1º MÓDULO – CONCEPÇÃO DE CAMPO E DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
É importante fazer uma distinção dos termos “rural” e “campo”. A concepção
de rural representa uma perspectiva política presente nos documentos oficiais, que
historicamente fizeram referência aos povos do campo como pessoas que necessitam
de assistência e proteção, na defesa de que o rural é o lugar do atraso. Trata-se do
rural pensado a partir de uma lógica economicista, e não como um lugar de vida, de
trabalho, de construção de significados, saberes e culturas.
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Como consequência das contradições desse modelo de desenvolvimento, está,
por um lado, a crise do emprego e a migração campo-cidade e, por outro, a reação da
população do campo que, diante do processo de exclusão, organiza-se e luta por
políticas públicas, construindo alternativas de resistência econômica, política e cultural
que também inclui iniciativas no setor da educação.
A concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos movimentos sociais
no final do século XX, em referência à identidade e cultura dos povos do campo,
valorizando-os como sujeitos que possuem laços culturais e valores relacionados à vida
na terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de cultura, da produção de
conhecimento na sua relação de existência e sobrevivência.
Assim, essa compreensão de campo vai além de uma definição jurídica.
Configura um conceito político ao considerar as particularidades dos sujeitos e não
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apenas sua localização espacial e geográfica. A perspectiva da educação do campo se
articula a um projeto político e econômico de desenvolvimento local e sustentável, a
partir da perspectiva dos interesses dos povos que nele vivem.
O que caracteriza os povos do campo é o jeito peculiar de se relacionarem com
a natureza, o trabalho na terra, a organização das atividades produtivas, mediante
mão-de-obra dos membros da família, cultura e valores que enfatizam as relações
familiares e de vizinhança, que valorizam as festas comunitárias e de celebração da
colheita, o vínculo com uma rotina de trabalho que nem sempre segue o relógio
mecânico.
A identidade dos povos do campo comporta categorias sociais como posseiros,
boias-frias, ribeirinhos, ilhéus, atingidos por barragens, assentados, acampados,
arrendatários, pequenos proprietários ou colonos ou sitiantes – dependendo da região
do Brasil em que estejam – caboclos dos faxinais, comunidades negras rurais,
quilombolas e, também, as etnias indígenas.
A identidade política coletiva é gerada a partir da organização das categorias
em movimentos sociais, a exemplo do MST, das etnias indígenas, dos quilombolas, dos
atingidos por barragens e daqueles articulados ao sindicalismo rural combativo.
A identidade sociocultural é dada pelo conceito de cultura. Schelling (1991) traz
uma definição de cultura como práxis que pode ser útil à educação do campo. Para a
autora, a capacidade do homem de se transformar e ser transformado é uma
característica humano-genérica (estruturar e ser estruturado) e essa capacidade está
na base do conceito de cultura como práxis, por meio da qual [...] o homem não só se
adapta ao mundo, como também o transforma. Essa transformação ocorre em dois
níveis: em primeiro lugar no nível da interação do homem com a natureza e como ser
da natureza, modificando o ambiente natural com o uso de ferramentas. Ocorre
também no nível da consciência, da interação comunicativa entre os indivíduos e sua
organização social (SCHELLING, 1991, p.32).
Um desafio está posto à educação do campo: considerar a cultura dos povos do
campo em sua dimensão empírica e fortalecer a educação escolar como processo de
apropriação e elaboração de novos conhecimentos.
Assim, o conceito de cultura como práxis guarda relação com a compreensão
da história como processo coletivo de autocriação do homem, sob a possibilidade de
criar uma ordem social de maior liberdade e justiça (SCHELLING, 1991, p. 37-38).
Entender o campo como um modo de vida social contribui para autoafirmar a
identidade dos povos do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu
jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e como ser da
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natureza. Trata-se de uma valorização que deve se dar pelos próprios povos do campo,
numa atitude de recriação da história.
