadas. Por exemplo, na Língua Portuguesa a
probabilidade de a letra <q> estar associada à letra <u> é de 100%. Portan-
to, esse padrão de letras é fortemente conectado. Em contrapartida, algu-
mas sequências são vistas raramente, como o conjunto de letras “sh” (ex:
shopping). É por meio da repetição que vamos formando as representações
no processador ortográfico, de forma que nos tornamos capazes de reco-
nhecer automaticamente uma sequência de letras. Assim, quando lemos
um texto impresso, a informação ortográfica faz todo o sistema disparar e
trabalhar em conjunto.

O processador semântico armazena significados de palavras familiares como

conjunto de elementos de significados mais primitivos associados entre si. A
compreensão da palavra está relacionada às vivências e à experiência de vida
do leitor, o que torna esse processo bastante individualizado. O processador
contextual vai contextualizar o conhecimento no qual o enunciado se insere e
está a serviço da construção de uma interpretação coerente durante a leitura
de um texto. Assim, é por meio dos processadores semântico e contextual que
obteremos uma boa interpretação do texto lido.

Por exemplo, se o leitor encontrar a frase “a manga é verde”, o processa-

dor semântico ativará os significados relacionados à frase. Ou seja, o texto
impresso pode estar se referindo à fruta, que no caso, não está madura;
ou ainda, à parte do vestuário que cobre o braço e tem essa cor, mas é só
pela análise do contexto que um único significado será eliciado. Se lermos a
frase isoladamente, dificilmente saberemos se ela se refere à fruta ou à ves-
timenta. Se o texto for sobre frutas tropicais, o primeiro significado (fruta
que ainda não está madura) faz mais sentido. Em contrapartida, se o texto
for uma descrição de uma pessoa, provavelmente o segundo significado

10
(vestimenta) seja o mais adequado. Portanto, o trabalho do processador
contextual é o de escolher e enfatizar os aspectos do significado da palavra
que são mais importantes ao lermos um texto. Além disso, ele nos ajudará
a esclarecer as ambiguidades que vão surgindo na compreensão do texto.

O quarto componente desse modelo é o processador fonológico, que, como

os anteriores, armazena uma complexa rede de unidades sonoras associa-
das. Aqui o conhecimento dos sons e suas combinações têm papel crucial,
como já foi discutido no Módulo 3 (Estratégias para ouvir e falar melhor).

É extremamente importante que todos os processadores estejam conec-

tados em ambas as direções, pois isso assegura a coordenação entre eles,
garantindo que trabalhem ao mesmo tempo, de maneira que cada proces-
sador guiará e facilitará os esforços dos outros.

Existem diversos modelos que explicam os sistemas de leitura. Apresenta-

remos mais um deles chamado “Duplo processamento de leitura” (Ellis &
Young, 1988). Esse modelo se divide em duas etapas:

a) rota fonológica: pronúncia alcançada indiretamente pela aplicação de

regras de conversão grafema-fonema.

Prevalece na etapa alfabética.

Caracterizada pela decodificação grafema-fonema realizada lenta-
mente, geralmente em fase inicial de alfabetização ou quando leitores
fluentes se deparam com uma palavra pouco ou não conhecida durante
a leitura de um texto.

b) rota lexical: pronúncia obtida como um todo por um processo visual

direto, a partir do reconhecimento da forma ortográfica da palavra.

Pode haver intermediação do sistema semântico (rota léxico-semântica)

ou não (rota lexical-direta). Prevalece na etapa ortográfica.
A palavra, nesta etapa, pode ser lida como um todo. Rapidamente, o
leitor acessa seu significado e reconhece seus padrões ortográficos.

11
 Relação entre
fonologia e ortografia
O sistema de escrita da Língua Portuguesa é um sistema alfabético baseado
na representação de unidades fonológicas; ou seja, temos códigos (letras)
que usamos para representar os sons da fala. Em geral, os sistemas alfabé-
ticos são bastante úteis e econômicos: em nosso alfabeto, temos apenas 26
letras que, quando combinadas em diferentes sequências, formam milhares
de unidades fonológicas como os fonemas, as sílabas e as palavras.

No processo de escrita, transformamos os sons em letras e, durante a leitura,

transformamos as letras em sons. A relação entre as letras e os sons que elas
produzem pode ser mais ou menos transparente. Dizemos que uma ortogra-
fia é mais transparente quando há maior regularidade na correspondência
entre as letras e os sons.

Por exemplo, no Português temos palavras que são regulares, como bola,
rato, mas temos também palavras menos transparentes, como casa. Nesse
caso, para pronunciar corretamente devemos conhecer a regra ortográfica
da nossa língua, que diz que, quando a letra “s” estiver entre duas vogais, o
fonema correspondente é o /z/.

Em diferentes línguas, essas relações ortográficas diferem em complexi-

dade. Então, temos idiomas que são mais transparentes que outros, como
apresentado na figura abaixo. O Português é considerada uma língua inter-
mediária, por isso, quando enfatizamos o nome das letras, temos muitas
pistas dos sons que estas produzem. Essa consciência da dupla relação le-
tra/som (leitura) e som/letra (escrita) facilita o processo de aprendizagem
de leitura e escrita.

12
Por que alguns alunos
apresentam dificuldades
para se tornarem leitores
proficientes?
A leitura proficiente, como já vimos, envolve tanto o desenvolvimento da
linguagem oral, o reconhecimento da palavra escrita, como também a com-
preensão. Esses dois últimos domínios são processos em que os alunos apre-
sentam dificuldades com mais frequência: baixa habilidade para decodificar a
palavra escrita e dificuldades na compreensão. Alguns alunos com atraso no
desenvolvimento podem apresentar dificuldades nos dois domínios. Assim,
as estratégias para sala de aula foram divididas em dois grupos:

Grupo I Dificuldades de reconhecimento de palavras

Grupo II Dificuldades de compreensão leitora

Dificuldades para reconhecer a palavra podem ocorrer devido às falhas no

processamento fonológico. Ou seja, o aluno ouve bem, mas ocorrem falhas Grupo I
na maneira como essa informação é processada pelo cérebro (Snowling &
Hulmes, 2011).
Dificuldades de
reconhecimento
de palavras

13
 Além da capacidade de discriminação sonora, o reconhecimento da palavra
escrita também envolve:

• senso perceptivo;
• acuidade visual (em pessoas que enxergam);
• capacidade de discriminação de detalhes visuais;
• interiorização de símbolos.

