Os tipos de discurso e as sequências textuais na planificação da resenha

acadêmica: uma abordagem Interacionista Sociodiscursiva

Regina Celi Mendes Pereira
Universidade Federal da Paraíba/CNPq

Introdução

Os aportes teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) tiveram boa

acolhida no contexto das pesquisas e práticas docentes voltadas para a promoção da dimensão
didática no ensino de línguas em geral. Não por acaso, os fundamentos vygotskianos que foca-
lizam processos formativos e de desenvolvimento, aliados às concepções de gêneros textuais
como instrumentos de aprendizagem, nortearam a elaboração de muitas sequências didáticas
(Dolz, Scnheuwly, Noverraz, 2004) voltadas para o ensino dos gêneros e, mais amplamente,
para o ensino-aprendizagem de línguas e para a proficiência na escrita. Nessa direção, temos
realizado, no âmbito das ações do Ateliê de Textos Acadêmicos (ATA)1, ao longo dos últimos
oito anos2, atividades didáticas em forma de workshops e oficinas voltadas para o desenvolvi-
mento da escrita acadêmica e de letramento científico em contexto universitário direcionadas a
graduandos de diferentes cursos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Alinhamo-nos às
pesquisas desenvolvidas por Carlino (2013), Navarro (2014) e González e Ibáñez (2017) que
têm buscado compreender como se configuram as atividades de leitura e de escrita nos anos ini-
ciais do ensino superior, tendo em vista as diferentes áreas de conhecimento e suas respectivas
culturas disciplinares (Hyland, 2004).
Para além das atividades oferecidas nos workshops e oficinas, as ações do ATA têm possibi-
litado um acompanhamento do processo de escrita em sua dimensão social, textual e discursiva
em disciplinas regulares que contemplam conteúdos voltados para a escrita acadêmica no curso
de Licenciatura em Letras da UFPB. As reflexões desenvolvidas neste capítulo se respaldam
em discussões e análises de dados oriundos de uma pesquisa mais ampla (Pereira; Leite, 2019),
de caráter qualitativo-interpretativista, e focalizam aspectos sócio-funcionais e textuais-discur-
sivos do gênero resenha acadêmica, elaborados por alunos de Letras, na disciplina Leitura e
Produção de Textos II, turno noturno. Com base na análise dos textos dos graduandos e nos
comentários enviados pelo docente responsável pela avaliação da primeira versão da resenha,
objetivamos, neste capítulo, traçar um paralelo entre os tipos de discurso, as sequências e sua
relação com os modos de planificação textual (Bronckart, 1999, 2006, 2019). Partimos da hi-
pótese de que, na abordagem didática de ensino dos gêneros, para além dos seus aspectos só-

1 CAPES – PNPD – Processo nº 23038.007066/2011-60

2 Ao todo, foram oito eventos oferecidos, contemplando tanto diferentes gêneros, dentre os quais, resumo, artigo acadê-
mico-científico, esquema, relatório e projeto; como também aspectos referentes a abordagens metodológicas de investigação.

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cio-funcionais e comunicativos, obviamente, vinculados às práticas de letramento acadêmico

e à noção de escrita como agência (Bazerman, 2006), há de se considerar também a dimensão
textual-discursiva tão importante para que os textos atinjam seus objetivos comunicativos.
Nessa dimensão, a noção de folhado textual, metáfora utilizada por Bronckart (1999), para
se referir aos três níveis da arquitetura textual, (infraestrutura, mecanismos de textualização e
mecanismos enunciativos), evidencia a sobreposição desses níveis e a relação dialética que se
instaura entre o texto empírico e os parâmetros de ação de linguagem externa e interna (socio-
lógico e psicológico).
Este capítulo encontra-se organizado em quatro seções além desta introdução: a seção te-
órica que situa os aportes utilizados na análise; em seguida, a descrição dos procedimentos
metodológicos da experiência didática com a resenha; na sequência, a análise e discussão dos
resultados e, por fim, as considerações finais.

