Módulo 6

Habilidades matemáticas:
o que são, como avaliar e como melhorar
“A Matemática é a única linguagem
que temos em comum com a natureza.”

Stephen Hawking
1942 - 2018
 Apresentação

Este Módulo discorre sobre as habilidades matemáticas e as dificuldades ou

transtornos envolvidos em sua aprendizagem. A habilidade de representar
informações por meio dos números é fundamental não apenas para o sucesso
acadêmico, mas também para tarefas triviais do dia a dia: ver horas, estimar a
passagem do tempo, realizar pagamentos, conferir trocos e realizar estimati-
vas sobre riscos, ganhos e perdas.

Assim como fizemos nos módulos anteriores, organizamos a apresentação

da informação de forma a introduzir inicialmente o desenvolvimento típico
das habilidades matemáticas e, em seguida, apresentar os eventuais pro-
blemas encontrados nesse percurso. Também serão abordadas formas de
avaliação e sugestões de intervenção.

Como você, professor, vai notar, o domínio da matemática integra diversos sis-
temas cognitivos e é fundamental que o aluno tenha acesso a essa disciplina
que tão bem descreve e explica nosso mundo.

4
Conteúdo

• O que são e como se desenvolvem as habilidades matemáticas.

• O senso numérico e as habilidades matemáticas básicas.
• O transtorno das habilidades matemáticas ou discalculia do desenvolvi-
mento.
• A avaliação das habilidades matemáticas e o diagnóstico
de discalculia do desenvolvimento.
• Estratégias para estimular e desenvolver as habilidades matemáticas.

5
 O que são e como
se desenvolvem as
habilidades matemáticas
Matemática é definida como a ciência que estuda, por meio do raciocínio
O que é dedutivo, as propriedades dos seres abstratos (números, figuras geométricas

matemática? etc.), bem como as relações que se estabelecem entre eles.

Então, professor, as habilidades matemáticas não são definidas somente

como competência aritmética e, por isso, é possível ter um aluno em sala de
aula que tenha um bom desempenho em uma área da matemática e falhe
em outras. A matemática envolve compreender o conceito de quantidade
e a capacidade de fazer relações entre essas quantidades.

A primeira criação matemática da humanidade foi a correspondência biuní-

Como surgiu a voca. Por trás desse nome estranho há um conceito simples: a comparação

matemática? de dois conjuntos. Um como referência, e o outro, o conjunto a ser contado.

Uma historinha: um pastor que queria ter a certeza de que nenhuma de suas
ovelhas tinha desaparecido, podia utilizar pedrinhas. Para cada ovelha, uma
pedrinha. Outra ovelha, outra pedrinha. E levava para o campo o seu saco de
pedrinhas. Na volta, deixava passar uma ovelha e tirava do saco uma pedrinha.
Passava outra ovelha, tirava outra pedrinha. Se sobrassem pedrinhas no saco,
queria dizer que alguma (ou algumas!) ovelha(s) tinha(m) fugido.

6
A comparação entre os elementos de dois conjuntos (ovelhas e pedrinhas)
é a correspondência biunívoca e, a partir dela, surgiu a noção de quantida-
de. Essa tarefa era o princípio da contagem e, para estabelecer essa con-
tagem, o homem não precisou buscar instrumentos sofisticados, já havia
nascido com eles!

O domínio da matemática pode ser decomposto em diferentes habili-

dades, umas complexas e dependentes de competências linguísticas e Retornando,
cognitivas (domínio de vocabulário específico e compreensão de texto),
como é o caso da resolução de problemas, e outras que se desenvolvem
o que é matemática?
muito precocemente e parecem não depender da linguagem, como é o
caso do senso numérico.

Quando vamos além da definição da matemática e pensamos no seu pro-

cesso de aquisição e desenvolvimento, podemos pensar que essas habili-
dades são regidas por diferentes sistemas especializados do cérebro, mas
que esses sistemas trabalham de forma integrada e também requerem o
domínio de habilidades cognitivas como atenção, organização e memória
operacional.

7
 O senso numérico
Para a maioria de nós, uma espécie de linha mental está pronta e espe-
rando para ser usada sempre que precisamos nos engajar em um pensa-
mento matemático. Não é difícil perceber que alguns números representam
quantidades maiores do que outros, e não precisamos contar com os dedos
das mãos para resolver um cálculo. Para algumas pessoas, no entanto, essa
noção de senso numérico não e tão intuitiva. Para os indivíduos com um
transtorno específico de aprendizagem de matemática, também conhe-
cido como discalculia, a aprendizagem de noções simples de matemática
pode se tornar um pesadelo.