A fluência em leitura é a ponte entre o

reconhecimento da palavra e a sua compreensão.

Caso você suspeite que seu aluno não esteja enxergando e/ou ouvindo ade-
quadamente, solicite aos responsáveis que levem seu filho(a) ao serviço de
saúde para realização de avaliação com um oftalmologista (visão) ou otorri-
nolaringologista (audição).

Comportamentos a serem observados nos alunos, indicati-

vos de risco para problemas de visão e ou audição:

• Realiza cópia adequada do conteúdo da lousa somen-

te quando você o coloca nas primeiras carteiras.
• Aproxima muito ou afasta muito o livro para ler.
• Queixa-se de que tudo está embaçado.
• Sempre que recebe um comando verbal (ex: pegue o
papel em branco que está em cima da mesa), pede
para repetir: Hã? Hein? Não entendi...
• Troca letras para falar e ou escrever.
• É necessário chamar-lhe mais de uma vez para que
responda.
• Parece distraído e procura pistas nos rostos das
pessoas quando conversa com elas.

14
Estudos com crianças de diferentes países têm mostrado que uma das possí-
veis razões para a dificuldade em compreender o conteúdo lido são as dificul- Grupo II
dades gerais de linguagem (Snowling & Hulmes, 2011), como:
Dificuldades de
• Vocabulário: pouco conhecimento de palavras e seu significado. compreensão leitora
• Pouco conhecimento gramatical da língua: ordem das palavras em uma
frase (ex: sujeito, verbo), concordância, uso do “s” como indicativo de
plural.

Existe ainda um grupo de alunos que consegue decifrar

a palavra escrita, tem conhecimento de vocabulário para
compreender o que foi lido, mas, mesmo assim, apresenta
dificuldades para compreender. Nesses casos, é importante
investigar se não há nenhum prejuízo significativo de aten-
ção e memória, principalmente de memória operacional,
e estimular o uso de estratégias metacognitivas.

As estratégias metacognitivas incluem:

• identificação de aspectos importantes
da mensagem;
• direcionamento da atenção para informações
relevantes;
• releitura de palavras, frases ou parágrafos para recuperar
as relações de coesão do texto;
• pausas interpretativas realizadas pelos
autoquestionamentos.

15
 Memória operacional
A memória operacional é o termo usado para descrever a habilidade que te-
mos para armazenar mentalmente algumas informações e manipulá-las por
um curto período (Gathercole & Alloway, 2007). Um exemplo prático: tente
realizar mentalmente, sem usar papel e lápis, a conta 43 multiplicado por 27.
Nesse exemplo, o primeiro passo seria manter os números em sua memória,
para então aplicar as regras de multiplicação, adicionando novos números à
sua memória, até chegar ao resultado. Ou seja, podemos pensar a memória
operacional como uma área de trabalho mental em que armazenamos infor-
mações importantes enquanto operamos mentalmente outras informações.

Para a compreensão de texto, essa habilidade é essencial, uma vez que temos
de armazenar o início da frase enquanto novas informações são processadas
e, muitas vezes, precisamos ainda ativar alguma informação que já estava
armazenada na nossa memória de longa duração. Pessoas com dificuldades
nessas habilidades podem:

16
Estratégias para
sala de aula
As atividades descritas a seguir são embasadas em pesquisas científicas, se-
guindo pressupostos teóricos do desenvolvimento dessas habilidades. Vale
lembrar que qualquer aluno será beneficiado pelas estratégias propostas,
mesmo aqueles que não apresentem nenhuma dificuldade de aprendizagem.
Estão divididas em:

Grupo I Grupo II
Reconhecimento Compreensão
de palavras leitora
Estratégias para estimular Estratégias para estimular
o reconhecimento de palavras. a linguagem.

Estratégias para estimular Estratégias para estimular

a fluência em leitura. a metacognição.

17
 Estratégias
com foco no Grupo I:
Dificuldades de
reconhecimento de palavras

Estratégias O principal objetivo desta seção de atividades é favorecer que a criança com-

para estimular o preenda o princípio alfabético. Ou seja, compreenda que as palavras escritas
(símbolos) representam os sons da língua.
reconhecimento de
palavras

Selecione algumas figuras, cole em uma folha sulfite ou cartolina e escreva a

Atividade 1: letra de início da palavra.

decifrando enigmas

18
Recorte cada letra separadamente e monte uma palavra com as figuras.

Tenho aqui algumas figuras. Vamos lembrar o nome de todas: abelha, elefante,
igreja... Muito bom. Com estas figuras eu montei um enigma para que vocês
descubram.

Se pegarmos emprestado o som das primeiras letras das palavras, vamos

conseguir descobrir este enigma. Vamos fazer este primeiro exemplo juntos:
D (dedal) + A (abelha) + D (dedal) + O (orelha). DADO, muito bem.

• Forme grupos de quatro a cinco alunos e distribua cartões com figuras.

Oriente cada grupo a elaborar enigmas que depois serão trocados entre Adaptação
os grupos para serem decifrados.
• Os desenhos e cartões podem ser preparados pelos próprios alunos.

19
 Escolha algumas sílabas, escreva em uma cartolina e recorte em quadrados
Atividade 2: para fazer os cartões. Distribua um cartão para cada aluno.

estimulando a Hoje nós vamos inventar palavras que não existem. Vocês vão ficar andando na
decodificação – sala, segurando o cartão e quando eu falar JÁ vocês deverão se juntar com a pri-

inventando palavras meira pessoa que estiver à sua frente para formar uma palavra. É importante
lembrar que vamos inventar palavras que não existem.
que não existem
(pseudopalavras) Quando todos os alunos tiverem formado sua dupla, estimule-os a ler em voz
alta as novas palavras.

Adaptação Entregue mais cartões aos alunos e peça para eles formarem mais palavras.

