UMA VISÃO FILOSÓFICA DO PENSAR ALGÉBRICO
Ms. Verilda Speridião Kluth - UMESP/UNESP – verilda@[Link]
Resumo
A intenção dessa palestra é a de tecer uma possível aproximação entre a pesquisa
que trata do pensar algébrico sob o foco fenomenológico da Filosofia da Educação
Matemática e o pensar algébrico presente nos PCNs do ensino básico nacional.
O caminho trilhado inicia-se numa investigação histórico-filosófica sobre o que é
álgebra, no sentido de esclarecer as idéias fundamentais tecidas no seio da
fenomenologia sobre História e Filosofia da Matemática e de delinear o lugar de onde a
álgebra está sendo compreendida, para então focar os PCNs, mais especificamente do
ensino fundamental, no intuito de vislumbrar e analisar possíveis interseções entre as
diretrizes da pesquisa e as diretrizes do ensino da álgebra no território nacional, dando
destaque ao nuclear dessas interseções que se referem ao pensar algébrico.
Introdução
Em primeiro lugar, eu gostaria de agradecer ao Comitê Científico do VIII-
ENEM pelo convite e pela oportunidade de proferir a palestra intitulada: uma visão
filosófica do pensar algébrico. Devo dizer a todos que é com muito orgulho e apreensão
que aceitei este desafio dado que esse título anuncia um tema bastante abrangente, o
pensar algébrico, que pode ser abordado filosoficamente sob vários pontos de vista da
construção do conhecimento algébrico, por várias correntes filosóficas, e ainda por
desdobramentos da própria Filosofia, como por exemplo: poderíamos falar do tema, o
pensar algébrico, sob o enfoque da Filósofia das Ciências do modernismo ou pós-
modernismo, ou sob o enfoque de alguma das principais correntes da Filosofia da
Matemática, como: o platonismo, o logicismo, o formalismo, o construtivismo.
Anais do VIII ENEM - Palestra 2
O título evoca uma explicitação filosófica do pensar algébrico, portanto há de se
tomar uma decisão sob qual abordagem filosófica vamos tratar o tema. Porém, antes
disto, é preciso precaver-se de alguns perigos, pois o modo de explicitar o pensar
algébrico, segundo uma determinada corrente filosófica, seja ela qual for, pode tornar-
se um monólogo na terceira pessoa, quando na descrição do tema quem se expressa e
deixa-se interpretar por aquele que fala sobre o conteúdo exposto são os platonistas, os
logistas, os formalistas, os construtivistas, os estruturalistas, homens sem rosto.
Penso que o monólogo na terceira pessoa possa dificultar a compreensão da
abrangência do conteúdo abordado quando o expositor não deixar claro o lugar de onde
ele fala e também quando este lugar não se articular com a do ouvinte, correndo o risco
de construir-se um calhamaço de asserções que não é nem do que fala e nem do ouvinte
e na pior das hipóteses nem do autor, quando este não for devidamente contextualizado.
Numa tentativa de desviar-me desse perigo de reduzir a abrangência do tema
aqui tratado, procurarei desenvolver uma fala que possa se caracterizar como sendo
filosófica, apresentando suas idéias fundantes e fundamentais, mas que também
contemple a natureza do espaço aberto pelo VIII-ENEM em seus objetivos
considerando de alguma forma o seu público alvo, os professores do Ensino Básico
Nacional.
Entendo que um dos objetivos desse evento seja o de oportunizar momentos de
encontro entre pesquisadores, professores e professor-pesquisador, para que as
pesquisas que estão sendo realizadas possam se entrelaçar com as diretrizes de trabalho
da elaboração, da execução e da avaliação das ações educacionais que os professores
efetuam, enquanto profissionais da educação no âmbito nacional. E vice versa.
