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Ensino-aprendizagem de uma L2: uma perspetiva processual

Ângela FILIPE LOPES

Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
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ORCID 0000-0002-1157-7652

Resumo
Apresentam-se neste texto noções fundamentais no quadro do ensino-
aprendizagem do português como língua segunda (L2) ou de outra L2. Discutem-
se ao longo do texto conceitos basilares como aquisição e aprendizagem,
processamento procedimental ou declarativo, memória operatória ou memória de
longo prazo. O intuito de trazer à tona um conjunto de fundamentos que sustentam
uma abordagem psicolinguística ao ensino de línguas é o de contribuir para a
formação inicial ou contínua dos docentes em exercício ou em formação que se
interessem pelos processos que ajudam a explicar dificuldades e sucessos do
processo de aprendizagem de uma L2. Apela-se a uma atitude exploratória e
inquisitiva por parte dos mesmos docentes.
Palavras-chave: português L2; ensino-aprendizagem de uma L2;
processamento de uma L2

Abstract
This text presents fundamental concepts within the framework of teaching and
learning Portuguese as a second language (L2) or another L2. Throughout the text,
basic concepts such as acquisition and learning, procedural or declarative
processing, working memory or long-term memory are discussed. The purpose of
bringing to light a set of foundations that support a psycholinguistic approach to
language teaching is to contribute to the initial or ongoing training of practicing or
aspiring teaches who are interested in the processes that help explain difficulties
and breakthroughs in the L2 learning process. It calls for an exploratory and
inquisitive attitude on the part of these teachers.
Keywords: L2 Portuguese; L2 teaching-learning; L2 processing

Introdução

O texto que se introduz pretende abordar noções fundamentais ligadas ao processo

de aprendizagem de uma língua segunda (L2) de uma perspectiva pedagógica. Destina-

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se sobretudo a um público cujos interesses se centrem no binómio ensino-aprendizagem

de português L2.
É inevitável que ao longo de anos de docência nos interroguemos acerca das
estratégias que acrescentam valor ao processo de aprendizagem, mas também acerca dos
motivos pelos quais, com alguma frequência, atividades e estratégias não produzem o
mesmo efeito. Sabemos que os públicos aprendentes diferem, mas de que modo pode esta
variação interindividual levar a que o processo de aprendizagem seja menos ou mais
eficaz? A que se deve essa variação e de que forma pode o/a docente mitigar ou potenciar
o efeito dessa variação?
Estas questões importam não só a quem exerce já a docência, mas a quem está em
fase de formação e, necessariamente, a quem contribui para essa formação. De facto,
quando se reflete sobre a forma como a formação inicial, mas também ao longo da vida,
é impossível passar ao lado dos dois pilares fundamentais que a suportam, no caso do
ensino de línguas: o conhecimento do funcionamento da língua que se ensina, por um
lado, e, por outro, o domínio pedagógico-didático, isto é, o que ensinamos e a forma como
o fazemos, de forma muito sucinta. A ciência que sustenta estes saberes só pode ser
abrangente, aberta e experimental.
Ao ponderarem sobre o modo como se aprende, Kirschner e Hendrik (2020)
defendem que “[l]ike most things, good teaching is ultimately an art that is informed by
science – both anticipates the future and acknowledges the past” (p. xvii).
Espera-se que as neurociências revelem tudo o que precisamos de saber sobre a
dimensão mais neurológica da aprendizagem, numa atitude de expectativa relativamente
a um futuro que nos informe. Há de informar, sem dúvida. Não obstante, obliterar o que
já estudámos não se coaduna com uma visão descomplexada e futurista da investigação
em ensino-aprendizagem de línguas, elas próprias objetos dinâmicos de estudo, frutos de
sociedades em mudança constante, usadas por falantes tão diversos quanto os seus
nativos, mas também por aqueles que por motivos tão diversos as adotam como L2s e as
dominam, não raramente, a um nível elevado.
Serve este introito para frisar que, pese embora o tema deste texto se apresente como
uma constante no campo pedagógico-didático dedicado às línguas, a perspetiva aqui
apresentada não se lhe cinge.