Atividade 3: Escreva na lousa uma palavra incompleta.

completando Eu vou fazer um desafio a vocês. Quero ver quem consegue formar mais palavras
palavras apenas trocando a primeira letra. Por exemplo: _ ORTA. Alguém sabe dizer uma
palavra? Muito bem, ORTA já é uma palavra, mas no Português colocamos aque-
la letra sem som no começo, aí fica HORTA. Entramos na sala e passamos pela ...
PORTA. E quando uma pessoa não está viva está ... MORTA. Muito bem !

20
Deixe mais espaços em branco para que os alunos completem com a mesma
letra (ex: _A_EL, papel) ou letras diferentes (ex: S_TI_, sítio); Adaptação
Para os anos iniciais, selecione palavras que tenham letras que se repetem e
solicite que as circulem. Ex: DADO, DENTE, DIA.

Escreva na lousa palavras, mas separe as sílabas em diferentes colunas. Atividade 4:

Tenho aqui algumas partes de palavras e, para formarmos palavras em português,
formando palavras
devemos ligar a coluna da esquerda com a direita:

Aqui por exemplo, se ligarmos o “li” com “te”, formamos “lite”. Existe esta
palavra em português? Não. Mas agora se ligarmos “li” com “vro”, formamos
“livro”, esta existe? Muito bem. Vamos tentar a última “li” com “ta”, forma-
mos “lita”, existe? Ótimo, então neste primeiro descobrimos a palavra “livro”.

Deixe a tarefa mais difícil dividindo palavras com três ou mais sílabas em três
ou quatro colunas. Adaptação
Divida as palavras em colunas de sílabas que podem formar mais de uma
palavra e especifique as palavras alvo, por exemplo, “é algo que podemos
comer” (bolo), ou “seguro nele quando estou usando uma vassoura” (cabo).

21
 Escreva na lousa algumas palavras:
Atividade 5:
identificando Escrevi na lousa as palavras amarelo, serpente, pato, gelo e avestruz. Vou fazer
perguntas e quero que vocês descubram qual é palavra-alvo.
palavras-alvo - Esta palavra começa com a primeira letra do alfabeto e termina com a última.
Alguém sabe? Avestruz, muito bem.
- O final desta palavra é um objeto que usamos para pentear o cabelo. Serpente.
- Se trocarmos a primeira letra desta palavra por “m”, formamos uma nova
palavra. Mato.
- Duas palavras desta lista têm as três letras finais iguais e estas letras formam
uma nova palavra. Amarelo e gelo.

Estimule os alunos a usarem um dicionário para descobrir “palavras escondi-

Adaptação das” em outras, como pente em serpente, pato em carrapato.

Os próprios alunos podem elaborar perguntas para uma lista de palavras que
o professor apresentar.

22
O principal objetivo dessa seção de atividades é estimular a leitura com
entonação, ritmo, cadência adequados. Estratégias para
estimular a fluência
em leitura

Escreva todas as letras do alfabeto em cartolinas e recorte-as no formato das

letras. Sugerimos moldes de aproximadamente 20 cm. Separe materiais de di- Atividade 1:
ferentes texturas, como algodão, feijão, pétalas, bolinhas de papel. Separe os
alunos em grupos (de quatro a cinco), entregue para cada grupo todas as letras
estratégias
do alfabeto e também um pequeno pedaço de pano que será usado como venda multissensoriais
durante a atividade.
para estimular
Nesta primeira parte da atividade, vamos explorar as letras do nosso alfabeto. Pri- o conhecimento
meiro, quero que vocês sintam as formas das letras. Temos algumas letras que são
mais arredondadas, como o “C”, e outras que são mais retas como o “T” (estimule
de letras
os alunos a identificarem outras letras que também tem o formato arredondado,
como “O”, ou reto como “X”, e ainda aquelas que são “mistas” como o “P”). Agora
cada grupo vai escolher quatro letras para preencher usando estes materiais: algo-
dão, feijão, pétalas ou bolinhas de papel. Mas vocês devem escolher quatro letras
que formem uma palavra.

Agora, nesta segunda parte, vocês vão escolher um aluno de cada grupo que ficará
com os olhos vendados. Vocês que estão sem vendas deverão dar uma letra por vez
para o(a) colega com os olhos fechados para que ele(a) descubra qual é. Vocês que
estão sem vendas, terão de dizer se está certo ou errado (para que todos façam a
atividade com olhos vendados, separe seis ou sete letras para cada aluno).

Sugestão:
• Caso seja possível, proponha parceria com o professor de Arte para que
os alunos façam os moldes das letras nessa aula.

A segunda parte da atividade pode ser realizada com letras feitas com outros
materiais, como EVA. Ainda em relação à segunda parte: faça a atividade sem Adaptação
vendar os olhos, ou ainda sugira aos alunos que marquem tempo para esti-
mular a automatização do reconhecimento de letras.

23
 Em uma cartolina ou na lousa escreva algumas sílabas.
Atividade 2:
estimulando a Aqui estão algumas sílabas que usamos na nossa língua. Vamos ler todos juntos
o mais rápido que conseguirmos. É importante lembrar que além de ler rápido,
nomeação rápida também quero que prestem atenção para ler corretamente.

Faça esta atividade em duplas ou em trios.

Adaptação
Substitua as sílabas por figuras, letras, números. Com as letras, a atividade
pode ter o objetivo de “dizer o nome das letras ou o som delas”.

Selecione algumas palavras isoladas, inicie preferencialmente com palavras

Atividade 3: mais frequentes e regulares para motivar a leitura. Separe os alunos em du-

estimulando plas; caso seja possível, forme duplas entre um aluno com bom nível de leitu-
ra e um com mais dificuldades. Para esta atividade é necessário um relógio ou
a fluência de leitura cronômetro para marcar o tempo.

de palavras Em duplas vocês deverão ler em voz alta, sem gritar, para seu colega as palavras
que estão nesta folha como se fosse um texto. Eu vou marcar o tempo e cada vez
que completar um minuto vou falar a palavra PIM. Quem estiver ouvindo, deve
fazer um tracinho na folha que está com cada dupla. Também deverá prestar
atenção para grifar caso seu colega leia alguma palavra incorretamente.

Para os alunos com mais experiência em leitura: selecione palavras menos

Adaptação frequentes e mais complexas ortograficamente.