Assim sendo, a primeira etapa a ser cumprida por esse nosso encontro, que
deverá ser realizada durante a palestra, está dividida em quatro sub-temas: Invariantes
algébricos: um ramalhete histórico-filosófico; Invariantes algébricos: sua presença
nos PCNs; Símbolo, método e generalização: possíveis sustentáculos da construção do
conhecimento algébrico; O pensar algébrico: uma relação de presenças que deverão
explicitar o lugar de onde se fala da álgebra, a interação deste lugar com o dos
Parametros Curriculares e analisar alguns elementos essenciais da interação, na visão da
Filosofia da Educação Matemática construída pelo pensar fenomenológico, para
explicitar o pensar algébrico que se mostra.
Anais do VIII ENEM - Palestra 3
Invariantes algébricos: um ramalhete histórico-filosófico
Quando se quer explicitar o pensar algébrico, tem-se em mente que esse pensar
se dá numa região de inquerito que é por excelência algébrica ou que se relaciona com
a álgebra. Como reconhecer esta região? Como podemos ter certeza de que aquilo que
vemos nos livros textos sob o título Álgebra é álgebra mesmo? O que nos garante que
aquilo que vemos em alguns exemplos que se intitulam de interfaces entre geometria e
álgebra, é conhecimento algébrico? Onde começa a álgebra no livro do meu aluno no
ensino fundamental ou no ensino médio?
Todas estas questões remetem-nos a uma questão anterior: o que é álgebra? Essa
questão: o que é álgebra? do ponto de vista da Filosofia, remete-nos a constituição da
álgebra, aos elementos que a caracterizam em seu modo de ser.
É evidente que todos os licenciados ou bacharelados em Matemática têm uma
compreensão sobre álgebra e podem dar uma resposta, mesmo que não completa, a
pergunta: o que é álgebra? tomando como ponto de vista o próprio conteúdo matemático
estudado em seus cursos de graduação. Mas quando se quer ir além deste terreno
delineado pelos currículos universitários e escolares, no sentido de enriquecer a
compreensão do que é álgebra, tem-se que buscar outras áreas de conhecimento que
dizem, diretamente, respeito a ela. A História da Matemática pode ser um terreno
bastante propício para a busca dos elementos constitutivos e constituintes da álgebra.
Porém, há muitas maneiras de aproximar-se da História da Matemática. Entendo
que cada uma delas deva estar relacionada com uma concepção de História e com uma
concepção de Matemática, mesmo que estas concepções não tenham raízes no seio da
Filosofia ou da Filosofia da Matemática. Todas elas podem gerar interpretações, que são
delineadas pelo arcabouço das possibilidades interpretativas que essas concepções
contemplam.
Por exemplo, quando um objeto matemático é captado somente como um fato do
passado, que não se relaciona com o presente e com seu futuro matemático, a
Matemática esta sendo vista da perspectiva de uma História factual, a análise do objeto
matemático nesta perspectiva faz sentido, porém o que se destaca deste sentido é a
motivação que gerou tal objeto e suas aplicações internas ou em outras áreas. A
concepção da História fatual não torna temático o solo de sentido geral, aquele que de
alguma forma estaria admitindo a Matemática em movimento, como algo que se
transmite e que navega no fluxo temporal atravessando gerações, e portanto também
Anais do VIII ENEM - Palestra 4
não pode destacar o Apriori estrutural, aquilo que estava à mão do ser humano, para que
a realização deste objeto matemático se consumasse.
Para que a História da Matemática seja um terreno propício de investigação dos
elementos constitutivos e constituintes da álgebra é preciso que haja uma sintonia e
coerência entre os fundamentos da concepção de História e os da concepção de
Matemática.
Inspirada pela Filosofia da Matemática husserliana, mais precisamente pelo
texto de 1936 de Edmund Husserl, intitulado Die Urstiftung und das Problem der
Dauer. Der Ursprung der Geometrie em português O estabelecimento e o problema da
duração. A origem da geometria, entendo que a Matemática surge de uma primeira
atividade criadora. Ela começa de materiais disponíveis á mão com naturalidade
superficial. Do superficial se é conduzido ao profundo, pois as realizações deixam-se
questionar. Um bom exemplo disto pode ser tomado da obra de Georges Ifrah sob o
título de Os números – história de uma grande invensão, ao descrever a construção do
sistema numérico onde marcas sistematicamente agrupadas em um pedaço de madeira,
vão dando lugar a idéia de base presente no sistema numérico.