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O bom professor

Há estudos que pretendem aferir a qualidade dos professores (Hanuschek & Rivkin
2006; Kane & Staiger 2008; Kane et al. 2013; Cid 2017; Reis et al. 2021), e que podem
ser discutidos a diversas vozes e luzes. O denominador comum nestas publicações conflui
na prova de que o professor tem um impacto duradouro no desempenho escolar imediato
e a longo prazo do aluno, bem como na sua vida profissional futura. Fala-se aqui da
atuação de qualquer docente, da sua preparação, da sua atitude em sala de aula e da sua
motivação para a docência. Inescapável é concluir, como Reis et al (2021), que, apesar
de os alunos apresentarem características variáveis (idade, sexo, formação académica dos
pais, situação socioeconómica, entre outras), “[u]m bom Professor faz, portanto, a
diferença nas aprendizagens” (Reis et al, 2021; 8), independentemente dos parâmetros
que sejam considerados na definição do bom professor e que podem variar.
Claxton (2021) resume o que se espera de um bom professor. Em primeiro lugar,
“they need to ‘know their stuff’” (p. 21), o que nos remete para o conhecimento científico.
“They need to able to explain it well, in ways that are appropriate to age, ability and
aptitude of the students” (p.21), por outro lado. Não só é necessário um conhecimento
sólido do funcionamento da L2 em ensino, como é crucial que o docente saiba ensiná-la
tendo em atenção os aprendentes que partilham a sala de aula. Nesse sentido, é necessário
“ask good diagnostic questions to ascertain who has ‘got it’ and who needs more time or
help” (p.21), portanto é crítico que saibamos interpretar sinais de dúvida, de
incompreensão ou de alienação. Mais uma vez, numa perspetiva mais pedagógico-
didática, o autor sublinha que “[they] need to be good coaches (...) and design training
exercises that are achievable but challenging enough” (Claxton 2021: 21). Pode, por isso,
dizer-se que conhecimento científico, competência didática e empatia são fundamentais.
Uma base científica sólida parte, sem dúvida, de uma formação inicial de qualidade,
mas depende também, e talvez sobretudo, das oportunidades de formação ao longo da
vida que não raramente são vistas como motores de melhoria, de atualização, de regresso
a uma mentalidade mais experimental, mais aberta, menos centrada nas questões
burocráticas do exercício da profissão.
No que respeita à capacidade didática, também ela alimentada pela formação ao
longo da vida e pela constante motivação para procurar novas fontes de conhecimento,
destacar-se-ia a capacidade de resolução de problemas e a imaginação. Curiosamente,
duas competências consideradas fulcrais para o futuro, em geral (Pölönen 2023). São

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estes, aliás, os motores da capacidade para antecipar problemas, para desenhar materiais
e atividades adequados aos interesses do público aprendente, fugindo a um modelo único
ou à dependência dos manuais escolares.
Por outro lado, o que tende a cativar para o ensino, numa primeira instância, é a
motivação para contribuir positivamente para a formação humana e académica de
crianças e adultos, dependendo do contexto de ensino em que atuamos. No que toca à
empatia, pode dizer-se que contribui para a consideração de diferenças individuais dos
aprendentes, para a compreensão e apoio e, inevitavelmente, para a consciência da
multidimensionalidade da identidade plurilingue, tanto no caso de aprendentes mais
novos, como sobretudo no caso do aprendente adulto pelo seu capital de experiência e
conhecimento prévios em várias línguas, dado que para muitos o português não é a
primeira L2 que aprendem. Uma identidade adulta construída em contextos diversos e em
várias línguas pode facilitar a apropriação de uma nova língua, mas pode também lançar
desafios (Kramsch 2009; Thompson 2011) relacionados com o papel imposto pelo
contexto de sala de aula.
Há, contudo, que abordar aqui, o que de fundamental contribui para a qualidade do
docente: o conhecimento científico de base que permite desenvolver e construir uma
abordagem pedagógico-didática no campo do português L2 (mas também de outras L2s).
Nesse sentido, há áreas informativas da ação docente que não se podem contornar, como
é o caso dos estudos do bilinguismo ou dos processos cognitivos, mas também
neuropsicolinguísticos (Lopes & Pinto 2021), que regem a aprendizagem de uma ou mais
línguas.

Aprender uma língua

Quatro pilares sustentam um processo de aprendizagem (Dehaene, 2020; Schmidt,

2010; Ullman & Lovelett, 2016). Atenção, motivação, correção e treino. Não obstante,
do ponto de vista processual são, por sua vez, operacionalizados por quatro tipos de
memória: a operatória, a episódica, a semântica e a procedimental ou processual
(Dehaene, 2020). A importância do conhecimento da existência e peso destes fatores no
processo de aprendizagem é grande quando temos em conta que ensinar não pode ser uma
atividade dissociada do seu objetivo último, a aprendizagem. Por serem pontos basilares
para a construção de qualquer atividade pedagógica, mormente aquela de que se trata

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neste texto, o ensino-aprendizagem de L2s, explorar-se-á de forma sucinta o que, neste

âmbito, pode contribuir para a formação de um docente de L2.
De facto, ao considerarmos os pontos discutidos adiante, é inevitável ter em conta
que a sua abordagem é feita da perspetiva psicolinguística, porquanto se terá em conta o
processamento da linguagem, com enfoque na aprendizagem e no uso de uma L2. Deste
ponto de vista, o processamento não pode ser apartado do contexto sociocultural em que
ocorre e das circunstâncias mentais que permitem operar esses sistemas, que são,
obviamente, de base cerebral (Field, 2004).