Mais um pouquinho de história. “Certa vez, um urubu fez um ninho na torre

da capela de uma fazenda. O fazendeiro resolveu matá-lo. Mas toda vez que
entrava na torre, o urubu voava até uma árvore distante e de lá, com a sua
vista de grande alcance, esperava até o homem sair da torre, quando voltava
para o ninho.

O fazendeiro resolveu, então, entrar com um empregado, permanecendo lá

dentro e mandando o empregado sair. O urubu, porém, não se deixou enga-
nar: ficou na árvore e só voltou quando o fazendeiro saiu da torre. O homem
não desistiu e entrou com dois empregados na torre, ficando lá novamente,
enquanto os dois saíam.

Ainda não foi dessa vez que o urubu caiu na armadilha, esperando a saída
do fazendeiro. E assim, repetidamente, o patrão tentou a manobra com três,
quatro empregados sem conseguir nada.

Só quando entrou com cinco, o urubu voltou ao ninho, ao ver sair o quarto
empregado. O seu ‘senso numérico’ só ia até quatro, e, por não saber contar
mais que isso, acabou caindo na armadilha.” (Tobias Dantzig, 2007)

O senso numérico é a habilidade de representar

e manipular magnitudes numéricas de forma não
verbal em uma linha numérica internalizada.

8
O senso numérico refere-se a habilidades matemáticas básicas como:

• Senso de magnitude: como um objeto (ou quantidade) se compara a

outro (a), em termos de tamanho ou posição.

• Subitização: discriminação visual que permite detectar, de forma rápida e

automática, uma pequena quantidade de itens.

• Cardinalidade: compreensão de que o último número contado se refere à

quantidade total de objetos.

• Comparação: avaliação de características de objetos para fazer um jul-

gamento de algum tipo.

• Medição: associar uma grandeza física (isto é, comprimento, peso) com

uma unidade que a descreve (por exemplo, centímetro, quilograma).

• Aproximação/estimativa: fazer uma avaliação aproximada, porém ainda

significativa (determinar se a soma de 8+5 está mais próximo do número
12 ou do número 23).

9
 Fases do desenvolvimento das primeiras habilidades numéricas de acordo
com Geary, 2000.

Embora em nós, seres humanos, as habilidades

de senso numérico estejam presentes desde a
infância, o desenvolvimento de algumas delas é
bastante dependente do ensino formal.

Habilidades numéricas precoces que dependem de ensino formal.

10
O desenvolvimento pleno das habilidades matemáticas nos permite a organi-
zação da linha numérica mental.

A organização da linha numérica mental é considerada a etapa final da aqui-

sição numérica e compreende o entendimento da magnitude associada à
representação simbólica e espacial. A partir do momento em que a criança
tem o domínio mental da linha numérica, é capaz de realizar a associação e a
interação entre número, espaço e tempo e está pronta para desenvolver as
demais habilidades aritméticas.

Vamos analisar a linha numérica de uma maneira diferente, pensando em

questões bem práticas: Por que 3+5 ou 5+3 = 8?

Se fizermos esse cálculo dentro de uma linha numérica, perceberemos que, se

partimos do 3 ou do 5, e andarmos mais 5 ou 3 pontos, chegaremos no mesmo
ponto, o número 8.

Professor, se começarmos a pensar nessa ideia de andar pela linha, então

estamos associando a questão da magnitude numérica com a questão es-
pacial, já que os números podem ser entendidos pela quantidade de pontos
a ser percorrida.

Agora, para pensarmos:

Por que 5–3 ou 3–5 não chegam ao mesmos resultados?

Na subtração, a posição numérica (início da contagem) determina o final, já

que a cardinalidade será importante para entender qual magnitude numérica
será resultado de determinada ação. Então, apesar de termos dois números
ou dois espaços a ser percorridos nessa linha para fazer essa operação, o fato
de serem para a direita ou para a esquerda (2 ou -2) terá influência posicional
no resultado alcançado.

11
 Estudos indicam que existe um substrato neural
específico para o processamento numérico,
localizado no lobo parietal, mais especificamente
no sulco intraparietal de ambos os hemisférios.