Este modo contínuo de ser da Matemática não deve ser entendido como um
movimento de aquisição em aquisição, mas como uma síntese contínua em que todas as
aquisições continuam válidas. Por exemplo a Aritmética da Grécia, pensada por alguns
historiadores como sendo o início da álgebra por apresentar uma linguagem sincopada e
trabalhar com propriedades numéricas, não invalida a razão de ser da álgebra da
Babilônia, com sua linguagem retórica, mesmo que a Matemática da Babilônia seja
classificada como empírica e a da Grécia como científica.
Pode-se, assim dizer, neste exemplo específico, que a síntese contínua transmite
uma totalidade essencial das aquisições da Matemática Antiga e das primeiras
realizações matemática que a antecederam e mais, que a síntese contínua exerce o papel
de premissa total para aquisição de um novo nível.
O mesmo se dá no encontro do trabalho de Diophantus (ca. 250) – Aritmética
Grega e da Álgebra desenvolvida pelos povos Árabes. Segundo J. Klein1 as aquisições
matemáticas postas no trabalho de Diophantus se articulavam em torno de premissas
advindas da visão filosófica de Aristóteles que oferecia uma sustentação teórica para o
conceito de número que não só justificava seus cálculos, como também pôde dar
1
KLEIN, Jacob. Mathematical thought and the Origin of Algebra. Trad. Eva Brann. New York: Dover
Publication, 1992.
Anais do VIII ENEM - Palestra 5
sustentação e justificavas para que as “ ciências aplicadas”, práticas científicas, tal como
eram cultivadas na escola de Alexandria, fossem justificadas como ciência. Mais tarde
no século IX, encorpora-se à essa ciência a álgebra desenvolvida pelos árabes que
abrangia a elaboração de técnicas de cálculos para números negativos, irracionais,
magnitudes imaginárias e resolução de equações.
O movimento da Matemática entendido como realização humana da síntese
contínua ao longo da História faz dela uma tradição, por que a síntese expressa as
realizações humanas no tempo e no espaço como construção de objetos culturais
sujeitos às interrogações formuladas pelas pessoas que produzem a Matemática e que
escrevem a sua historicidade.
Para descrever, a visão de História que subjaz nesse modo de ver a História da
Matemática, tomo uma citação bastante elucidativa de Husserl.
“ História é desde o começo nada mais do que o movimento vivo de formação de
sentido original e de sedimentação de sentido, um com o outro e um no outro.”2
Embuída dessa visão fenomenológica de História, de História da Matemática e de
Matemática aproximo-me dos textos de História da Matemática para deles colher as
características intrínsicas da álgebra como sendo uma tradição que se compõe neste
fazer humano contínuo. Neste contexto as características algébricas não falam de uma
cultura determinada, elas são invariantes, componentes da síntese contínua que revela o
movimento da construção humana do conhecimento álgebrico numa perspectiva
atemporal que contempla passado, presente e futuro, ainda que como possibilidade, das
realizações humanas. Desta maneira pode-se compreender o que é álgebra em seus
aspectos estruturais em termos dos invariantes.
Os invariantes encontrados neste estudo3 foram agrupados constituindo
categorias chamadas aqui de: Formas Cognitivas, Formas dos Objetos Matemáticos,
Formas de Expressão e Formas de Organização.
As Formas Cognitivas são constituídas pelos invariantes: pensar, abstrair,
imaginar; as Formas dos Objetos Matemáticos são constituídas pelos invariantes:
2
HUSSERL, Edmund. Die Urstifung und das problem der Dauer. Der Ursprung der Geometrie. In
Husserl Ausgewählt und vorgestellt vom Uwe C. Steiner. Eugen Diederichs Verlage, München, 1997, p.
457.