Em síntese, o campo retrata uma diversidade sociocultural, que se dá a partir
dos povos que nele habitam: assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros,
arrendatários, acampados, assentados, reassentados atingidos por barragens,
pequenos proprietários, vileiros rurais, povos das florestas, etnias indígenas,
comunidades negras rurais, quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais. Entre
estes, há os que estão vinculados a alguma forma de organização popular, outros não.
São diferentes gerações, etnias, gêneros, crenças e diferentes modos de trabalhar, de
viver, de se organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir
no campo.
Tal diversidade encontrada nas populações do campo sinaliza um fato que não
pode ser deixado de lado: as escolas do campo terão presente no seu interior essa
conflituosa, portanto rica, diversidade sociocultural e política.
A educação do campo deve estar vinculada a um projeto de desenvolvimento
peculiar aos sujeitos que a concernem. São povos que ao longo da história foram
explorados e expulsos do campo, devido a um modelo de agricultura capitalista, cujo
eixo é a monocultura e a produção em larga escala para a exportação, com o
agronegócio, os insumos industriais, agrotóxicos, as sementes transgênicas, o
desmatamento irresponsável, a pesca predatória, as queimadas de grandes extensões
de florestas, a mão-de-obra escrava.
Eis por que a educação do campo deve ter como fundamento o interesse por
um modelo cujo foco seja o desenvolvimento humano. Como afirma Fernandes (2005),
que seja um debate da questão agrária mediante o princípio da superação, portanto,
da luta contra o capital e da perspectiva de construção de experiências para a
transformação da sociedade.
Na educação do campo, devem emergir conteúdos e debates, entre outros,
sobre:
- a diversificação de produtos relativos à agricultura e o uso de recursos
naturais;
- a agroecologia e o uso das sementes crioulas;
- a questão agrária e as demandas históricas por reforma agrária;
- os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por melhores condições
de trabalho;
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- a pesca ecologicamente sustentável;
- o preparo do solo.
Vale destacar que tais temas possibilitam o estudo de um modelo de
desenvolvimento do campo que se contraponha ao modelo hegemônico.
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A educação do campo tem sido historicamente marginalizada na construção de
políticas públicas. Tratada como política compensatória, suas demandas e sua
especificidade raramente têm sido objeto de pesquisa no espaço da academia e na
formulação de currículos nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
A educação para os povos do campo é trabalhada a partir de um currículo
essencialmente urbano e, quase sempre, deslocado das necessidades e da realidade
do campo. Mesmo as escolas localizadas nas cidades têm um currículo e trabalho
pedagógico, na maioria das vezes, alienante, que difunde uma cultura burguesa e
enciclopédica. É urgente discutir a educação do campo e, em especial, a educação
pública no Brasil. Será que a educação tem servido para desenvolver cultura entendida
como práxis, ou tem contribuído para afirmá-la na perspectiva do conceito burguês?
A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do
campo, raramente são tomados como referência para o trabalho pedagógico, bem
como para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a produção de
materiais didáticos.
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Essa visão, que tem permeado as políticas educacionais, parte do princípio que
o espaço urbano serve de modelo ideal para o desenvolvimento humano. Esta
perspectiva contribui para descaracterizar a identidade dos povos do campo, no
sentido de se distanciarem do seu universo cultural.
Essa lógica faz parte de um modelo de desenvolvimento econômico capitalista,
baseado na concentração de renda; na migração do trabalhador rural para as cidades,
atuando como mão-de-obra barata, na grande propriedade e na agricultura para
exportação que compreende o Brasil apenas como mercado emergente,
predominantemente urbano e que prioriza a cidade em detrimento do campo.