Para entender como ocorre o processamento numérico, existe um modelo

chamado de triplo código que diz que a informação numérica pode ser pro-
cessada mentalmente por um sistema verbal, por um sistema visual e por um
sistema não verbal de representação de quantidade.

• O sistema visual é o que possibilita codificar o número em símbolo gráfi-

co, fazendo possível a utilização dos algarismos indo-arábicos (0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 e 9). Em termos de funcionamento neurológico, está relacio-
nado com a área occiptotemporal.

• O sistema verbal é o que permite a representação numérica pelo siste-

ma lexical, fonológico e sintático. Esse sistema é dependente das áreas
cerebrais responsáveis pela linguagem: área frontal e temporal esquerda.

• O sistema de representação de quantidade (não verbal) é o que pro-

move a compreensão semântica e permite as relações entre a magnitu-
de e o número. Esse sistema está localizado no córtex parietal e promo-
ve a interação entre as representações numéricas e espaciais.

Por meio da integração desses sistemas, a criança consegue realizar aproxi-

mações numéricas, adição, subtração e multiplicação.

12
Do que mais precisamos
para aprender matemática,
além do senso numérico?
Nosso entendimento sobre o desenvolvimento das habilidades matemá-
ticas melhorou muito nas últimas décadas com o resultado de pesquisas
envolvendo imagem e rastreamento funcional do cérebro.

Sabemos que o senso numérico é um termo que denota a habilidade de re-

presentar e manipular magnitudes numéricas de forma não verbal em uma
linha numérica internalizada. Essa linha numérica orientada espacialmente
começa a se desenvolver no início da vida e continua evoluíndo durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental, com a aquisição de componentes cognitivos
adicionais, como a memória de trabalho e a habilidade de transformar números
em símbolos (linguagem).

Então, apesar de termos um sistema cerebral especializado para o pro-

cessamento das informações matemáticas, necessitamos de outros siste-
mas cognitivos trabalhando de forma coordenada e integrada para que a
aprendizagem da matemática seja bem-sucedida.

A memória de trabalho tem a função de armazenar a informação tempora-

riamente enquanto outras tarefas estão sendo realizadas simultaneamente.
Essas informações podem ser verbais ou visuoespaciais. Quando pensamos
na capacidade de executar cálculos numéricos, estamos trabalhando com a
função verbal; agora, quando trabalhamos com as habilidades de estimati-
va numérica, estamos trabalhando com habilidades visuoespaciais. Quando
um aluno apresenta disfunção na memória de trabalho, ele pode vivenciar
dificuldades nas competências matemáticas pela dificuldade de armazena-
mento das informações para execução do cálculo.

A capacidade de realizar um cálculo com precisão também é dependente

da atenção, bem como a resolução dos problemas com enunciado e o do-
mínio das competências aritméticas.

A linguagem também tem papel fundamental para a aprendizagem formal

da matemática. Ela proporciona um conjunto de símbolos que possibilitam o
domínio de sistemas representativos distintos, como criar um sistema de co-
municação comum para representar e comunicar os sistemas de magnitudes.

13
 O transtorno específico
das habilidades
matemáticas ou discalculia
do desenvolvimento
A discalculia do desenvolvimento é um problema específico para o entendi-
mento e o acesso rápido a conceitos e fatos numéricos básicos (Butterworth,
2005) ou, nas palavras de Dehaene (1997), “fundamentalmente uma difi-
culdade com o constructo do senso numérico”. Do ponto de vista do neu-
rodesenvolvimento, a literatura (Kosc, 1974; 1986) revela que a discalculia
do desenvolvimento reflete uma desordem estrutural (de origem genética
ou congênita) das partes do cérebro que são responsáveis pelas habilidades
matemáticas, sem um transtorno simultâneo das funções mentais gerais.

Crianças com discalculia podem ter dificuldades severas na aprendizagem da

matemática, no desenvolvimento de habilidades visuoespaciais, ou em ambos.
Essas dificuldades podem ser, ou não, acompanhadas por prejuízos no desen-
volvimento das habilidades socioemocionais.

A discalculia tem de dois a cinco porcento de prevalência na população e a

ocorrência afeta igualmente meninos e meninas.