3
Mais detalhes em KLUTH, Verilda Speridião. Pesquisando a construção do conhecimento algébrico:
um mergulho na História. In Anais – V Seminário Nacional de História da Matemática – UNESP – Rio
Claro.
Anais do VIII ENEM - Palestra 6
quanto a natureza - números, razão, proporção, equação, função, estrutura, grupos,
ideais, matrizes, determinantes, vetor, relação, polinômios-, quanto ao modo de ser -
qualidade, quantidade, magnitude, contínuo, discreto e relação-, quanto ao modo da
construção do conhecimento - continuidade, análise, síntese e resgate - ; as Formas de
Expressão são constituídas pelos invariantes: retórica, sincopada, simbólica e as
Formas de Organização são constituídas pelos invariantes: conceitos, abstração,
ampliação de conceitos, generalização, estruturas, estabelecimento de relações,
comprovações, método e postulação.
A álgebra, enquanto uma articulação dos invariantes, explicita o modo com que
abordamos e lidamos com os objetos matemáticos, porém mais do que isto, ao explicitar
ela pode recuperar e estender conceitos de objetos matemáticos constituídos ou em
construção. A forma de explicitar o modo compõe o fio que alinhava e incorpora os
processos sintéticos e analíticos inerentes ao movimento da construção dos objetos
matemáticos.
Invariantes algébricos: suas presenças nos PCNs
Uma vez exposto o lugar de onde falo da álgebra e como ela está sendo
compreendida pelos estudos realizados, será preciso compreender o que disto está sendo
sugerido pelos PCNs para o ensino da álgebra, no sentido de realizar-se uma interação
da pesquisa, enquanto busca de melhoria, e dos parâmetros enquanto dirretriz
educacional.
Limito-me nesta análise a uma leitura atenciosa dos objetivos de Matemática nos
ciclos do ensino fundamental destacando os objetivos que interagem com as categorias:
Formas Cognitivas, Formas dos Objetos Matemáticos, Formas de Expressão e Formas
de Organização, no sentido de esboçar um primeiro mapeamento da construção do
conhecimento algébrico sugerido pelos parâmetros curriculares, sem no entanto ater-me
às questões relativas à didática e à educacão, não por considerá-las menos importantes
mas por que elas não constituem o foco do tema desta palestra.
Anais do VIII ENEM - Palestra 7
Quadro da Análise
Ciclo Objetivos de Matemática dos PCNs Categorias do Estudo
- Interpretar e produzir escrita numérica, levantando Formas dos objetos
1ª hipóteses sobre elas, com base na observação de matemáticos: quanto a
regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de natureza e modo de ser.
registros informais e da linguagem matemática. Formas de expressão
- Ampliar o significado do número natural pelo uso Formas dos objetos
em situações problema e pelo reconhecimento de matemáticos: quanto a
relações e regularidades. natureza e modo de ser.
- Construir o significado do número racional e de suas Formas dos objetos
2ª representações (fracionária e decimal), a partir de seus matemáticos: quanto a
diferentes usos no contexto social. natureza e modo de ser.
- Ampliar os procedimentos de cálculo – mental, Forma de organização:
escrito, exato, aproximado – pelo conhecimento de estabelecimento de relações e
regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades métodos.
das operações e pela antecipação e verificação de
resultados.
Do pensamento numérico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que
levem o aluno a:
- Ampliar e construir novos significados para os Forma de organização:
números – naturais, inteiros e racionais – a partir de ampliação de conceito.
sua utilização no contexto social e da análise de alguns
problemas históricos que motivam sua construção.
3ª Do pensamento algébrico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que
levem o aluno a:
-Reconhecer que representações algébrica permitem Formas de expressão
expressar generalizações sobre propriedades das
opreraçõs aritméticas, traduzir situações-problema e
favorecer as possíveis soluções;
-Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos Formas de expressão
em linguagem algébrica e vice-versa, generalizando
regularidades e identificar os significados das letras;
-Utilizar os conhecimentos sobre as operações Formas de organização:
numéricas e suas propriedades para construir método.
estratégias de cálculo álgébrico.