Entre as características da educação do campo que se pretende construir,
estão:
- Concepção de mundo: o ser humano é sujeito da história, não está “colocado”
no mundo, mas ele é o mundo, faz o mundo, faz cultura. O homem do campo não é
atrasado e submisso; antes, possui um jeito de ser peculiar; pode desenvolver suas
atividades pelo controle do relógio mecânico ou do relógio “observado” no movimento
da Terra, manifesto no posicionamento do Sol. Ele pode estar organizado em
movimentos sociais, em associações ou atuar de forma isolada, mas o seu vínculo com
a terra é fecundo. Ele cria alternativas de sobrevivência econômica num mundo de
relações capitalistas selvagens.
- Concepção de escola: local de apropriação de conhecimentos científicos
construídos historicamente pela humanidade e local de produção de conhecimentos
em relações que se dão entre o mundo da ciência e o mundo da vida cotidiana. Os
povos do campo querem que a escola seja o local que possibilite a ampliação dos
conhecimentos; portanto, os aspectos da realidade podem ser pontos de partida do
processo pedagógico, mas nunca o ponto de chegada. O desafio é lançado ao
professor, a quem compete definir os conhecimentos locais e aqueles historicamente
acumulados que devem ser trabalhados nos diferentes momentos pedagógicos. Os
povos do campo estão inseridos nas relações sociais do mundo capitalista e elas
precisam ser desveladas na escola.
- Concepção de conteúdos e metodologias de ensino: conteúdos escolares são
selecionados a partir do significado que têm para determinada comunidade escolar.
Tal seleção requer procedimentos de investigação por parte do professor, de forma
que possa determinar quais conteúdos contribuem nos diversos momentos
pedagógicos para a ampliação dos conhecimentos dos educandos. Estratégias
metodológicas dialógicas, nas quais a indagação seja frequente, exigem do professor
muito estudo, preparo das aulas e possibilitam relacionar os conteúdos científicos aos
do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de aula.
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- Concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em função dos
objetivos propostos para cada momento pedagógico, seja bimestral, semestral ou
anual. Pode ser feita de diversas maneiras: trabalhos individuais, atividades em grupos,
trabalhos de campo, elaboração de textos, criação de atividades que possam ser um
“diagnóstico” do processo pedagógico em desenvolvimento. Muito mais do que uma
verificação para fins de notas, a avaliação é um diagnóstico do processo pedagógico,
do ponto de vista dos conteúdos trabalhados, dos objetivos, e da apropriação e
produção de conhecimentos. É um diagnóstico que faz emergir os aspectos que
precisam ser modificados na prática pedagógica.
Para a educação que se quer construir, um procedimento essencial é a escuta:
- escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas críticas;
- escutar os educandos e as suas observações, reclamações ou satisfações com
relação à escola e à sala de aula;
- escutar as carências expostas pelos professores das escolas do campo; enfim,
ouvir cada um dos sujeitos que fazem o processo educativo: comunidade escolar,
professores e governos, nas esferas municipal, estadual e federal.
Por meio da escuta, será gerado o diálogo e nele serão explicitadas as
propostas políticas e pedagógicas necessárias à escola pública.
Busca-se uma educação que seja crítica, cuja característica central é a
problematização dos conhecimentos. Problematizar implica discutir os conteúdos de
forma a gerar indagações e não de forma enciclopédica e mecânica. Para tanto, na
educação do campo, o tema questão agrária é essencial para compreender os
determinantes que levaram a educação do campo a estar historicamente
marginalizada nas políticas educacionais.
No Brasil, como diz Martins (2000), a questão agrária não tem impedido o
desenvolvimento do capital, porque no país o grande capital já se apropriou das
grandes parcelas de terras. Porém, há que se discutir a geração de empregos, a
condição da grande massa de miseráveis, o que, observa Martins (2000) de forma
crítica, que também não tem impedido o desenvolvimento capitalista, uma vez que [...]
a exclusão se tornou parte integrante da reprodução do capital [...] há quem fale numa
espécie de auxílio estatal à pobreza que dispensaria a reforma agrária, custosa, e
asseguraria a sobrevivência dos pobres em condições mínimas sem necessidade de
pagar o custo de grandes transformações econômicas e sociais como a reforma agrária
(MARTINS, 2000, p.100).