Quatro tipos de memória: procedimental, declarativa, episódica e operatória

O processo de aprendizagem é descrito por Baddeley (1997), com aparente
simplicidade, como registo e armazenamento de informação. Colocam-se, contudo, várias
questões relativas ao muito que está implicado tanto no registo, como no armazenamento
de informações provenientes de campos e fontes diferentes que são processadas, por sua
vez, por sistemas cooperantes, mas ainda distintos na nossa mente.
De facto, a memória, ou o conjunto de sistemas que nos permite processar
informação, é tão complexa que nos permite guardar conhecimento durante toda a vida
ou retê-lo apenas por frações de segundos, dependendo do contexto, da forma e do
momento em que este conhecimento nos chega.
Pode dividir-se o conceito de memória em duas grandes vias de processamento e
armazenamento de informação: a memória de longo prazo (MLP) e a memória de curto
prazo (MCP) (A. Pinto 2003; Peng 2008). A MLP é associada à imagem de um
reservatório de informação previamente tratada, mas não se limita a esta função,
porquanto é este sistema que também nos permite evocar conhecimento estabelecido,
recuperá-lo e usá-lo no sentido de integrar informação atual (Peng 2008). É, no fundo,
uma memória predominantemente de conteúdo, ligada a experiências individuais que
ajudam a relacionar informação, enquanto a MCP se pode olhar como memória
processual, dependente da atenção dirigida. É este mecanismo que nos permite guardar
temporariamente informação que selecionamos como relevante no sentido de podermos
associá-la àquela que já consolidámos anteriormente. Há, contudo, que ressalvar que a
capacidade associada a este tipo de sistema tende a declinar com a idade e depende, para
além do eventual declínio, de fatores individuais, como padrões cognitivos predominantes
que levam a que alguns indivíduos tenham mais capacidade de retenção quando
comparados com outros. Estes fatores individuais podem não ser exclusivamente de

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ordem biológica, mas resultantes de aprendizagens e de rotinas de processamento de

informação ao longo da vida (Pinto 2009). Estamos, assim, no domínio da cognição e do
que construímos ao longo da vida em termos de capacidades mentais, muito em
consonância com a nossa rotina mental e com os desafios que nos colocamos.
Baddeley e Hitsch (1974) descrevem a memória operatória (MO) como parte da
MCP. A MO distingue-se da MLP por não possuir como função o registo e
armazenamento de informação. O seu objetivo, como refere A. Pinto (2003), centra-se
“[n]o apoio à actividade cognitiva complexa como a linguagem, o raciocínio, a resolução
de problemas e a tomada de decisões.” (A. Pinto 2003: 2-3). Trata-se, pois, de uma
especialização da MCP cujas características interessam a quem ensina uma L2 por se
centrarem no controlo da atenção e na tomada de consciência
A MO é constituída, seguindo Baddeley (2000), por três componentes fundamentais
para a aprendizagem e uso de uma L2 (mas não só), embora mais tarde, o mesmo autor
(Baddeley 2007) tenha adicionado uma quarta função de cariz mais afetivo na filtragem
da informação ao modelo inicial. Os três componentes que nos interessa, como docentes,
conhecer consistem numa central de controlo atencional, no ciclo fonológico e no ciclo
espácio-visual (A. Pinto 2003). Estas três funções são primordiais no que concerne ao
processamento da linguagem. O ciclo fonológico permite reter e processar estímulos
recebidos por via da oralidade, tanto quanto regula a preparação e vocalização
articulatória. Por outro lado, o ciclo espácio-visual está implicado na leitura e na escrita.
No início do processo de aprendizagem, estes mecanismos estão sobrecarregados de nova
informação que vai sendo integrada e reutilizada. Nessa medida, estímulos distribuídos
podem levar a que o processamento da mesma informação seja mais suave. Por outro
lado, à medida que o aprendente vai progredindo, convém que a introdução de novos
elementos seja feita com base no que já é familiar, na medida em que a MO terá mais
facilidade em reter e associá-los a conhecimento prévio. Em geral, apresentar elementos
relacionados com experiência individual, cultura ou interesses pessoais pode potenciar a
compreensão, retenção e reutilização da informação. Finalmente, a central de controlo
atencional é essencial, por exemplo, na deteção de padrões linguísticos e na consciência
do erro e da sua correção.
Outros sistemas de memória que interagem com a MO e que interessa mencionar no
quadro da aprendizagem de uma L2 são a memória declarativa e a memória
procedimental. Ao aprender conhecimento teórico ou de teor mais prático, procedimental,