Do pensamento algébrico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que
levem o aluno a:
Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas – Formas de expressão
expressões, igualdade e desigualdades - , identificando
4º as equações, inequações e sistemas.
Resolver situação-problema por meio de equações e Forma de objeto matemático:
inequações do primeiro grau, compreendendo os método
procedimentos envolvidos.
Observar regularidades e estabelecer leis matemáticas Formas de objetos
que expressem a relação de dependência entre matemáticos: quanto a
variáveis. natureza (função)
Tecerei alguns comentários sobre as interseções apontadas no quadro da análise
entre a compreensão de álgebra construída numa visão fenomenológica e os objetivos
pôstos pelos PCNs no sentido de evidenciar aquilo que entendo como nuclear da
proposta dos PCNs para a construção do conhecimento algébrico. Porém, antes retomo
Anais do VIII ENEM - Palestra 8
a questão colocada no início da palestra: Onde começa a álgebra no livro do meu aluno
no ensino fundamental ou no ensino médio? Permitam-me uma re-elaboração da
questão: Aonde começa a álgebra nos objetivos de Matemática dos PCNs do Ensino
Fundamental? A resposta é muito clara ao ler-se os parâmetros: o começo está no 3º
ciclo, ao se destacar os objetivos do pensamento algébrico, enquanto que as categorias
do estudo apontam para o 1ª ciclo. Isto denota que a álgebra está sendo compreendida
de maneiras distintas pelos estudos e pelos PCNs, embora apresentem interseções
quando analisadas na perspectiva dos invariantes algébricos.
A demarcação do terreno algébrico desvinculada do terreno numérico lenvanta a
seguinte questão que surge do próprio texto dos PCNs: Se o pensamento algébrico nada
tem a ver com o terreno numérico, por que expressar generalizações sobre propriedades
das operações aritméticas? Eu não tenho a resposta a essa questão e parece-me que do
lugar da onde vejo a álgebra não posso respondê-la, pois vejo o pensamento algébrico
mesclado ao pensamento numérico. Numa linguagem Husserliano dizemos ser a
aritmética uma ontologia formal, em outras palavras a aritmética é a ciência eidética de
objetos em geral, é a origem da Matemática, enquanto estudo de uma teoria formal.
Do ponto de vista das categorias do estudo, o pensamento álgébrico pôsto nos
objetivos dos PCNs desenvolvem-se fundamentalmente com um trabalho pedagógico
apoiado nas características da linguagem álgébrica e na construção de estratégias de
cálculo algébrico apoido nas propriedades dos cálculos numéricos, que tornam-se ao ser
generalizados, métodos de resolução de problemas. Pode-se dizer que, neste caso, o
nuclear do pensamento algébrico está composto por três invariantes: o simbólico, a
generalização e o método.
A álgebra assim exposta têm um forte matiz de ser ela própria um método e uma
técnica de linguagem. Para muitos estudiosos a álgebra não passa de um jogo de
símbolos sem sentido, manipulados segundo um procedimento lógico.
Como recobrar o sentido dessa bela adormecida, a álgebra? Muitos educadores
matemáticos têm buscado na resolução de problemas um meio de preencher de
significado os “símbolos vazios”, buscando um horizonte de sentido para o jogo, o
horizonte da aplicabilidade da matemática, tanto aquele que se refere ao cotidiano e ao
científico, como aquele que se refere a interseção de áreas da própria Matemática, como
a interseção entre Álgebra e Geometria.
Anais do VIII ENEM - Palestra 9
Porém, esta forma de tratamento não preenche de sentido o símbolo enquanto
objeto da álgebra, no interior da Matemática. E é nessa direção que eu quero
encaminhar a minha explanação.
Símbolo, método e generalização: possíveis sustentáculos da construção do
conhecimento algébrico.