Existem crianças com discalculia do desenvolvimento que se limitam à di-

ficuldades no senso numérico; e outras que apresentam o transtorno de
aprendizagem da matemática de forma comórbida, associado a atrasos do
desenvolvimento da linguagem, dislexia ou TDAH. Dados epidemiológicos
têm mostrado que dois terços das crianças com discalculia apresentam
condições comórbidas. Clinicamente, a diferença se manifesta no perfil
das dificuldades de arimética dessas crianças. Estudos com imagem têm
mostrado que as áreas parietais (importantes para as funções numéricas)
e as regiões frontais (dominantes para as funções executivas, memória de
trabalho e atenção) são menos ativas nas crianças com discalculia do de-
senvolvimento.

14
15
 Von Aster e Shalev (2007) desenvolveram um modelo de predição do desen-
volvimento das habilidades matemáticas composto por quatro fases (esque-
ma abaixo). De acordo com esses autores, a discalculia poderia se manifestar
como uma disfunçao na Fase 1 ou nas fases subsequentes.

16
O modelo também permite a elaboração de estratégias de orientação
e intervenção de acordo com a fase do desenvolvimento das habilidades
matemáticas.

Além das questões neurobiológicas que predispõem à discalculia, fatores

como o mau ensino, o currículo pobre e a ansiedade matemática podem
contribuir para o agravamento das dificuldades encontradas nos casos de
discalculia, mas não são sua causa (Shalev, 2004).

É importante ressaltar que, mesmo na presença dessas dificuldades, os

indivíduos com discalculia costumam ter facilidade para algumas tarefas,
como:

• aquisição da linguagem oral;

• escrita de poesia;
• lembrança de palavras impressas;
• compreensão de áreas das ciências que não envolvam matemática;
• entendendimento de conceitos numéricos e modelos computacionais
que não envolvam números;
• visualização de figuras geométricas;
• pensamento criativo;
• artes plásticas.

17
 A avaliação das
habilidades matemáticas e
o diagnóstico de discalculia
A análise de uma avaliação das habilidades matemáticas, tendo em vista a iden-
tificação e o diagnóstico da discalculia, deveria poder responder às questões que
se seguem:

• A criança/adolescente possui senso numérico?

• Possui domínio semântico da linguagem matemática?
• Possui domínio dos fatos numéricos e procedimentos?
• Consegue manter a atenção até a conclusão da tarefa?
• Possui ansiedade matemática ou outros problemas emocionais ou cogniti-
vos que interfiram na aprendizagem da matemática?
• Possui a informação necessária para executar a tarefa (foi ensinado)?

Preferencialmente, o diagnóstico da discalculia deve ser realizado por equipe

multiprofissional, envolvendo avaliação neuropediátrica, neuropsicológica, fo-
noaudiológica e psicopedagógica.

Mas é importante que o professor possa identificar em sala de aula o aluno que
apresenta essas dificuldades e ajudá-lo a superá-las. As dificuldades envolven-
do o senso numérico podem ser identificadas ainda na pré-escola e demandam
apoio imediato.

Convém ressaltar que a discalculia não é uma condição exclusiva; muitas

vezes existem problemas associados e concomitantes, como a dislexia e o
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Por isso, é sem-
pre importante verificar se existe mais de um problema afetando a apren-
dizagem do aluno.

Sempre que houver suspeita de que um aluno está apresentando dificuldades

além das esperadas para a sua idade e escolaridade, podemos aplicar uma avalia-
ção e realizar uma análise mais detalhada dos domínios envolvidos na aprendiza-
gem da matemática.

Para facilitar esse processo, desenvolvemos o Protocolo para Avaliação de

Habilidades Matemáticas (Promat). Esse instrumento foi concebido para
avaliar três áreas cujos domínios são fundamentais para a aprendizagem da
matemática: o senso numérico, a sintaxe numérica e o domínio dos fatos e
procedimentos numéricos.

Diversos programas de computador e jogos adaptativos para desenvolver habilida-

des matemáticas foram desenvolvidos e podem ser utilizados em casa e na escola.

18
Estratégias para
o desenvolvimento
do senso numérico das
habilidades matemáticas
Essas atividades tem o objetivo de estimular:
Estratégias para
•
•
o senso de tamanho e valor do número;
reconhecimento da posição numérica;
desenvolver o senso
• comparação numérica (tamanho, valor e espaço); numérico
• relação entre os números (maior, menor, entre).