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a MO retém a informação, processa e ensaia a sua utilização, por ser um mecanismo que
envolve processamento em ação. A memória procedimental é um tipo de MLP que
armazena conhecimento automatizado, cujos erros podem ser detetados igualmente pela
MO, aquando da prática do procedimento em causa. Este tipo de armazenamento é
implícito, isto é, consiste num saber-fazer prático, como andar de bicicleta ou falar a
língua materna (L1). Estas ações são levadas a cabo sem pensar, portanto sem planear a
sua execução. Em regra, não sabemos sequer, a menos que estudemos estes
procedimentos de um ponto de vista teórico, explicá-las sem as executarmos. Na verdade,
este tipo de memória permite-nos desempenhar o chamado multi-tasking, porquanto os
automatismos sobrecarregam menos a MO quando comparados com outros sistemas
processuais.
Ao contrário, mas complementarmente, a memória declarativa é construída de forma
consciente e está acessível também nesse plano. Contém informação explicável, porque
as regras que regem esse conhecimento estão disponíveis para análise. Essa informação
é explícita e pode ser evocada para recodificação pela MO de forma controlada. Como
fornece pistas e estratégias para resolução de problemas com base em conhecimento
explícito e consolidado, a memória declarativa contribui para que a MO dê resposta a
questões em resolução.
Estes dois sistemas, o procedimental e o declarativo estão na base de dois importantes
processos de apropriação de uma L2: a aquisição e a aprendizagem ou o continuum
aquisição-aprendizagem (Odisho 2007), que se discutirá na subsecção seguinte.
Falta ainda, porém, abordar a memória episódica, que pode ser vista como
componente da declarativa, por ser acessível a análise. Este é um tipo de MLP que nos
permite recordar experiências pessoais, assim como contextos e emoções que lhes estão
associadas. É um registo autobiográfico que enquadra a informação que vai sendo
processada ao longo da vida.
No que concerne à aprendizagem de uma L2, a memória episódica leva a que o
aprendente se recorde de uma determinada aula ou conteúdo, de uma qualquer situação
comunicativa associada às emoções e perceções sensoriais do local e do tempo em que
aconteceu. A memória episódica permite narrar momentos que, associados a elementos
de natureza sensorial ou a emoções positivas, podem levar a uma recuperação de
informação linguística mais fácil. Isto leva a que seja inevitável refletir acerca do já

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mencionado ecossistema construído na sala de aula e na forma como ele pode contribuir
para um uso mais eficiente da L2.

3.1.1 Aquisição e aprendizagem

Entende-se por aquisição um processo tácito de apropriação de novo conhecimento,
sem que o indivíduo em cujo cérebro se opera essa modificação se aperceba. Há, pois,
apropriação sem análise (Paradis 2004).
É um processo lento, gradual, mas com um efeito duradouro, isto é, dificilmente o
que entra no nosso repertório de conhecimento e ação por esta via se perde. É o caso da
L1, de ações automáticas como conduzir ou andar de bicicleta. É um saber como fazer
em oposição ao saber como explicar, um knowing how em contraste com o knowing that
que ajuda a definir a aprendizagem. Tende a ser mais prevalente na infância, com a
apropriação gradual da língua materna (sem que a criança se aperceba que sabe falar a
língua), como de outras capacidades, mas continua presente ao longo da vida. Por esta
via, processam-se sequências, regras, categorias e automatizam-se ações e respostas que
se tornam rotina (Paradis 2004; 2009; Ullman & Lovelett 2016).
A aprendizagem deve ser vista como o segundo extremo do continuum aquisição-
aprendizagem ou aprendizagem-aquisição, dependendo da fase da vida em que cada
indivíduo se encontra ou até da via privilegiada através da qual processa a informação
que se lhe vai apresentando ao longo da vida (Odisho 2007). Este é um processo que apoia
predominantemente o processo de apropriação adulto de uma língua estrangeira, mas
entra na vida da criança, senão antes, com o início da escolarização, altura em que a L1
começa a ser vista como um objeto de estudo. Essa perspetiva diferente de um meio de
comunicação usado sem pensar leva a que se estabeleça uma distância entre falante e L1.
É essa mesma distância que rege um processo de aprendizagem de uma L2, sobretudo
quando ocorre em ambiente de instrução formal.
Este é um processo consciente, que exige pensamento abstrato, numa atitude de
análise, de comparação, de associação. Uma tal atitude exige o controlo do falante, da sua
MO, como também do sistema de memória declarativa que interage com a informação
atual. É um tipo de via processual mais rápido, mais eficiente e flexível, mas que demanda
repetição, treino (Odisho 2007; Paradis 2004; 2009; Ullman & Lovelett 2016).

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A título de exemplo, veja-se como a memória declarativa e a memória procedimental

tratam a conjugação verbal, de acordo com Ullman e Lovelett (2016). No caso do
processamento declarativo, o falante é capaz de descrever a regra dizendo que, por
exemplo, nos verbos regulares da segunda conjugação se adiciona um -i à raiz do verbo
(com-) na primeira pessoa do singular do Pretérito Perfeito do Indicativo, resultando em
eu comi. No caso do processamento de cariz procedimental, como sucede com a L1, o
falante pode nem saber a que nos referimos quando mencionamos a segunda conjugação,
mas sabe certamente que eu comi é a forma correta quando antecedida de ontem, por
exemplo. O falante cuja via procedimental tem precedência conjuga o verbo sem saber
regras, sem pensar, mas ponderando na forma como lhe soa determinada estrutura.
Quando soa bem, percebe que é a forma mais frequente, logo aparenta estar correta. E
embora nem sempre isso seja verdade, em resultado do grau de escolarização e de
ideoletos vários, na maioria das ocasiões funciona como um juízo de gramaticalidade com
um grau elevado de fiabilidade.
De facto, a seleção de uma via processual ou de outra depende de fatores que não são
inteiramente conhecidos, mas que Ullman e Lovelett (2016) atribuem a hábitos e rotinas
de aprendizagem, a tendências que decorrem de características individuais e até a
contextos variados. Odisho (2007) frisa que a natureza e função dos dois tipos de
processos são complementares e estão dependentes da idade do aprendente, do grau e tipo
de exposição à L2 que quer usar, dos materiais a que são expostos e até da motivação para
aprender. Sabemos que quem está motivado se expõe mais à L2, mesmo que isso não
implique colocar-se em situações de insegurança e ansiedade linguísticas.