Apesar de ser o sentido dos símbolos um tema bastante relevante para a
construção do conhecimento algébrico atual, mais precisamente na álgebra das
estruturas, parece-me que levantar questões sobre o sentido dos símbolos que se referem
a uma álgebra formal não tem propósito quando falamos de objetos matemáticos como
equação do primeiro e segundo graus, inequação e sistemas de equação quando tratados
no ensino fundamental pois eles têm seus coeficientes e raízes no campo numérico.
Em verdade, resolve-se este tipo de equação, na esperança ou quase certeza que
a resposta a ser encontrada será um número. Ou alguém já pensou que a resposta de tal
equação poderia ser uma matriz, um quadrado, um triângulo?
Nestas condições, neste estado de acontecimento, o sentido do x na equação é o
sentido de número. A álgebra enquanto resoluções de equações numéricas, ainda não se
desprendeu da natureza do objeto tratado para fazer matemática. Nos casos mais
simples o x da equação é um número do qual eu não conheço o valor, chamado de
número desconhecido. E por não conhecer o valor também não conheço algumas
propriedades que dependem dele para serem determinadas, como por exemplo se o
número é par ou ímpar, assim como também alguns resultados de análise de possíveis
relações, como: a soma de dois números impares é um número par. Esse tipo de
resultado causou profunda estranheza aos antigos analistas gregos pois: como podem
dois números que revelam uma mesma idéia, ou seja, que possuem uma mesma
característica, gerar um número de característica diferente, completamente desassociada
da primeira idéia. Nota-se que em suas análises, os gregos tomavam como base as
propriedades dos números, aquilo que os caracterizavam, os chamados eidos.
O problema maior surge quando encontra-se um resultado da equação numérica,
expressa na linguagem numérica e que não dê um valor. Ou seja, como resultado
encontra-se algo que não responde a pergunta: quantos são? Neste caso tem-se como
resultado elementos estranhos como os atuais: irracional, negativo, imaginário ou os
números complexos, que impõem, das mais váriadas maneiras, a ampliação do conceito
Anais do VIII ENEM - Palestra 10
de número, e que permitem dizer que o x da equação numérica também pode ser um
número do qual não conheço a forma.
Tomo aqui o exemplo do número cuja descoberta é atribuída a Pitágoras e que
surge ao buscar uma resposta a questão Qual é a média geométrica de 1 e 2 ?
Lembrando que a média aritmética entre a e c é o b tal que a:b = b:c. A média aritmética
de 1 e 2 é portanto
c= 2
Segundo Struik, esta questão pode ser analisada tomando-se uma descrição dada
por Aristóteles ao sugerir um exemplo de uma desmonstração por absurdo que se refere
a média geométrica.
“Suponhamos que aquela razão é p:q, na qual podemos sempre tomar p e q como
números primos entre si. Então p2=2q2, pelo que p2, e portanto p, é par, digamos
p=2r. Então, q tem que ser ímpar; mas, visto que q2=2r2, q também tem que ser par.
Esta questão não foi resolvida, como no Oriente ou na Europa do Renascimento,
por uma extensão do conceito de número, mas rejeitando a teoria dos números para
tais casos e procurando uma síntese na geomatria.”4
Como podemos notar, a média geométrica é tomada na forma de p/q, ou seja na
forma de um número racional, conduzindo a demonstração a uma contradição, porque o
irracional não “tem” a mesma forma que um racional. Ao não se encontrar uma
justificativa numérica para tal questão, a compreensão da irracionalidade numérica foi
encontrada no campo da geometria, com a construção do quadrado de lado 1 e diâmetro
raíz de 2. A geometria concedeu um significado ao elemento estranho, à irracionalidade
do número, e o número passa a ser visto como uma magnitude geométrica.
A generalização das propriedades numéricas e propriedades operacionais
numéricas passam a ser justificadas pelo Princípio da Permanência. Que é: o que vale
para um determinado grupo de número vale para sua extensão. E o sentido do x na
equação é o de uma magnitude desconhecida.
Em Diopfantus, os métodos de resolução das equações tinham uma estreita
ligação com o objeto procurado, o símbolo substituia um valor numérico. Os eidos
4
STRUIK, Dirk J. História Concisa das Matemáticas. Trad. João Cosme Santos Guerreiro. Lisboa:
gradiva, 1997, p. 80.