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No âmbito da educação do campo, objetiva-se que o estudo tenha a
investigação como ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos conteúdos
escolares, de forma que valorize singularidades regionais e localize características
nacionais, tanto em termos das identidades sociais e políticas dos povos do campo
quanto em valorização da cultura de diferentes lugares do país.
Trata-se de uma educação que deve ser no e do campo – No, porque [...] o
povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive; [Do, pois] “o povo tem direito a
uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua
cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002, p. 26).
Há uma produção cultural no campo que deve se fazer presente na escola. Os
conhecimentos desses povos precisam ser levados em consideração, constituindo
ponto de partida das práticas pedagógicas na escola do campo.
Quais são os conhecimentos dos povos do campo? Damasceno (1993, p. 57)
entende que a prática produtiva e política dos camponeses é a fonte básica do
conhecimento social. Para ela, os saberes sociais dos camponeses podem ser:
- engendrados na prática produtiva do campesinato;
- elaborados na prática política, envolvendo a construção da identidade de
classe e a organização política do campesinato.
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Portanto, são os conhecimentos do mundo do trabalho no campo, das
negociações em torno da produção, das necessidades básicas para a produção de
determinados produtos, a organização dos trabalhadores em cooperativas, iniciativas
na área da agroecologia, organização das comunidades de pescadores, que fortalecem
grupos de resistência, que se recusam a inserir-se no modelo capitalista competitivo
de produção e criam alternativas para manter o vínculo com o trabalho e vida no
campo.
Os conhecimentos do mundo da política, a participação ou a observação de
como se dá a tomada de decisão, por parte do poder público local ou nacional, fazem-
se necessários aos povos do campo, para que sobrevivam na lógica perversa que o
mercado impõe àqueles que constituem força de trabalho e/ou vivem da produção em
pequenas parcelas de terras.
Nesse aspecto, a escola deve realizar uma interpretação da realidade que
considere as relações mediadas pelo trabalho no campo, como produção material e
cultural da existência humana. A partir dessa perspectiva, deve construir
conhecimentos que promovam novas relações de trabalho e de vida para os povos no
e do campo.
(....) Destaca-se a importância de a escola localizar-se no campo, para que seja
reforçado o debate da educação do campo. Mesmo havendo necessidade de
nuclearização, é importante que esta seja efetivada no próprio campo. A escola vai
além de um local de produção e socialização do conhecimento, sendo espaço de
convívio social, onde acontecem reuniões, festas, celebrações religiosas, atividades
comunitárias como bazar, vacinação etc., que vivificam as relações sociais na
comunidade, potencializam-lhe a permanente construção de uma identidade cultural
e, em especial, a elaboração de novos conhecimentos. Fixada no campo, evita o
desgaste provocado pelas grandes distâncias e pelo transporte de baixa qualidade.
A política de transporte escolar que vem sendo implementada nas últimas
décadas contraria o sentido da luta pela educação do campo, pois retira as crianças e
adolescentes da sua realidade local, levando-os para os núcleos urbanos. Os
professores que atuam nas escolas do campo denunciam, em suas falas, a condição
precária de muitas estradas rurais e dos ônibus usados para o transporte dos alunos.
Isso faz alunos perderem boa parte do ano letivo, prejudicando o processo de ensino-
aprendizagem.
Ao entender o campo como lugar de um modo de vida, de produção econômica
e de organização política, alguns eixos temáticos são sugeridos na sequência. O intuito
é motivar e enriquecer o debate nas escolas do campo, ampliar as proposições
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pedagógicas, propiciar um repensar das aulas, da prática social dos professores, dos
alunos e da comunidade escolar.
Fonte: PARANÁ, Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO. Curitiba : 2006.