O modelo de arquitetura textual no quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)

No quadro do ISD, as ações verbais estão em interdependência com as ações não verbais,
deste modo, para se produzir um texto, é necessário que se considere, de um lado, as condições
de produção, referentes aos aspectos físicos e sociossubjetivos da ação de linguagem; de outro,
o conteúdo temático, sobre o qual também se relacionam os elementos referentes aos pré-cons-
truídos.
Para Bronckart (1999), todo texto se organiza em três níveis superpostos e em parte intera-
tivos, denominados de “folhado textual”, constituído de três camadas superpostas: infraestru-
tura do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. Neste capítulo
interessa-nos apenas a infraestrutura do texto que, segundo o autor, consiste no seu plano mais
geral, envolvendo os mundos discursivos, tipos de discurso e as sequências que nele aparecem.
O plano geral, portanto, refere-se à organização do conteúdo temático, à combinatória dos ti-
pos de discurso e das sequências, as quais referem-se aos modos de planificação de linguagem
(sequências narrativas, explicativas, argumentativas, injuntiva e dialogal) e outras formas de
planificação (scripts e esquemas).
Ainda segundo Bronckart, a produção de um texto está apoiada nas operações que criam
os mundos discursivos que podem ser apreendidos em dois subconjuntos que vão caracterizar
esses modos de elocução. A relação estabelecida entre as coordenadas de ação em relação ao
conteúdo temático (disjunção e conjunção) e as instâncias de agentividade (implicação ou au-
tonomia) vão configurar os arquétipos psicológicos, correspondentes aos mundos discursivos
referentes ao EXPOR e ao NARRAR, nomeados de tipos de discurso ou atitudes de locução
(BRONCKART, 2019):

Quadro 1: Os tipos de discurso

MUNDO DO EXPOR MUNDO DO NARRAR

(Conjunto) (Disjunto)
IMPLICADO DISCURSO INTERATIVO RELATO INTERATIVO
AUTÔNOMO DISCURSO TEÓRICO NARRAÇÃO
Fonte: Adaptado de Bronckart (1999)

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O quadro acima apresenta os tipos de discurso (o interativo, o teórico, o relato interativo e a

narração) resultantes da articulação entre as coordenadas gerais que organizam o conteúdo te-
mático e as coordenadas gerais do mundo ordinário em que se desenvolve a ação de linguagem.
Estas últimas envolvem, de um lado, as diferentes instâncias de agentividade (personagens,
grupos, instituições, etc.) e sua inserção espaço-temporal, e por outro lado, os parâmetros físi-
cos da ação de linguagem (agente-produtor, interlocutor, espaço tempo de produção).
O discurso interativo é caracterizado por apresentar unidades linguísticas que remetem à
própria interação verbal (pronomes de 1ª pessoa e dêiticos de tempo e lugar), quando dialo-
gado, a interação é marcada pela presença de turnos de fala em um espaço-tempo comum. As
unidades do segmento do texto remetem diretamente aos agentes da interação, ao espaço dessa
interação (eu, você etc) e à situação temporal dos agentes (agora) e predomínio do presente do
indicativo. No discurso teórico, as coordenadas podem fazer uma interseção entre mundo ordi-
nário e mundo discursivo, caracterizando-se por ser monologado ou escrito, sendo marcado por
um conjunto-autônomo. O relato interativo, segundo Bronckart (1999), desenvolve-se em uma
situação de interação real ou colocada em cena. O relato depende da criação de um mundo dis-
cursivo cujas coordenadas gerais são disjuntas das coordenadas do mundo-ordinário do agen-
te-produtor ou agente-ouvinte. Essa disjunção é marcada por um espaço-temporal explícito,
predominantemente nos tempos pretéritos. Na narração, diferentemente do relato interativo,
as representações mobilizadas estão em lugar e tempo distintos daqueles em que estão inseridos
os participantes da interação, o NARRAR “permanece autônomo em relação aos parâmetros
físicos da ação de linguagem de que se origina” (Bronckart, 1999, p. 164).
Nessa perspectiva, para o autor, os tipos de discurso se apresentam como os elementos
fundamentais da infraestrutura geral do texto, mas também entram em sua constituição os ele-
mentos da organização sequencial ou linear do conteúdo temático. Ainda segundo Bronckart
(1999, p. 217), trata-se de “[...] conhecimentos relativos a um dado tema, que estão estocados
na memória em formas lógicas ou hierárquicas, às quais chamamos de macroestruturas”. Ba-
seando-se, então, na concepção de sequência de Adam (1990), como estruturas relativamente
autônomas, que integram e organizam macroproposições, Bronckart adota a classificação dos
cinco tipos básicos (narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa e dialogal), acrescenta a
sequência injuntiva e substitui a noção de macroproposições por fases:

a. a sequência narrativa estrutura-se em cinco fases típicas: situação inicial, complicação, ação, resolução
e situação final;

b. a sequência descritiva estrutura-se em três fases: ancoragem, aspectualização e relacionamento;

c. a sequência argumentativa estrutura-se em quatro fases: premissa, apresentação de argumentos, apre-

sentação de contra-argumentos e a fase de conclusão ou de nova fase;

d. a sequência explicativa estrutura-se em quatro fases: constatação inicial, problematização, resolução e

conclusão-avaliação;

e. a sequência dialogal estrutura-se em três fases gerais: abertura, transacional e encerramento. Embora
Bronckart proponha uma estrutura típica para a sequência dialogal, correspondente à dinâmica exis-
tente em um diálogo conversacional, para o autor, o caráter dialógico é constitutivo da linguagem e
perpassa todas as sequências;

f. a sequência injuntiva segue as regras da sequência descritiva, mas apresenta algumas particularidades,
uma vez que, segundo Bronckart (1999, p. 237), “são sustentadas por um objetivo próprio ou autô-
nomo: o agente produtor visa a fazer agir o destinatário de um certo modo ou em uma determinada
direção”.

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Importante destacar que, para Bronckart (1999), as sequências têm um caráter dialógico e
pragmático, na medida em que se baseiam em decisões interativas, relacionadas, portanto, aos
elementos do contexto sociointeracional de produção, ratificando o que já destacamos neste ca-
pítulo sobre o imbricamento entre a materialidade do texto empírico e os parâmetros externos de
ação de linguagem.

A experiência didática no processo de ensino-aprendizagem da resenha acadêmica

A proposta didática com o gênero resenha acadêmica foi desenvolvida em uma turma do curso
de Licenciatura em Letras Português, no período noturno 2018.1, da UFPB, Campus I, João Pes-
soa, na disciplina Leitura e Produção de Textos II, ofertada no segundo semestre do curso. Havia
na turma 29 alunos matriculados, mas efetivamente 20 cursaram.
O objetivo da disciplina é propiciar aos alunos a compreensão sobre concepções de escrita
e sua função, o lugar do escritor na sociedade, além de conhecimentos sobre alguns gêneros da
esfera acadêmica, como o resumo, o artigo científico, o esquema e a resenha. Ao didatizarmos
o gênero resenha, temos consciência de que os alunos, ainda iniciantes, não se encontram na
posição social de especialistas, requerida pelo gênero. Conforme destaca Navarro (2014), ao
longo da graduação, o estudante se envolve com os gêneros elaborados por especialistas, a fim
de ter acesso aos conteúdos e conceitos referentes aos objetos de conhecimento das diferentes
disciplinas. No entanto, ao longo desse processo, o estudante também precisa vivenciar as prá-
ticas de letramento próprias a sua condição de aprendiz, elaborando gêneros variados, os quais,
nessa condição, configuram-se como gêneros de formação.
O modelo de sequência didática (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004) conduziu as fases de
apresentação da situação, o módulo de reconhecimento do gênero, a primeira produção, a cor-
reção da primeira produção e sua reescrita (esta considerada como produção final).
Na fase de apresentação da situação, contextualizada a proposta, assim como solicitada
a leitura do livro a ser resenhado, “A formação do professor de Português: que língua vamos
ensinar?”, de Paulo Coimbra Guedes (2006). Também foi solicitada aos alunos a leitura e a
resolução dos exercícios do livro “Resenha” (Machado; Lousada; Abreu-Tardelli, 2004). Ainda
com o intuito de estabelecer os primeiros contatos dos alunos com o gênero, encaminhamos a
leitura e discussão em sala de um capítulo que relata e analisa uma experiência didática com a
resenha em uma turma de calouros de Licenciatura de Letras (Pereira; Basílio, 2014).
No módulo de reconhecimento do gênero, organizamos três atividades, compreendendo
leitura, análise e reflexão sobre o gênero. Uma primeira consistiu na apresentação aos alu-
nos de um esquema prototípico dos elementos composicionais e linguístico-discursivos que
constituem a resenha, ressaltando que algumas dessas etapas não têm uma posição tão rígida
no gênero: 1) contextualização do tema; 2) credenciais acadêmicas do autor; 3) apresentação
panorâmica da obra; 4) pontos fortes e fracos da obra, com uma argumentação fundamentada;
5) intertextualidade (diálogo com a voz do autor resenhado e com outros autores que tratem do
tema); e 6) apreciação final da obra e indicação do leitor potencial.
Uma segunda atividade consistiu na apresentação oral de resenhas publicadas em diferentes
suportes. Solicitamos aos alunos que selecionassem, lessem e analisassem resenhas de livros
que eles já haviam lido. Em sala de aula, ocorreu a exposição, durante a qual os alunos puderam
perceber como se constrói o caráter valorativo e o ponto de vista do resenhista, assim como as
semelhanças e diferenças entre o posicionamento do resenhista e o dos próprios alunos.