Anais do VIII ENEM - Palestra 11
significavam características essenciais do ser, como por exemplo ser par, ser ímpar e
arithmos constituiam o todo do ser número que incluia a idéia de número expressa em
eidos, o número matemático expresso em monadas e os números sensíveis, que
representavam as coisas em si que acontecem para serem apresentadas nesse número.
Nas palavras de Aristóteles: “ Ser presente em número é ser número de um (dado)
objeto.”5.
Havia, portanto, uma identificação entre o modo de ser do número com o
conceito do número e com o método de cálculo.
É com Vieta (1540-1603) que aparece um mode de calcular em termos da
“espécie numérica” a chamada “logistice speciosa”, que permite tratar de problemas de
um determinado tipo em qualquer quantidade desejada. Ele apresenta sua análise como
uma análise “puramente” algébrica fundada na idéia de magnitude que pode ser
aplicada tanto para o número como para os objetos da geométricas.
“ Por causa disto, o conceito de eidos, o conceito de espécie, sofrem uma extensão
universalizante conservando seu vínculo ao domínio dos números. À luz deste
procedimento geral, a espécie, ou como Vieta também dizia, a forma das coisas
(formae: - Chaper Iv, beginning), 231 representa simplesmente magnitudes gerais.” 6
É com Vieta que surge a idéia do simbólico no domínio numérico. A análise geral
de Vieta é antes de tudo uma técnica, seu principal objetivo é o de resolver problemas
em geral. O ser da espécie de Vieta é o ser do objeto da análise geral, o símbolo. E mais
do que isto
“A letra signo designa o objeto intencional de uma segunda intenção, a saber de um
conceito o qual intenciona diretamente um outro conceito e não um ser.”7
Daí a radical cisão com o ôntico, com as características do ser número, e o
surgimento de um apêlo álgébrico que é essencialmente metódico e simbólico. Que faz
5
To be present in number is to be some number of a {given} object. KLEIN, Jacob. Mathematical
thought and the Origin of Algebra. Op. Cit. , p. 101.
6
In the course of this, the eidos concept, the concept of the “specie”, undergoes a universalizing
extension while preserving its tie to the realm of numbers. In the light of this general procedure, the
specie, or as Vieta also says, the “forms of things” (formae: - Chaper Iv, beginning), 231 represent
“general” magnitudes simply. Idem, ibdem, p. 165.
7
The letter sign designates the intentional object of a “second intention” (intentio second), nmely of a
concept whit itself directly intends another concept and not a being. Idem, ibdem, p. 174.
Anais do VIII ENEM - Palestra 12
da álgebra um procedimento de resolução, um jogo de simbolos sem sentido,
fundamentado numa generalização universal da idéia de eidos e espécie como forma das
coisas que são magnitude em geral. Segundo a análise de Jacob Klein, Vieta relaciona a
análise geométrica com a Aritmética de Diophantus. O sentido do x na equação visto
pela extensão proposta por Vieta é o de um símbolo que representa verdades de um
conceito geral de número e por isso simbólico.
Quanto ao sentido do x na formalização de leis fundamentais dos números, que
podem ser expressas por propriedades operacionais numéricas que vão do número
natural ao número complexo e que se realizam no âmbito das estruturas algébricas,
independentemente do sistema de linguagem assumido, é o de uma variável, que
segundo o meu entendimento pode assumir inesgotávelmente vários sentidos ônticos,
várias naturezas, compactuar com diversas metodologias. O x da equação pode ser um
número natural, um número inteiro, um número racional, um número real, um número
complexo em suas características essenciais e portanto portadores de sentido
matemático.
O pensar algébrico: uma relação de presenças
Como consequência da análise de Vieta tem-se que para falar do pensamento
algébrico de um lugar da Filosofia não basta analisar o sentido do ser, também é
preciso considerar a sua espécie, pois a espécie abre possibilidades operacionais e
práticas. Como podemos falar da espécie numérica sem incorrer no risco da extensão
universalizante dos eidos e do simbólico vazio como consequência de abstrações do
concreto pleno de significação?