Distribua para os alunos cartas com diferentes quantidades de pontos e disposi- Atividade 1:
ção espacial distinta. Depois, aprensente um modelo e os alunos devem indicar
quais cartas têm a mesma quantidade de pontos, independente de sua disposi-
Identificar
ção espacial. quantidades

1. Relacionar quantidades aos nomes dos algarismos correspondentes

Fale um número e os alunos devem indicar qual carta representa essa quanti- Adaptação
dade. Essa atividade é mais complexa do que a primeira, pois o aluno precisa
saber a magnitude do referencial verbal.

2. Relacionar quantidades ao algarismo correspondente

Nessa adaptação, o aluno deve relacionar quantidades ao algarismo (nume-

ral) correspondente.

19
 Desenhe no chão (com fita crepe, barbante, giz) uma linha e marca o primeiro
Atividade 2: ponto, o meio e o último ponto (0, 5, 10). Distribuia números de 1 a 9 para

Relacionar que os alunos encaixem nessa linha. Depois, retire os números encaixados e
peça para os alunos acertarem uma bolinha em determinado ponto (valor po-
a quantidade ao sicional), ou jogue a bolinha e pergunte aos alunos qual valor aquela posição

valor posicional representa.

(relação quantidade
versus espaço)

Crie cartas com diferentes quantidades de pontos e as distribua entre os alu-

Atividade 3: nos. Cada aluno deve jogar uma carta e dizer um número, seguindo a ordem

Associar a quantidade numérica. Quando o número que foi dito representar a quantidade de pontos
na carta jogada, os alunos devem bater a mão no monte. Quem bater por
ao numeral último tem de pegar todas as cartas. Ganha quem acabar as cartas primeiro.

(sistema decimal)

20
Crie cartas que tenham, além da magnitude numérica representada por pontos,
numerais representados por símbolos (algarismos) ou escritos por extenso. Os Adaptação
alunos devem jogar as cartas e quando duas cartas seguidas representarem a
mesma magnitude, independentemente da forma de apresentação, os alunos
devem bater a mão no monte. Quem bater primeiro tem que pegar todas as
cartas. Ganha quem tiver mais cartas no final do jogo.

Distribua folhas com algumas sequências numéricas, em forma de quadrantes Atividade 4:

com pontos (ver imagem abaixo). Escreva um número alvo na lousa, e os alunos
devem marcar um (X) no quadrante que expressar a mesma quantidade. Ganha
Associar a quantidade
quem riscar todos os quadrantes de sua folha primeiro. ao numeral e o
numeral à quantidade
(sistema decimal)

Substitua os quadrantes de pontos por dígitos. Fale o nome de números e os

alunos devem marcar com um (X) se tiverem o algarismo correspondente a Adaptação
aquele número em sua folha.

Peça para os alunos construírem conjuntos com diferentes quantidades de

elementos. Organize três conjuntos e peça para os alunos compará-los. Atividade 5:
Pergunte qual conjunto tem maior quantidade, menor quantidade ou mes-
ma quantidade. Depois, alterne os conjuntos comparados.
Comparar
quantidades

Distribua folhas com imagens de diferentes conjuntos e peça para os alunos

circularem o conjunto que tem a maior quantidade de elementos. Adaptação

21
 Distribua cartas com algarismos para os alunos. Coloque uma linha (ou cor-
Atividade 6: da) na sala de aula e indique onde fica o início e o fim dela. Peça para os alunos

Representar a encaixarem os números na linha, respeitando a sequência da linha numérica.

linha numérica

Se a atividade for muito difícil para os alunos, os pontos podem estar marca-
Adaptação dos na linha.

Essas atividades têm o objetivo de estimular os alunos a:

Estratégias para o
desenvolvimento • estabelecer relações entre a magnitude numérica e seu correspondente
numeral (algarismo);
das habilidades • identificar o valor posicional do algarismo dentro do número;

de conhecimento • compreender o conceito do sistema decimal.

linguístico

22
Crie um jogo da memória com peças contendo numerais em forma de alga-
rismos e números escritos por extenso. Atividade 1:
Relacionar
algarismos e
números escritos
por extenso

Separe cubos de cores diferentes para representar unidades (nove cubos),

dezenas (nove cubos) e centenas (nove cubos). Em grupos, os alunos de- Atividade 2:
vem escolher um número e formá-lo com os cubos; as crianças dos outros
grupos devem dizer rapidamente qual é o número representado. O grupo
Representar
que acertar primeiro marca ponto. o sistema decimal

Crie uma tabela na qual os números de 0 a 9 são representados por símbolos

aleatórios. Apresente-a para os alunos e peça para eles criarem números de Atividade 3:
dois ou três digitos usando esses símbolos. Depois, eles devem transformar
os símbolos criados em numerais. É importante que os alunos sejam estimu-
Representar o
lados a ler os símbolos como numerais, percebendo que eles podem ser com- valor dos números
binados para formar números diversos.