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Uma terceira deu-se mediante a realização de uma seção de debates sobre o livro a ser rese-
nhado. Naquele momento, boa parte da turma já havia lido a obra, o que possibilitou conduzir
uma intensa e participativa discussão, destacando seus aspectos mais marcantes do livro e os
tópicos que mais chamaram a atenção. Embora a publicação não seja recente, o tema discuti-
do no livro continua atual e de especial interesse aos que pretendem ser professores de língua
portuguesa, e não só a esses, mas a todos que se envolvem com a docência em geral, já que
problematiza as diferentes concepções de professor e paradigmas pedagógicos ao longo das
últimas décadas.
Depois dessas atividades, foi encaminhada a produção inicial. Solicitamos aos alunos que
produzissem uma resenha acadêmica do livro de Guedes (2006). Nosso interesse, nesse mo-
mento, era evidenciar os conhecimentos já apreendidos sobre o gênero, assim como as neces-
sidades de aprendizagem. De posse da primeira versão dos textos, realizamos um trabalho de
correção escrita, a fim de oferecer feedback aos alunos e orientar a reescrita dos textos. Assim,
devolvemos as resenhas com observações/comentários aos alunos, para que eles realizassem a
reescrita individual delas, a constituírem a produção final. Ao concluirmos a proposta didática,
recebemos 19 textos em sua primeira versão e na versão reescrita.
Devido aos limites deste capitulo, analisaremos excertos de apenas duas resenhas, objeti-
vando evidenciar que, em uma abordagem didática dos gêneros, além dos seus aspectos só-
cio-funcionais e comunicativos, na orientação, leitura e avaliação dos textos dos alunos, a di-
mensão textual-discursiva também precisa ser considerada. Os excertos das resenhas aparecem
codificadas (Resenha 1 e Resenha 2), a fim de manter em sigilo a identidade dos alunos, que
nos autorizaram a utilizar os textos mediante a assinatura de termo de consentimento livre e
esclarecido.