Os quatro pilares da aprendizagem

Atenção

A atenção dirigida é uma forma de alocação de recursos cognitivos ao processo de

apropriação de informação nova. Leva a que façamos conexões com conhecimento prévio
mais consolidado na MLP, mas conduz-nos também a um caminho de reconsideração do
que antes tomávamos como garantido. É a atenção sustentada que alimenta o raciocínio
e o pensamento, porque não só aprendemos o que é novo, mas também geramos
conhecimento a partir das relações que estabelecemos entre as diversas fontes e
conhecimentos que já possuímos.

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De facto, a atenção pode explicar-se como uma tomada de consciência, mas qual é o
seu papel no processo de aprendizagem? Por que razão não é suficiente uma exposição
prolongada, constante, a uma L2 para a podermos usar? Em que difere a compreensão da
L2 do seu uso automático?
No caso da apropriação de uma língua adicional, uma L2, a atenção dirigida leva, por
exemplo, com frequência a que tomemos consciência das relações interlinguísticas que
existem entre os sistemas linguísticos que já conhecíamos e/ ou usávamos e aquele que
está em processo de aprendizagem, a que se pode chamar L3, na perspetiva de
Hammarberg (2001). Há, pois, aspetos da L2 que nos podem, subitamente, parecer fazer
sentido quando antes nos confundiam.
Schmidt (1990) relata exatamente esta tomada de consciência relativamente a
elementos do português que, embora tivessem sido ensinados explicitamente em contexto
de sala de aula, não tinham sido retidos por ele, nem usados conscientemente, isto é, em
pleno domínio das palavras que compunham uma estrutura muito presente nas conversas
que já era capaz de encetar em português L2. Isto significa que o facto de uma certa
estrutura ser ensinada não implica que tenha sido aprendida (Ellis 2009). Mas também
quer dizer que nem sempre o uso da língua deriva do seu conhecimento explícito.
Finalmente, revela que parecem existir duas vias de processamento que não se cruzam.
Uma que nos permite usar certos sons associados a uma sequência com significado, sem
sabermos decompor esses sons em palavras, e outra que domina essas sequências de uma
forma controlada. São duas vias que dependem dos dois processos de apropriação de uma
L2 já mencionados: aquisição e aprendizagem.
A Noticing Hypothesis de Schmidt (1990) implica distinguir a perceção da
compreensão. O autor explica desta forma:

When reading, for example, we are normally aware of (notice) the

content of what we are reading, rather than the syntactic
peculiarities of the writer's style, the style of type in which the
text is set, music playing on a radio in the next room, or
background noise outside a window. However, we still perceive
these competing stimuli and may pay attention to them if we
choose.” (Schmidt 1990: 132)

A atenção pode ser explicada, portanto, como uma forma de inibir certos estímulos
a favor de outros, num patamar percetual que antecede a tomada de consciência do
conteúdo do estímulo que tem precedência. É este processo que permite a compreensão,

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isto é, a análise de cariz metalinguístico, funcional, controlado, com o intuito de aprender

e de compreender. Analisar, comparar e resolver problemas dependem desta distância
relativa ao objeto-língua (Odisho 2007).
Sem prejuízo do que foi referido até aqui, há uma questão que se coloca relativamente
à atenção. É sempre um processo intencional ou pode ser incidental?
Com efeito, o que nos mostra Schmidt (1990; 2010) através do relato da sua
experiência como linguista e como aprendente de português L2 no Brasil é que essa
tomada de consciência pode ocorrer sem intenção, sem esforço atencional, como se, de
repente, aquilo que não era consciente se tornasse óbvio. Curiosamente, Eagelman (2020)
explica que, como no caso de um iceberg, só uma parte da informação que o cérebro trata
é chamada à análise consciente. A parte maior, submersa, do iceberg é automática e
inconsciente. Metodologias de ensino, como a Natural Approach, na verdade, foram
defendidas por assentarem na convicção de que as línguas são absorvidas naturalmente,
sem controlo consciente do seu funcionamento, pela mera exposição, numa simulação do
processo aquisitivo pelo qual passam as crianças quando começam a usar a sua L1, ou
língua materna.
Sabemos, contudo, que um adulto tende a tratar a informação de forma consciente,
analítica e controlada. É o controlo atencional (Bialystok 2001) que o permite, porquanto
produz melhor recuperação da informação compreendida e armazenada na memória de
longo prazo que, por ter sido relacionada com conhecimento prévio e, idealmente,
utilizada em qualquer situação, se encontra mais disponível. Isto não implica, porém, que
se defenda uma metodologia próxima do estudo da gramática pela gramática, ou da
memorização de listas de vocabulário. As línguas são veículos de significado, pelo que
convém que o seu uso seja pleno de intenção, de criatividade e de sentido.
Nem sempre é possível garantir que a atenção se concentra no que é abordado na sala
de aula, muito embora seja fácil inferir que sem esse enfoque, talvez o aprendente careça
de intake, por oposição a input (Krashen 1985; Schmidt 1990). A exposição à língua não
passa de uma oportunidade de input. Contudo, é essencial que haja intake, para haver
compreensão consciente, ou trabalho processual controlado que leve o aprendente a
estabelecer ligações, a fazer comparações e a experimentar intencionalmente o que
aprendeu.
Numa perspetiva pedagógico-didática, cabe-nos, como docentes, chamar a atenção
de formas diversas para aspetos da língua que sabemos serem particularmente desafiantes.