Observações:
• O registro do desempenho de cada aluno é importante para termos pa-
râmetros da evolução ao longo do tempo. As mesmas listas de palavras
podem ser usadas outras vezes.
• Caso o professor deseje fazer um registro mais fidedigno, ele próprio
pode fazer esta atividade individualmente com cada aluno para ter o re-
gistro exato da quantidade de palavras lidas por minuto como também
os tipos de erros que o aluno comete.

24
Selecione um pequeno trecho de um texto (dois parágrafos), preferencial-
mente um texto com uma escrita simples e com sentido explícito. Separe os Atividade 4:
alunos em duplas ou em trios. Para esta atividade é necessário um relógio ou
cronômetro para marcar o tempo.
estimulando a fluência
em leitura de texto
Vocês deverão ler para seu colega estes dois parágrafos. Vamos marcar o tempo
que cada um de vocês leva para ler. É importante que vocês leiam respeitando
a pontuação, a entonação. Quem estiver lendo deve se esforçar para manter
o ritmo e ler corretamente. Quem estiver ouvindo deve prestar atenção para
grifar caso seu colega leia alguma palavra incorretamente. Quando eu falar
VALENDO, vocês devem começar a marcar o tempo.

Quando o primeiro da dupla terminar de ler, o mesmo texto pode ser utiliza-
do para que a segunda pessoa o leia. Principalmente alunos com mais dificul-
dades são beneficiados pela repetição.

• A mesma atividade pode ser feita com dois textos distintos.

• Aumente o tamanho do texto gradativamente, assim como Adaptação
sua complexidade.
• Alterne a leitura entre a dupla: cada um lê um parágrafo.
• O registro do tempo é importante, mas não essencial. Caso não seja
possível o uso do cronômetro ou de outro marcador de tempo, faça a
atividade sem esse recurso.

Crianças e adolescentes com dificuldades de leitura

passam por muitas situações de fracasso e, por vezes,
não se sentem à vontade para ler em voz alta diante de
todos os colegas. Para incentivar a autoestima, é impor-
tante proporcionar situações em que eles vivenciem o
sucesso. Para ajudar os alunos, principalmente aqueles
que apresentam dificuldades mais significativas, comece
escolhendo livros com exigências mínimas de leitura.
Textos e parágrafos menores promovem melhores resulta-
dos. Outra opção interessante é a poesia, pois geralmente
é curta, contém ritmo, rima e significado.

25
 Estratégias
com foco no Grupo II:
Dificuldades de compreensão leitora

O principal objetivo desta seção de atividades é estimular o compreensão de

Estratégias sentidos e significados das palavras e frases.

para estimular a
linguagem

Selecione algumas figuras e cole em papel sulfite ou cartolina.

Atividade 1:
conhecendo as Aqui temos algumas figuras. Quero que vocês façam um círculo na figura que
não pertence à mesma categoria da figura à sua esquerda. Exemplo:
categorias

Substitua as figuras por palavras.

Adaptação
As categorias podem variar em dificuldade, desde categorias mais amplas
(exemplo, só animais), até mais específicas (animais mamíferos).

Apresente o mesmo material e estimule os alunos a fazerem categorias dis-

tintas. Por exemplo, separe algumas figuras geométricas (em papel, EVA)
que variam em relação ao tamanho, à cor e à forma. Peça que explorem e
agrupem as figuras de todas as maneiras possíveis.

26
Divida os alunos em grupos e apresente na lousa algumas categorias.
Atividade 2:
Escrevi na lousa três lugares: mercado, parque e fazenda. Cada grupo deve-
rá falar palavras que se encaixem nestas categorias, e eu vou escrevê-las na
agrupando palavras
lousa. Perde pontos se um grupo falar quando não for sua vez, falar alguma
palavra que os outros grupos já disseram, ou falar uma palavra que não se
encaixe na categoria, por exemplo, dizer “baleia” como um animal que posso
encontrar na fazenda. Entenderam?

Faça variações das categorias, desde as mais simples, como cores, animais ou
combinações, às mais complexas, como frutas que nascem em árvore, objetos Adaptação
que encontramos em casa e têm forma de quadrado ou retângulo.

Além dos alunos dizerem uma palavra que se encaixe na categoria, diga uma
letra-alvo. Por exemplo: alimentos que comecem com a letra “A”.

Para os alunos mais velhos, sugira que escrevam as respostas no papel e o

grupo que terminar antes deve levantar a mão.

Forme uma roda e sente-se em círculo com os alunos.

Atividade 3:
Eu vou começar falando uma palavra e nesse sentido horário cada um de
vocês deverá falar um sinônimo ou antônimo desta palavra (certificar-se de
sinônimos
que todos os alunos têm clareza do conceito de sinônimo e antônimo). Por e antônimos
exemplo, se eu disser feliz, alguém sabe dizer um sinônimo? Alegre, con-
tente. Muito bom! Agora quando eu bater palma, vocês deverão trocar. Se
estávamos falando sinônimos, agora vamos falar o antônimo e seguir com
sinônimos desta nova palavra. A última palavra antes de bater palma foi
contente. Qual antônimo de contente? Triste. Alguém sabe outros sinôni-
mos para triste? Chateado, infeliz. Muito bem!

Esta atividade pode ser feita associada ao uso do dicionário, com palavras Adaptação
mais difíceis. Por exemplo: remediar.

27
 Esta atividade pode ser adaptada para qualquer situação em que o professor
Atividade 4: for introduzir uma nova palavra ou um novo conceito aos alunos. Uma boa

apresentando forma de começar é lendo uma história ou uma frase com um vocábulo para
que o ponto de partida seja apresentar essa palavra inserida em contexto.
novas palavras
Vou ler uma frase que tem uma palavra nova que quero apresentar a vocês.
Pedro gosta de jogar basquete e tinha como objetivo acertar a cesta de uma dis-
tância maior da que já conseguia. Ele tentou várias vezes, persistiu (enfatizar a
leitura) bastante e, após algumas tentativas, conseguiu acertar o alvo.

Vocês conhecem a palavra persistir? Pelo contexto desta frase, alguém tem
alguma ideia do que possa significar a palavra persistir? Vocês acham que é:

Estimule os alunos a procurarem o significado da palavra no dicionário.