Os tipos de discurso e as sequências textuais na planificação e organização da resenha

O contato com o gênero, por meio da leitura e das atividades de escrita que antecederam a
elaboração da primeira versão da resenha, forneceu aos estudantes uma base de orientação que
lhes permitiu desenvolver a tarefa. Os parâmetros sociossubjetivos de produção (Bronckart,
1999), tais como conhecimento da função social e estrutura organizacional da resenha, além
das representações referente ao conteúdo temático, correspondentes ao plano geral, guiaram os
alunos na escrita do texto.
As coordenadas de ação e sua relação de conjunção com o conteúdo temático e com as ins-
tâncias de agentividade situam a resenha predominantemente no mundo do expor, com os tipos
de discurso teórico e, em menor intensidade, o discurso interativo. A interseção entre o mundo
ordinário e o mundo discursivo, o verbo predominantemente no tempo presente, ausência de
marcas espaço-temporais são os elementos que caracterizam o par conjunção-autonomia.
São essas duas primeiras decisões de caráter binário (conjunção/disjunção) e autonomia/im-
plicação, segundo Bronckart (2019), que definem os tipos de discurso ou modos de elocução. Es-
ses modos de elocução, no entanto, precisam ser organizados no eixo do sucessivo, linearmente.
Nesse sentido, as sequências desempenham um papel fundamental na planificação dos textos e na
organização do conteúdo temático. O quadro abaixo evidencia a relação entre as seções temáticas
sugeridas aos alunos, quando da orientação para a primeira produção da resenha, os tipos de dis-
curso mais recorrentes e as sequências.

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Organização de seção temá- Tipos de discurso Sequências

tica3
1. Contextualização do tema Discurso teórico/interativo Explicativa
2. Credenciais acadêmicas do Discurso teórico/ narração Descritiva
autor
[Link]ção panorâmica Discurso teórico Descritiva/Explicativa
da obra
[Link] fortes e fracos da Discurso teórico/interativo Argumentativa
obra, com uma argumentação
fundamentada
[Link] (diálogo Discurso teórico/interativo Explicativa/ Argumentativa
com a voz do autor e com au-
tores de outras obras que tra-
tem do tema
[Link]ção final da obra e Discurso teórico/interativo Argumentativa/Injuntiva
indicação do leitor potencial.
Quadro 1 Elaborado com base nos dados da pesquisa

Obviamente, essa relação de ocorrência não é rígida. É possível que, na apresentação panorâ-
mica da obra, por exemplo, onde predomina o discurso teórico, também haja segmentos do dis-
curso interativo (ver destaque no excerto 1 da resenha 1, abaixo), em que o aluno usa a primeira
pessoa do singular, estabelecendo a implicação como instância de agentividade. Embora essa
ocorrência possa se repetir em outras seções, não foi frequente nas resenhas analisadas, a disposi-
ção presente no quadro 1 é apenas ilustrativa do que foi mais recorrente em nossos dados.

O texto é escrito com uma linguagem de fácil compreensão, trazendo exemplos de situações que comprovam
as ideias por ele defendidas. Creio que esses exemplos tornaram a leitura mais dinâmica, e o conteúdo me fez des-
pertar para problemas que eu mesmo carrego, sendo de grande contribuição na minha formação.

Excerto 1 – Resenha 1

Durante as orientações fornecidas aos alunos em sala de aula, não foram feitas refe-
rência aos tipos de discurso, nem às sequências. A reflexão sobre a relação entre os níveis
da infraestrutura, planificação e o conteúdo temático consolidou-se a partir da leitura das
resenhas, em sua primeira versão, e da análise dos nossos comentários que incidiriam na
reescrita dos textos, conforme pode ser observado nos exemplos que seguem.

3 A ordem das seções temáticas constituiu-se como recurso didático para a escrita dos alunos, mas não foi seguida rigida-
mente. Algumas resenhas iniciaram com a apresentação da obra, outras pelas credenciais do autor do livro resenhado, outras,
ainda, pela apresentação panorâmica da obra.