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Uma atitude de antecipação de problemas, lançando mão da necessária imaginação

sustentada, naturalmente, pela experiência e pelo conhecimento, é indispensável no
sentido de garantir que certos aspetos da língua em ensino sejam tornados evidentes de
molde a que sejam notados.

4.2 Motivação
No caso da motivação ou do grau de envolvimento que cada aprendente sente no
decurso do processo de aprendizagem, falamos de um conjunto de fatores, intrínsecos e
extrínsecos, que levam a que cada pessoa se sinta mais ou menos comprometida com o
objetivo de usar a língua que aprende. Não será por acaso que a motivação é vista como
um dos fatores mais imprevisíveis e incontroláveis do processo de aprendizagem em
contexto de instrução formal. Depende de muitas variáveis, algumas das quais totalmente
impercetíveis para ambos os lados intervenientes. Se, por um lado, há características
individuais do aprendente que podem levá-lo a ter um comportamento que não se coaduna
com as expectativas do docente, também este e a sua atitude podem não ir ao encontro do
que o público perceciona como um bom professor. Há neste conjunto de expetativas das
duas partes uma impossibilidade de previsão ou até de correspondência, muitas vezes.
Há, então, algo que possa ser controlado no campo da motivação? Olhamos para a
motivação intrínseca como um fator aleatório ou aceitamos agir no quadro de um
continuum intrínseco-extrínseco?
Talvez valha a pena considerar, para além de algumas diferenças individuais
debatidas adiante, o que é mais específico no campo da motivação dentro da sala de aula.
A crescente personalização que se preconiza para o ensino é tanto mais necessária
quanto os públicos aprendentes se configuram heterogéneos. As movimentações
crescentes de públicos que precisam ou querem, pelos mais diversos motivos, aprender,
por exemplo, português L2 levam a que surjam nos diversos contextos de ensino,
curricular ou privado, aprendentes com necessidades diversas. Ir ao encontro desses
interesses acarreta dificuldades que não se prendem com a introdução de atividades
lúdicas ou que despertem ânimo instantâneo, mas que estão objetivamente ligadas à
abordagem dos conteúdos a ensinar, à forma como se lhes dá resposta didática e ao
ecossistema construído na sala de aula.
Nesse sentido, a exploração do potencial do aprendente é essencial. Desse potencial
fazem parte as experiências de vida, as outras línguas, os interesses, as características

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individuais de cada um. Dir-se-á que em grupos grandes não é possível chegar a um tal
detalhe, talvez com alguma razão. Não será, porém, pesem as dificuldades, relevante ter
em mente a observação de comportamentos, a informação de preferências, de dados
demográficos ou um grau razoável de aproximação empática a quem passa tanto tempo
numa sala de aula? Não fará essa aproximação parte da aclamada generosidade de que
está imbuída a profissão de professor? Este tipo de manifestação de empatia está
tradicionalmente mais associado a públicos aprendentes infantis ou adolescentes, contudo
será de descartar com públicos adultos e seniores? O testemunho de Thompson (2011)
faz-nos refletir sobre a necessidade de mostrar abertura e compreensão precisamente
nesse contexto, até porque a experiência de aprender outra língua pode ser, amiúde, mais
desafiante para quem há muito não se vê numa sala de aula. Assinar o contrato implícito
que está subjacente à inscrição de um curso de L2 é, para muitos, difícil por levar a uma
consciência diferente de si mesmo num processo em que o aprendente se coloca
novamente no papel vulnerável de quem não sabe. Se para muitos há um desafio
agradável envolvido nesse retorno, para outros essa posição é ingrata, num primeiro
momento. Thompson (2011) pergunta “who am I in this new language?” (p. 62) por se
sentir incapaz de ser ele mesmo na língua que aprendia.
Aprender outra língua implica uma reorganização mental e emocional que, por sua
vez, causa ansiedade a muitos (Dewaele et al. 2018). Há uma identidade em construção
numa certa língua que até aí não existia, mas há também inseguranças várias na
construção linguística de um pensamento já consolidado noutra(s) língua(s) (Kramsch
2009).
Manter um ambiente positivo, menos normativo, nada autoritário pode ajudar a
construir um ecossistema de sala de aula mais leve, centrado numa atitude de controlo do
aprendente sobre o processo de aprendizagem, na medida em que a sensação de perda
desse controlo é prejudicial ao conforto do aprendente adulto (Gabrys-Barker 2016).
Afastar a ideia de que tudo o que, como docentes, trazemos para a sala de aula é
novo. A condescendência é fatal em qualquer contexto de ensino, mas é sobretudo
perniciosa no caso dos aprendentes adultos e séniores, não raramente mais experientes do
que o docente que os acompanha (Pfenninger & Singleton 2019). Para além da
reavaliação de identidade experienciada por Thompson (2011), o mesmo autor refere ter-
se sentido um tanto infantilizado na sala de aula, por ser corrigido de forma porventura
mais dura do que esperava. Tendo em consideração que a própria experiência de voltar à