Adaptação
Esta atividade pode ser feita individualmente ou em grupos. Escreva em
uma folha todas as principais palavras novas da semana, coloque algumas
alternativas e peça que os alunos preencham. Esta é uma forma também de
verificar a aprendizagem de um novo conceito teórico.

Na sala de aula, faça um “varal” com as palavras novas aprendidas na sema-

na: coloque um barbante, escreva-as em um pedaço de papel e as pendure
com pregador. Assim, os alunos verão expostas também a forma escrita da
palavra.

Observações:
• A memorização do significado de novas palavras é facilitado quando:
não sobrecarregamos as aulas com muitas palavras novas de uma só
vez, promovemos repetição em diferentes contextos, revisamos as
palavras após um período.

28
Escreva as frases na lousa ou entregue uma cópia impressa aos alunos.
Atividade 5:
Quero que leiam estas frases. No final de cada uma delas, tem um ( ) onde
vocês devem colocar “V” se a frase for verdadeira ou “F” se for falsa.
compreensão
de frases
Exemplo: As televisões voam ( ). O que vocês acham?

Alunos que apresentam dificuldade na compreensão

leitora podem apresentar dificuldade para a matemática.
É importante que o professor esteja atento para
diferenciar se realmente é uma dificuldade específica em
relação ao raciocínio matemático ou se a dificuldade de
compreensão interfere nesse processo. Para investigar,
o professor pode: ler o problema ao aluno, elaborar textos
mais simples para a apresentação do problema ou apre-
sentar a conta armada para que ele solucione.

29
 O principal objetivo desta seção de atividades é estimular a adoção de
Estratégias estratégias de controle e regulamento do próprio conhecimento a partir

metacognitivas da leitura.

Leia um trecho de uma história em voz alta para sala:

Atividade 1:
estimulando Vou ler para vocês um pequeno trecho de um texto e quero que prestem bas-
tante atenção. “Meu cachorro Boris chegou em casa e estava supercansado,
a formação de pois tinha passado o dia no parque com meu irmão Juca. Eles tinham ido a um

imagens mentais parque lindo, cheio de árvores e flores, que tem um espaço enorme só para
cachorros.”

Agora fechem os olhos e imaginem a cena: como era o cachorro? Era grande ou
pequeno? Era peludo? Fofinho? Qual o cheiro dele? E o parque? Estava cheio?
Tinham outros cachorros? Se sim, como eles eram? Como o Boris se comportou?
Se não tinham outros cachorros, o que o Boris fez? E o Juca? Como estava o
tempo? Frio, calor? Era dia, era noite? Qual o cheiro do parque?

Faça perguntas pausadamente para que os alunos tenham tempo de real-

mente imaginar a cena. Ao final, estimule que compartilhem suas experiên-
cias com os colegas.

Estudos têm mostrado que a aprendizagem

multissensorial é uma ferramenta importante para
estimular a compreensão. Dessa forma, nosso cérebro
cria um cenário com diversos canais conectados para
acessar a informação.

30
Selecione algumas figuras e cole em uma folha sulfite ou cartolina. Leia um
texto em voz alta ou escreva na lousa para cada aluno copiar em seu caderno, Atividade 2:
ou entregue em uma folha o texto escrito.
compreensão
Ana Beatriz foi à feira com sua mãe comprar frutas para fazer uma deliciosa de parágrafo
salada de frutas de sobremesa. Ana pensou em algumas frutas que gostaria
de colocar na salada e fez uma lista em casa: maçã, pera, banana e laranja.
Chegando à feira, conseguiu comprar tudo, exceto a pera, pois não tinha. Mas,
em compensação, encontrou uma cereja supersaborosa e decidiu comprar para
usar como decoração.

Das figuras abaixo, pinte somente as frutas que Ana Beatriz comprou.

Selecione algumas expressões idiomáticas da Língua Portuguesa. Pesquise na

internet fotos que representem literalmente as expressões, ou as desenhe com Atividade 3:
os alunos.
compreendendo
Tenho aqui algumas fotos que representam expressões idiomáticas da Língua Por- expressões idiomáticas
tuguesa. Todos sabem o que são as expressões idiomáticas (explicar caso necessá-
rio)? Vou dividir vocês em grupos e vamos fazer um jogo de mímica. Vou chamar
um representante de cada grupo, um de cada vez, e mostrar o desenho. Vou marcar
dois minutos e o grupo terá esse tempo para tentar descobrir qual é a expressão.
Caso não acerte, será dada a chance para o grupo adversário. Entenderam?

• Substitua as fotos por frases escritas.

• Escreva na lousa as expressões e discuta com os alunos o que elas Adaptação
significam. Por exemplo: “Ele acertou na mosca”. O que quer dizer?
Quem acertou sem querer? Quem acertou precisamente?

31
 Escolha um texto de qualquer modalidade literária.
Atividade 4:
estimulando o Vou ler para vocês um texto em voz alta, quero que vocês prestem bastante
atenção, porque depois vamos ter de encontrar as respostas para as perguntas
autoquestionamento mágicas:

Leia as perguntas abaixo em voz alta e estimule que todos participem.

Quantos ladrões existiam na história? O que eles furtaram? Por que eles bri-
garam? Quem surgiu no meio da história? O que ele fez?

Adaptação Entregue uma cópia da história para que leiam e respondam as “perguntas
mágicas”.

32
Esta é uma ferramenta para estimular a leitura consciente que pode ser utili-
zada como uma forma de organizar o estudo de diversas disciplinas escolares. Atividade 5:
leitura guiada

• Com as crianças que não leem, o professor pode ler em voz alta e realizar
a atividade verbalmente. Adaptação
• Utilize as perguntas mágicas para orientar os alunos a identificar as palavras
mais importantes.
• Para os alunos mais proficientes, peça que escrevam uma frase que resuma
a ideia principal de cada parágrafo.
• Faça um dicionário personalizado. Palavras cujo significado o aluno
esquece com frequência e que interferem na compreensão do todo. Ele
escreve as palavras no seu dicionário que será utilizado para consulta
sempre que necessário.

33
 A importância da escrita

A escrita surgiu por volta de 3000 a.C. no Egito Antigo e, em 3100 a.C., na
A escrita como Mesopotâmia ou Suméria. Os primeiros registros foram feitos em argila úmi-

evolução histórica da e eram representações pictográficas do mundo – representação de obje-

tos e eventos.