23
 Crie cartões com as unidades de 1 a 9, as dezenas de 10 a 90 e as centenas
Atividade 4: 100 a 900. Peça para os alunos usarem esses cartões para formar diferentes

Representar o números de três dígitos.

sistema decimal

Distribua uma grade de numerais com as dezenas marcadas verticalmente.

Atividade 5: Peça para as crianças completarem as linhas horizontais com os números

Representar o (unidades) que estão faltando.

sistema decimal

24
 Contar nos dedos foi uma técnica muito importante por muito tempo.
Uma prova disso é que, na língua de uma tribo da África Central, o
número cinco é chamado moro que significa “mão”. O dez é chama-
do de mbouna, que significa “duas mãos”. Na língua de outra tribo,
dessa vez da Nova Guiné, os nomes dos cinco primeiros números são
literalmente os nomes de cada um dos dedos.

Essas atividades têm o objetivo de: Estratégias para o

• combinação de grupos de objetos;
desenvolvimento
• apresentar os sinais das operações; dos fatos numéricos
•
•
estimular a compreensão das propriedades da adição;
estimular a compreensão das propriedades da subtração.
básicos e do domínio
de procedimentos

Peça para os alunos desenharem no quadrante vazio os pontos dos dois

quadrantes anteriores. Ao longo da atividade, é possível estimular a conta- Atividade 1:
gem dos pontos e a leitura dos sinais.
Compreender
as propriedades
da adição

Entregar para as crianças fichas com quantidades de pontos diversas e pe-

dir para que elas combinem essas cartelas até chegarem a determinado nú- Adaptação 1
mero. Depois, podemos levantar com as crianças as diferentes formas de
combinar os algarismos.

Substituir os pontos por algarismos (apenas unidades) e realizar a mesma

atividade. Adaptação 2

25
 Distribua uma folha com quadrantes com difentes quantidades de pontos.
Atividade 2: Apresente uma carta com uma quantidade específica de pontos e peça para

Compreender os alunos marcarem, em suas folhas, a quantidade de pontos apresentada.

Solicite que eles escrevam, no quadrante ao lado, um numeral para repre-
propriedades da sentar o número de pontos que sobraram em seu quadrante (como na ima-

adição e da subtração gem abaixo).

Substitua as cartas com pontos por cartas com numerias em forma de al-
Adaptação garimos.

Desenhe colunas divididas em dez retângulos. Apresente três colunas em se-

Atividade 3: quência, colocando entre elas os sinais da operação de subtração (como na

Compreender imagem abaixo). Use os retângulos para representar diferentes quantidades

(pinte quatro retângulos para representar o número 4). Sempre pinte maior
propriedades número de retângulos na primeira coluna que na segunda. Solicite que os alu-

da subtração nos pintem retângulos na última coluna para mostrar o resultado da equação.

26
Acrescente mais colunas para representar números maiores, lembre de usar o
maior número primeiro. Adaptação 1

Utilize algarismos para representar uma parte da operação.

Adaptação 2

Crie cartas com numerais e distribua entre os alunos. Escolha um número-al- Atividade 4:
vo (exemplo: 8) para o jogo. Os alunos devem jogar as cartas, colocando-as
no centro da roda. Quando duas cartas em sequência, combinadas, resulta-
Representar fatos
rem no número-alvo, o último aluno que jogou a carta deve pegar o monte. numéricos (adição)
Ganha quem terminar o jogo com mais cartas.

Diferencie a operação que deve ser realizada para chegar ao número-alvo Adaptação
(como a subtração ou multiplicação).

Desenhe uma linha numérica no chão. Escolha um ponto de partida e peça

para a criança avançar ou recuar uma determinada quantidade de números. Atividade 5:
Novamente, é importante lembrar que na subtração devemos começar em
um número de maior magnitude.
Representar
fatos numéricos
(adição e subtração)
Utilize termos matemáticos diversificados para representar as operações (ga-
nhar, somar, mais, perder, tirar, subtrair). Adaptação 1

Peça para os demais alunos escrevam equações para registrar o movimento

do colega. Adaptação 2

27
 Conclusão

Quando conhecemos mais sobre o desenvolvimento das habilidades mate-

máticas, podemos ajudar os alunos a aprenderem. Além disso, esse conhe-
cimento possibilita uma melhor caracterização das dificuldades que alguns
alunos enfrentam, o que resulta em intervenções mais precoces e eficien-
tes.