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sala de aula remete para a infância, no caso de muitos aprendentes adultos, o ideal será
resistir à correção constante que quebra o fluxo de pensamento e que leva o aprendente
adulto a sentir-se desconsiderado na partilha das suas experiências, ainda que a forma
linguística não seja sempre aquela que se considera correta.

4.3 Feedback corretivo

No que concerne à reação corretiva por parte do docente, há alguns pontos sobre os
quais vale a pena refletir, quer numa perspetiva de formação inicial, quer também no
contexto de formação contínua, dado que as opiniões respeitantes forma, efetividade e
consequências da correção na oralidade e na escrita se dividem e têm vindo a ser objeto
de pesquisa nos últimos anos.
O feedback corretivo consiste, em geral, em “helping learners establish targetlike
form-meaning mappings while they are engaged in the effort to communicate”, como
regista Ellis (2010: 336). Este esforço comunicativo abrange a oralidade e a escrita, pesem
embora as diferenças que evidenciam em termos de correção, como veremos mais
adiante, de forma muito sucinta.
De uma forma alternativa, mas não contrária, Nassaji e Kartchava (2017: ix), referem
que o feedback corretivo é composto de enunciados que dão pistas ao aprendente acerca
das falhas no seu desempenho oral ou escrito. Estas falhas, ou erros, apresentam-se numa
variedade de tipos que vai do linguístico ao pragmático, entre outros.
Numa conceção do ensino de línguas que se enquadre numa moldura cognitivista ou
sociocultural, a correção do erro é vista como necessária no processo de convocação da
atenção do aprendente. Tendo em mente a hipótese de Schmidt (1990), não há lugar a
dúvidas acerca do papel da atenção dirigida ao longo do processo de aprendizagem,
embora não se diminua a intervenção de processos implícitos no mesmo processo. Note-
se que estas palavras são especialmente adequadas quando falamos de aprendizagem na
idade adulta.
Fazendo uma ligação com o que já foi aduzido acima, porquanto obviamente todos
os temas aqui abordados são indissociáveis, pode dizer-se que o feedback corretivo é,
com frequência, uma estratégia sensível no que respeita à motivação e à gestão da
frustração, dependendo das opções à disposição de quem ensina (Han & Hyland 2019;
Hyland 2019). Amiúde, a correção de cariz mais explícito pode, nalguns casos, criar uma
sensação de confronto que obsta ao progresso. Mas o contrário pode também verificar-

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se, isto é, um aprendente pode mesmo solicitar a correção explícita, continuada, por se
sentir mais seguro dessa forma. Por outro lado, estratégias corretivas implícitas podem
levar a que o aprendente não reconheça força corretiva no comentário que recebe (Ellis
2021; Nassaji e Kartchava 2017).
Na verdade, as noções de “implícito” e “explícito”, frequentemente usadas neste
texto, carecem de definição no quadro do feedback corretivo, isto é, no extremo esquerdo
do continuum ensino-aprendizagem. Sendo certo que são predominantemente usadas
quando se trata de caracterizar o extremo direito, a aprendizagem (que também ganha em
ser vista como par da aquisição), é relevante que se olhe de um ponto de vista pedagógico,
estratégico, para este binómio, na medida em que sabemos que traduz o funcionamento
das duas vias primordiais de apropriação de conhecimento, procedimental e declarativa.
Ellis (2021) define com precisão a correção explícita em oposição à implícita. A
primeira “makes it clear to the learner that a correction has been made or is needed”,
enquanto no caso da segunda a “corrective force is masked because it is potentially
performing some other function” (Ellis 2021: 341). A correção explícita é óbvia, enquanto
a implícita pode consistir numa negociação do significado, numa aparente
incompreensão, ou numa reformulação simples.
Envereda-se neste texto pelo continuum explícito-implícito defendido por Ellis
(2021) por se considerar que faz parte de um quadro pedagógico mais amplo centrado no
aprendente e nas suas diferenças individuais, bem como numa conceção de ensino que
considera a procura da Zona de Desenvolvimento Proximal fundamental (Vygotsky,
2007). Significa isto que ambos os tipos de estratégias devem ser tidos em conta, assim
como deve ser considerada a necessidade de trânsito nesse continuum numa mesma
situação de ensino ou com o mesmo aprendente. Ellis (2021) chama-lhe “scaffolded
feedback” (p.356), lançando mão tanto de Vygotsky (2007) como de Bruner (1966) (ver
também Wood, Bruner e Ross, 1976) para explicar a necessidade de gradação e de
adequação ao aprendente como indivíduo, até porque a reação à correção varia
interindivual e intraindividualmente. O mesmo aprendente recebe a correção de forma
diferente ao longo do processo de aprendizagem, na medida em que talvez necessite de
correção mais explícita no início do processo, mas reconheça sem dificuldades uma pista
implícita mais adiante por se encontrar já mais familiarizado tanto com os erros mais
frequentes, como com as formas corretas. E aprendentes diferentes tendem a reagir de
forma também variável à mesma estratégia corretiva por razões que se prendem com a