Para Husserl8 a unidade da significação de algo é concebida em ato. Faz parte
deste ato o significar. O significar é a vivência total da expressão compreendida, ou
seja, a vivência do sentido do ser, o individual, e a vivência do sentido da espécie, que
se dão concomitantemente.
Ao olharmos um objeto vermelho e percorrermos o nosso olhar sobre ele, destaca-
se nele o momento da vermelhidão e se faz presente a espécie, aquilo que é idêntico, o
8
HUSSERL, Edmund. Investigações Lógicas, 1. Trad. Morenga, Manuel& Goas, José. Madrid: Alianza
Editorial, 1929.
Anais do VIII ENEM - Palestra 13
que é específico, o que é presente em todo vermelho. Com isto a vermelhidão, o ideal
do vermelho, tem o mesmo concreto que o vermelho do objeto.
A evidência dos objetos específicos e dos objetos individuais chegam à
consciência por si só, no mesmo modo de apreensão. Podemos dizer que o fenômeno do
encontro homem-mundo é sede de atos distintos: ato de menção individual e ato de
menção especificante.
Husserl chama esta menção de menção fundada, seu primado é a percepção da
coisa individual, no nosso exemplo o vermelho, sobre ele se edifica um novo modo
constitutivo de apreensão que dá a vermelhidão, a idéia de vermelho. Embora o
momento individual seja distinto, pois existem vermelhos de vários tons, em cada
vermelho se realiza a mesma espécie, é neste sentido que dizemos em fenomenologia
que a espécie se dá como um objeto universal e em conexão com ele se desenvolvem
formações linguísticas como “um vermelho”, “este vermelho”, “o vermelho”, “qualquer
vermelho” que são as relações lógicas primitivas entre a espécie e o individual.
Haverá portanto, uma distinção entre singularidades específicas e singularidades
individuais. O número é um conceito que compreende o 1, o 2, o 3 .. como
singularidades específicas. Um número, por exemplo o 2 não é um grupo de objetos
singulares individuais como duas cadeiras. A distinção entre singularidades individuais
e singularidades específicas correspondem a distinção entre universalidades individuais
e universalidade específica, as distinções perpassam a esfera do juízo e da lógica.
Exemplos:
Juízo singularidade individual: Sócrates é homem.
Juízo singularidade específica ou eidéticas: Dois é par
Juízo universal individual: todos homens são mortais
Juízo universal específico ou eidético: todas as funções analíticas são
diferenciáveis.
Para Husserl existem também níveis de generalidade, por exemplo: quando nós
nos refirimos a: O número, um número, um juízo: 7 + 5 = 5 + 7; ou numa aritmética
universal: a + b = b + a onde a e b estão aí para todo e qualquer número.
E para encerrar, farei algumas considerações gerais.
O fundamental deste modo de apreender a espécie é que ela não é uma construção
a posteriori como um substrato de todas as ocorrências possíveis. Se assim o fôsse seria
preciso ter visto todos os possíveis triângulos do universo para poder falar de O
triângulo, todos os possíveis números para falar de O número.
Anais do VIII ENEM - Palestra 14
Além disto, nesta abordagem, não cabe a afirmação que é a representação
algébrica que permite expressar generalizações sobre propriedades numéricas para
alcançar a propriedade como sendo da espécie. O que permite a generalidade é a
presença da espécie no ato de apreensão do individual. A expressão algébrica comunica,
ela transmite a outros a generalidade percebida.
Se nós professôres queremos oportunizar aos nossos alunos um conhecimento
algébrico com sentido de mundo-vida, com seu primado no encontro homem-mundo e
portanto coerente ao pensar algébrico como uma relação de presenças, teremos que
atentar para o fato de que a espécie e o individual vêem juntos.
Palavras Chaves: álgebra,invariantes, pensamento agébrico.
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