Sua origem representou uma grande ferramenta para registrar ideias e acon-
tecimentos – o homem pôde transpor a barreira do tempo e do espaço e
passou a registrar suas relações comerciais.

Com o tempo, por volta de 2800 a.C., surgiram os sistemas silábicos. Os de-
senhos deixaram de ter apenas um valor semântico e passaram a ter um valor
fonético – escrita rébus. Em 1500 a.C., surge a escrita alfabética, em que cada
som era representado por um símbolo (sons consonantais). Em 1000 a.C., os
gregos introduzem as vogais.

Sistemas de escrita

34
Como vimos no último módulo, os processos de leitura e escrita são altamente
relacionados. Os sistemas de linguagem escrita:

Para conhecer e saber mais sobre os diversos sistemas de escrita acesse:

<[Link]/escrita/[Link] ou [Link]>.

35
 Os caminhos
para aprendizagem e
desenvolvimento da escrita

Ao escrever, exercemos a capacidade de codificar sons usando os sinais gráfi-

cos correspondentes, chamados grafemas.

A manifestação de que a criança compreende que a escrita representa a fala

e, portanto, passa a se atentar para as semelhanças e diferenças sonoras entre
as palavras (Ferreiro, 1989), pode ser considerada um marco extremamente
importante no desenvolvimento da alfabetização.

Segundo Gombert (2003), a aquisição da escrita ocorre em três estágios:

36
No Módulo 3, vimos que existem alguns pares de sons na Língua Portuguesa
que são bastante parecidos no que se refere às características acústica e arti-
culatória, e, por este motivo, alguns alunos apresentam trocas envolvendo as
letras que representam esses sons. Esses são exemplos de erros que podem
ocorrer por causa das falhas no processamento fonológico, sendo esse tipo
de estimulação importante para todos os alunos. Na seção de estratégias
para sala de aula, vamos apresentar algumas atividades para estimular a dis-
criminação desses sons, além das atividades propostas no Módulo 3.

Também reforçamos que quanto mais a criança for exposta à escrita, mais
capacitada ela estará para compreender a estrutura e as finalidades da re-
presentação escrita. Além disso, para o processo de escrever, é importante
considerar os seguintes aspectos psicomotores:

Assim como na leitura estão envolvidas as habilidades de decodificação e

compreensão, na escrita é importante considerar:

37
 Novamente, como foi abordado na leitura, temos um novo esquema para a
escrita: o sinal de multiplicação indica a natureza interativa e não aditiva do
processo. Ou seja, o produto final, a escrita proficiente, será zero se um dos
fatores for zero.

Para atingir níveis elevados de compreensão de texto escrito, é ainda neces-

sário que o escritor seja hábil em manter uma escrita fluente, e seja capaz
de compreender aquilo que foi grafado. Com o passar dos anos, espera-se
ainda que ele consiga elaborar textos cujo conteúdo possa estar implícito, ou
seja, que consiga fazer inferências e predições sobre o que está sendo escrito.
Algumas vezes, ainda, desenvolver uma análise crítica sobre o material elabo-
rado e escrever textos de diversos gêneros.

Durante o processo de alfabetização, vamos ampliando nosso repertório e,

Características cada vez mais, aprendemos a ler e escrever novas palavras. Começamos com

das palavras palavras que fazem parte do nosso contexto; à medida que somos expostos
a novas informações, ampliamos nosso mundo e, consequentemente, nosso
repertório de escrita.

Ao longo desse processo, existem alguns fatores (relacionados ao que cha-

mamos de características psicolinguísticas das palavras) que influenciam e
interferem (facilitando ou dificultando) na forma como adquirimos (escre-
vemos e lemos) novas palavras. Segundo Ellis (1995), esses fatores seriam:

• Familiaridade: a aprendizagem de uma palavra faz que ela deixe de ser

estranha e sem sentido e se torne familiar; ou seja, uma palavra que
transmite um significado e tem pronúncia conhecida.

• Frequência: mesmo entre palavras familiares, algumas são mais familiares

do que outras, pois somos expostos a elas um maior número de vezes.
Dessa forma, palavras de alta frequência, como “casa” ou “gato”, são mais
fáceis de serem reconhecidas e escritas do que palavras de baixa frequên-
cia, como “isca” ou “nora”.

• Idade da aquisição: palavras aprendidas cedo na vida podem ser reconhe-

cidas mais facilmente do que aquelas aprendidas mais tarde. Aqui verifica-
-se a importância do trabalho com vocabulário desde os anos iniciais da
escolarização.

• Repetição: palavras encontradas mais vezes em um texto são reconhe-

cidas mais facilmente do que uma palavra encontrada pela primeira vez.

• Significado e contexto: o reconhecimento de uma palavra é mais veloz se

esta for precedida por uma palavra relacionada. Por exemplo, a palavra iso-
lada “pão” é minimamente um contexto para a palavra “manteiga”. Assim, a
leitura de “manteiga” será altamente previsível, se no mesmo parágrafo de
um texto houver a palavra “pão”.

38
• Regularidade de correspondência entre ortografia-fonologia: vimos que a
transparência das palavras tem relação com o reflexo de sua ortografia so-
bre a pronúncia e vice-versa. Por isso, palavras com relações consistentes de
ortografia-fonologia, como “pato”, são reconhecidas mais facilmente do que
palavras cujas relações entre ortografia-fonologia são inconsistentes, como
“boxe”.

• Interações: fatores como a repetição, o contexto, a frequência e a re-

gularidade são independentes um dos outros, entretanto, é importante
ter clareza de que a interação entre eles influencia o reconhecimento e a
escrita de palavras.

Entre essas características, as mais importantes são a familiaridade e a frequência

das palavras. Essas duas características também podem ser percebidas no modelo
de rota de leitura (fonológico e lexical). Ou seja, à medida que a criança evolui no
processo de leitura, as palavras com maior regularidade e frequência serão lidas
pela rota lexical, o que permite ao leitor a fluência sobre o texto que está sendo lido
e posteriormente compreendido.