Algumas dificuldades na aprendizagem da matemática são transitórias e espe-

radas dentro de um processo típico de desenvolvimento; outras, no entanto,
são de natureza permanente e afetam sistematicamente as atividades cotidia-
nas que dependem do conhecimento das representações simbólicas da magni-
tude e da cardinalidade.

A observação cuidadosa do aluno em sala de aula e o relato dos familiares sobre

o desempenho da criança em relação a fatos numéricos básicos envolvidos em
atividades cotidianas, como calcular trocos, memorizar números de telefone e
participar de jogos de tabuleiros, fornecem informações importantes sobre a
severidade da dificuldade da criança.

Quando houver suspeita de um transtorno específico da aprendizagem das ha-

bilidades matemáticas (discalculia) por parte da escola ou da família, a criança
deve ser encaminhada a uma avaliação diagnóstica especializada.

Em sala de aula, é importante estabelecer objetivos de curto prazo, junto com

o aluno. É importante garantir o monitoramento do desempenho e reforçar os
acertos. Não podemos permitir que a defasagem na aprendizagem da mate-
mática aumente com o passar dos anos e desencoraje o aluno. Por isso, profes-
sor, seu apoio é fundamental.

28
29
30
Bibliografia

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31
Poesia Matemática
Às folhas tantas
do livro matemático
um Quociente apaixonou-se
um dia
doidamente
por uma Incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável
e viu-a do ápice à base
uma figura ímpar;
olhos romboides, boca trapezoide,
corpo retangular, seios esferoides.
Fez de sua uma vida
paralela à dela
até que se encontraram
no infinito.
“Quem és tu?”, indagou ele
em ânsia radical.
“Sou a soma do quadrado dos catetos.
Mas pode me chamar de Hipotenusa.”
E de falarem descobriram que eram
(o que em aritmética corresponde
a almas irmãs)
primos entre si.
E assim se amaram
ao quadrado da velocidade da luz
numa sexta potenciação
traçando
ao sabor do momento
e da paixão
retas, curvas, círculos e linhas sinoidais
nos jardins da quarta dimensão.
Escandalizaram os ortodoxos das fórmulas euclidiana
e os exegetas do Universo Finito.
Romperam convenções newtonianas e pitagóricas.
E enfim resolveram se casar
constituir um lar,
mais que um lar,
um perpendicular.
Convidaram para padrinhos
o Poliedro e a Bissetriz.
E fizeram planos, equações e diagramas para o futuro
sonhando com uma felicidade
integral e diferencial.
E se casaram e tiveram uma secante e três cones
muito engraçadinhos.
E foram felizes
até aquele dia
em que tudo vira afinal
monotonia.
Foi então que surgiu
O Máximo Divisor Comum
frequentador de círculos concêntricos,
viciosos.
Ofereceu-lhe, a ela,
uma grandeza absoluta
e reduziu-a a um denominador comum.
Ele, Quociente, percebeu
que com ela não formava mais um todo,
uma unidade.
Era o triângulo,
tanto chamado amoroso.
Desse problema ela era uma fração,
a mais ordinária.
Mas foi então que Einstein descobriu a Relatividade
e tudo que era espúrio passou a ser
moralidade
como aliás em qualquer
sociedade.

Millôr Fernandes
1923-2012
Esta apostila foi elaborada pela equipe multidisciplinar do Comitê
de Educação do iABCD para servir de apoio ao curso de formação de
professores do Programa Todos Aprendem.

Comitê de Educação
Adriana Pizzo Nascimento Gabanini
Alfredo Rheingantz
Carolina Nikaedo
Carolina Toledo Piza
Julia Almeida Braga
Juliana Amorina
Roselaine Pontes de Almeida
Tacianny Lorena Freitas Do Vale

Coordenação Técnica
Carolina Toledo Piza
Monica Andrade Weinstein

Equipe Administrativa
Beatriz Garofalo
Irene Negreiros
Kelvin Gunji Araki
Monica Andrade Weinstein

Supervisão
Monica Andrade Weinstein