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[Link]

personalidade, com experiências de aprendizagem anteriores, com preferências pessoais,

enfim, com traços que dificilmente se antecipam na totalidade, mas que se vão tornando
mais salientes.
Com efeito, tendo como base uma conceção de feedback corretivo em trânsito num
continuum explícito-implícito reconhece-se o contrato de construção conjunta de
conhecimento que se estabelece entre aprendente e docente. Desse contrato faz parte o
compromisso de avaliação dinâmica ao longo do processo de aprendizagem. Resulta deste
compromisso uma composição gradual da representação mental da L2.

4.4 Treino
Numa entrevista à Fundação Francisco Manuel dos Santos em 2021 1, Rui Costa,
neurocientista, alude à necessidade de treinar movimentos físicos no sentido de os tornar
cada vez mais próximos de uma resposta automática e melhorada. Com efeito, qualquer
aprendizagem tem de ser treinada de molde a consolidar-se e tornar-se disponível para
recuperação noutros momentos.
Se bem que Paradis (2009) afirme que o conhecimento que aprendemos não se
transforme em conhecimento adquirido, Ullman e Lovelett (2016) explicam que a
informação é sempre processada por ambas as vias. Essa mecânica paralela leva a que,
dependendo do uso que fizermos dos novos conhecimentos, uma das duas vias
processuais tenha precedência sobre a outra. Quer isto dizer que quanto mais treinarmos
estruturas linguísticas, mais provável é que elas se tornem mais presentes e que sejam
evocadas e usadas com maior grau de automatização. Em suma, a repetição é útil, muito
embora não signifique que deva ser aborrecida. É no desenho de estratégias e de
atividades didáticas que se joga com uma repetição criativa. Cabe ao docente procurar ou
criar oportunidades de treino que apelem à motivação do aprendente e que dependam de
estímulos variados sob pena de se tornarem só repetições monótonas.

Conclusão

O texto em apreço destina-se a docentes em formação (inicial ou contínua) e, por

essa razão, aborda pontos fundamentais para a construção permanente de uma visão

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Disponível em [Link] (último acesso a 24 de setembro de
2023).

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ampla sobre o ensino-aprendizagem. Essa construção não se esgota, porquanto o próprio

docente é ele/ela próprio/a um/a profissional em permanente construção quando a
motivação é sólida.
Se a personalização crescente do ensino (Claxton 2021) parece ser uma
inevitabilidade, dadas as características cada vez mais variadas de quem aprende uma L2,
por força da mobilidade humana que cada vez é mais fácil, talvez seja de considerar que
também no campo da docência há variação neste campo. O contrato implícito na sala de
aula também depende da individualidade de quem ensina. Não basta, pois, querer ser
professor. É necessário que quem se propõe seguir esta profissão esteja ciente de que
raramente se encontra um modelo de aula que funciona durante toda a vida, que há sempre
situações inesperadas na sala de aula a que é necessário fazer face e que o público-
aprendente muda, tem necessidades diversas, interesses em mutação e graus de motivação
muito variados, mesmo quando são adultos. Só quem estiver preparado para lançar mão
de criatividade, para resolver problemas e para pensar o ensino fora da sala aula resultará
num/a bom/boa professor/a. É a estes pontos que Kirschner e Hendrik (2020) aludem
indiretamente ao caracterizar o ensino como uma arte informada pela ciência. Este texto
deixa, pois, alguns pontos que resultam da investigação científica. Não obstante, volta ao
ponto inicial dedicado ao bom professor, porquanto não se pode esquecer que o/a
professor/a não deve ser visto só como um técnico, mas como uma pessoa que, de forma
inteira, interessada e generosa, se apresenta na sala de aula com um plano. Claxton (2021)
afirma que “[o]nly when bald knowledge has been transmuted into a living understanding
does it become genuinely useful.” (p.34). É nessa operação de transmutação que o docente
atua.

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