Quando conhecemos essas características, podemos investigar de uma for-

ma mais adequada quais são os tipos de palavras que as crianças estão lendo,
identificar possíveis dificuldades, bem como pensar em diferentes maneiras de
ajudá-las a ampliar seu repertório. Esse fator também auxilia a escolha de pala-
vras para trabalhar com os alunos.

• Comece com palavras cuja correspondência entre ortografia

e pronúncia seja direta.
• Utilize palavras de alta e baixa frequência para avaliar
a habilidade dos alunos.
• Considere significado e contexto como fatores para a seleção de palavras.

Alguns exemplos de palavras que podem ser utilizadas:

Palavra Palavra
Palavra Palavra
Categoria de alta de baixa
regular irregular
frequência frequência
Partes do corpo Pé Tornozelo Boca Cabeça

Festa de aniversário Bolo Recreação Vela Refrigerante

Vestuário Sapato Luva Meia Calça

39
 Algumas dessas características fazem parte do processo
de apropriação do sistema ortográfico da língua – fase
de aquisição da escrita –, por isso devem ser investiga-
das com cautela. Até a 4º ano, é comum que as crianças
façam confusões ortográficas, porque a relação com os
sons e palavras impressas ainda não está dominada por
completo. Porém, se as trocas ortográficas persistirem
sistematicamente, podemos estar diante de um transtorno
de aprendizagem, o que requer uma intervenção mais
dirigida.

Estratégias
para sala de aula
As atividades descritas a seguir são embasadas em pesquisas científicas, se-
guindo pressupostos teóricos do desenvolvimento dessas habilidades. Vale
lembrar que qualquer aluno será beneficiado pelas estratégias propostas,
mesmo aqueles que não apresentem nenhuma dificuldade de aprendizagem.

Estão divididas em:

Grupo I Grupo II
Codificação no nível Elaboração
da palavra de texto

Estratégias para estimular Estratégias para estimular

a escrita de palavras a linguagem

40
Estratégias
com foco no Grupo I:
Dificuldades de escrita
no nível da palavra
Um dicionário (que pode ser substituído por cartões com palavras do cotidia-
no do aluno, previamente selecionadas pelo professor). Atividade 1:
Cartões com as “ordens“: Significado; Sinônimo; Antônimo; Frase.
Jogo de palavras

A atividade consiste em escolher aleatoriamente no dicionário uma palavra

(ou selecionar um dos cartões de palavras do cotidiano) e, em seguida,
selecionar o cartão com a “ordem”, que dirá o que o aluno deverá fazer com
aquela palavra. Por exemplo: a palavra sorteada foi “ventilador” e o cartão
selecionado pelo aluno tem a ordem “significado”, logo o aluno deverá
explicar o que é um ventilador.

Recomendamos que, ao utilizar o dicionário, o professor retire o cartão

“ordem” que pede o significado, uma vez que o aluno poderá escolher
aleatoriamente a palavra e ler seu significado antes de pegar o cartão que
dirá o que fazer com a palavra.

41
 Como podemos usar o ditado?
Atividade 2:
usando “ditados”

Escreva uma frase que contenha estas duas palavras representadas em imagens:
Atividade 3:
binômios ou trinômios
fantásticos

Escreva uma frase que contenha estas três palavras representadas em imagens:

42
Escreva da cruzadinha palavras com duas sílabas e três sílabas.
Atividade 4:
palavras cruzadas

Descubra a palavra escondida. Atividade 5:

descubra a
palavra escondida

43
 Troque as sílabas de lugar e descubra uma palavra nova:
Atividade 6:
descubra a
palavra nova

Acrescente a letra R depois da primeira letra de cada palavra

e descubra uma palavra nova:

44
Descubra as palavras de acordo com os símbolos:
Atividade 7:
palavras em códigos

Escreva a história substituindo os desenhos abaixo por palavras:

45
 Estratégias
com foco no Grupo II:
Dificuldades de elaboração de texto

Atividade 1:
tudo sobre Maria

Atividade 2: Os pequenos passos dão estrutura e ajudam o leitor a estabelecer a sequência

contação de histórias do conteúdo lido.

ou notícias diárias de Sugestões:

jornal ou revista • Escrever o nome dos principais personagens.

• Identificar os países onde a história ocorre.
• Qual a região (área) do país.
• Escreva quatro palavras que são importantes para a história.
• Descreva algum evento que ocorreu no capítulo – se preferir, descreva um
episódio com começo-meio-fim, para facilitar a sequência de detalhes.
• Descreva porque o evento foi importante.

46
Materiais: tesouras, papel, anúncios de venda em jornais e cartolinas.
Atividade 3:
Atividade: Selecione os anúncios de venda em jornais/ sites de venda. Os anún-
cios devem ser variados (venda de casas, serviços, objetos). Organize categoria
anúncios de jornal
para os anúncios (exemplos: casa, alimentação, roupa) e separe um cartolina
para cada uma.
Os alunos devem separar os anúncios nestas categorias e colar na cartolina
correspondente.

Após esta primeira etapa, os alunos podem ser orientados a criar e escrever um
anúncio para cada uma das categorias organizadas.

Essa atividade pode ser realizada em grupo para que alunos com diferentes
níveis funcionais de leitura e escrita possam participar.

Complete as lacunas do texto com as palavras faltantes:

Atividade 4:
texto com a técnica
de “Cloze”

47
 Peça para os alunos escolherem um texto, como um livro infantil ou um ca-
Atividade 5: pítulo, e transformá-lo em uma história em quadrinhos. Outra opção seria

gibi sem balão dar sequência a uma história que terminou, imaginando, por exemplo, como
seria a continuação de um conto de fadas. O que acontece depois dos “felizes
para sempre”?

O aluno pode criar um final humorístico para uma história ou notícia. Ou, ain-
da, selecionar um evento recente, como os Jogos Olímpicos ou o Carnaval, e
criar histórias sobre esse evento. Outra possibilidade seria criar uma história
a partir de uma música. A depender do objetivo da atividade, podemos dispo-
nibilizar textos de gibis aos alunos (abaixo) como recurso auxiliar.

Construa os diálogos abaixo a partir dos assuntos trabalhados em sala.

O HagáQuê é um editor de histórias em quadrinhos com fins

pedagógicos que foi desenvolvido de modo a facilitar o processo
de criação de gibis por uma criança ainda inexperiente no uso do
computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua
imaginação. Para fazer o download gratuito do programa acesse:
<[Link]

48
Orientações Gerais

Proporcionar um ambiente facilitador de uma boa aprendizagem:

• antes de iniciar um novo tema, explore o que a criança tem de conheci-

mento prévio sobre o assunto;
• se necessário, eleja alguns pontos (previamente) do que espera que o
aluno saiba, ou para quais aspectos ele deve atentar;
• mantenha as informações curtas e visuais; SEMPRE associe figuras ao texto.

Para cada disciplina:

• organizar e priorizar informações;

• conceitos principais x ideias secundárias;
• priorizar o que é mais importante estudar;
• ensinar a ler tomando notas – palavras-chave e associações;
• dividir textos longos em pequenos trechos e revisar conteúdo a cada
trecho;
• checar sua produção.

Autoavaliação:

• É importante que o aluno tenha crítica para se autoavaliar.

• A tarefa deve ser estruturada para que o aluno possa revisar sua produção.
• Um checklist ao final da tarefa pode ser útil para ajudar o aluno a monitorar
seu progresso.
• O checklist deve incluir as seguintes perguntas:
o Qual é meu objetivo?
o O que quero atingir?
o O que preciso saber antes de iniciar a tarefa?
o Que recursos serão necessários?
o Qual meu prazo?

• No meio da atividade, o aluno pode questionar:

o Como estou indo?
o Eu preciso de outros recursos para completar a tarefa?
o O que mais posso fazer para completar a tarefa?

•Ao final, o aluno é encorajado a se perguntar:

o Eu atingi meus objetivos?
o Fui eficiente?
o O que funcionou?
o O que não funcionou?
o Quais as estratégias que posso usar na próxima vez?

49
 • O professor também deve se monitorar e criar um checklist:
o Foram usados pequenos passos?
o As frases estão mais curtas?
o O vocabulário está compreensível?
o As pistas visuais foram usadas?
o Um texto maior (aumento) foi usado?
o O estilo de fonte está adequado?
o A apresentação foi valorizada?
o O aluno tem chances de se automonitorar e se autocorrigir?
o As tarefas abordam temas “simples” (dentro da zona de conforto)?

No Brasil, existem alguns centros de pesquisa em alfabetização.

Abaixo seguem links para alguns deles:

CEALE – UFMG
<[Link]

CEEL – UFPE
<[Link]

Associação Brasileira de Alfabetização

<[Link]

50
Conclusão

A leitura e a escrita são habilidades aprendidas e fundamentais para o de-

senvolvimento do indivíduo em uma sociedade letrada. A aprendizagem
destas habilidades é um processo bem complexo que se desenvolve ao lon-
go dos anos escolares.

A leitura pode ser compreendida em duas grandes esferas: a decodificação

e a compreensão. Quando dizemos que uma leitor é proeficiente estamos
dizendo que os processadores linguísticos e cognitivos envolvidos nesta ha-
bilidade estão funcionando de uma maneira harmônica.

A escrita por sua vez, permitiu ao homem transpor a barreira do tempo

e do espaço. Por definição, a escrita vai além do processo de codificação:
existe uma apropriação das regras ortográficas e gramáticas. Além disso,
a análise crítica do sobre o material elaborado e a capacidade de escrever
utilizando diversos gêneros textuais, são competências esperadas em uma
escrita proeficiente.

Ao entender o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, é

possível identificar em quais habilidades os alunos estão precisando de mais
auxílio, possibilitando assim uma intervenção mais direcionada e assertiva.

51
 Bibliografia

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Estudos de Psicologia, v. 21, n. 2, 2004, pp. 79-90.

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nome das letras e o desenvolvimento da escrita: evidências de
falantes do português. Psicol. Reflex. Crit., v. 18, n. 3, 2005, pp.
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em Alfabetização Infantil. 2ª edição revisada. São Paulo:
Memnon, 2005.

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FLETCHER, J. M.; LYONS, G. R.; FUCHS, L. S.; BARNES, M. A.

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Porto Alegre: Artmed, 2009.

FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos

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GATHERCOLE, S. E. & ALLOWAY, T. P. Understanding Working

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Disponível em: <[Link]
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MALUF, M. R. (Org.). Metalinguagem e aquisição da escrita. São
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MOUSINHO, R. O traço de sonoridade em crianças disortográficas.

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cola ser bem-sucedida? Recursos, Políticas e Práticas (Volume
IV).

SANTOS, M. T. M. & NAVAS, A. L. G. P. (Orgs.). Distúrbios de

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(org.). Falando e escrevendo: desenvolvimento e distúrbios da
linguagem oral e escrita. 1a ed. Curitiba: Editora Melo, 2010.

ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema

ortográfico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

ZORZI, J. L. Alterações ortográficas nos transtornos de aprendi-

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cimento, do saber e da subjetividade. Rio de Janeiro; São Paulo:
Vozes; ABPp, 2006. pp. 144-62.

Sugestão de material para consulta (atividades)

MARQUES, E.; PELLICCIOTTI, T. H. F.; BOMBONATTO, Q.;

MICHELLETTI, C. S. Aprendendo a compreender: atividades de
linguagem e cognição. São Paulo: Editora Plexus, 2002.

Letramento em leitura

Disponível em <[Link]
pisa-marcos_referenciais>.

54
55
“Chega mais perto e contempla as palavras
Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?”

Carlos Drummond de Andrade

1902-1987
Esta apostila foi elaborada pela equipe multidisciplinar do Comitê
de Educação do iABCD para servir de apoio ao curso de formação
de professores do Programa Todos Aprendem.

Comitê de Educação
Adriana Pizzo Nascimento Gabanini
Alfredo Rheingantz
Carolina Nikaedo
Carolina Toledo Piza
Julia Almeida Braga
Juliana Amorina
Roselaine Pontes de Almeida
Tacianny Lorena Freitas Do Vale

Coordenação Técnica
Carolina Toledo Piza
Monica Andrade Weinstein

Equipe Administrativa
Beatriz Garofalo
Irene Negreiros
Kelvin Gunji Araki
Monica Andrade Weinstein

Supervisão