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Excerto 2 - Resenha 1: primeira versão

No entanto, precisamos lembrar que a identidade do professor (independentemente da sua

língua materna) e seu exercício sofreram um reducionismo, que está ligado diretamente à Di-
tadura Militar no Brasil 1964-1985, pois o professor teve arrancado de sua responsabilidade a
produção do saber e foi sendo transformado em um mero reprodutor de conhecimento. A Dita-
dura Militar começou com um projeto educacional que trouxe ao professor condições alarman-
tes de trabalho começando com o “arrocho salarial, causa e consequência da massificação que
destruiu as condições matérias e intelectuais de trabalho do professor. A quantidade de horas
passadas em sala de aula e quantidade de alunos em cada uma delas desqualificou” (GUEDES,
p. 19) em tais proporções a categoria do professor e o medo o fez baixar a cabeça às regras di-
tadas pelos aparelhos repressores, na forma do livro didático.
Excerto 3 - Resenha 1: versão reescrita4

No comentário 1, é solicitado ao aluno que especifique aspectos da formação do pro-

fessor e suas diferentes identidades, e que inclua a definição de formação mimética, temas
abordados detalhadamente no livro. No entanto, na versão reescrita, o autor da resenha não
introduz uma sequência explicativa, que seria mais adequada para conceituar as diferentes
identidades do professor e o significado de formação mimética, apenas introduz uma infor-
mação adicional, entre parêntese, com valor adjetival, demonstrando sua incompreensão à
solicitação feita. Em relação ao comentário 2, no qual é solicitado que o aluno introduza
trechos de autoria de Guedes para fundamentar sua própria fala, o acréscimo foi feito.
Os três comentários no excerto 4 da resenha 2 são, respectivamente, de natureza, des-
critiva, explicativa e, novamente, descritiva. No primeiro, é solicitado que o aluno acres-
cente mais informações sobre as credenciais acadêmicas do autor Paulo Coimbra Guedes
(Conferir excerto 5 da versão revisada, com destaque em itálico sublinhado). No segundo
comentário, há uma solicitação para que o aluno explique em que consiste uma abordagem
diferenciada de ensino de Literatura, ao que ele atende e insere também uma citação dire-
ta de Guedes para fundamentar a explicação (Conferir excerto 5 da versão revisada, com
destaque sublinhado).

4 As transcrições que fazemos são completamente fiéis aos textos originais.

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Excerto 4 - Resenha 2: primeira versão

O livro “A formação do professor de português: que língua vamos ensinar“? datado de 2006,
do autor Paulo Coimbra Guedes que atualmente é professor da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, com vários livros publicados e vasta experiência na área de Linguística, levanta
questões relevantes para o exercício do professor em sala de aula e tem como objetivo oferecer
um roteiro que norteie a construção de uma nova identidade do professor de língua portuguesa
para que este tome para suas aulas não a gramática padrão e as práticas que não faz mais sen-
tido e já são obsoletas, mas uma abordagem diferente através da literatura brasileira propondo
uma mudança radical do ensino de língua, posicionando a literatura como conteúdo principal
com isso desprivatizando a língua escrita que tem sido segundo Guedes “um instrumento de
apropriação privada” que “só serve para prova de português” (p.35) e buscando essa construção
através da identidade cultural do povo.

A obra se organiza em dois capítulos, o primeiro “A crise de identidade do professor

de Português” no qual faz um detalhamento do contexto social e histórico, as influências
que o profissional vem sofrendo ao longo do tempo e as identidades históricas que lhe fo-
ram atribuídas, bem como algumas razões para o arcaico comportamento de resistência
ao novo e o despreparo evidenciado em sala de aula. Já o segundo “Uma nova identidade
para uma nova tarefa” traz apontamentos a respeito da nova tarefa do professor […].

Excerto 5 - Resenha 2: versão reescrita

Em relação ao terceiro comentário, em que é solicitado o acréscimo de uma visão pa-

norâmica do livro resenhado, caracterizando a macroestrutura de uma sequência descritiva
(ancoragem, aspectualização e relacionamento), o aluno insere um parágrafo inteiro (con-
ferir destaque em negrito) e, no geral, corresponde satisfatoriamente, deixando de apresen-
tar apenas o que corresponderia à fase do relacionamento.
Além das ocorrências ilustradas nesses excertos, que foram as mais recorrentes, atu-
ando especialmente na mobilização de sequências descritivas e explicativas, registramos
também aqueles comentários que incidiram sobre a dimensão da intertextualidade, no sen-
tido de fazer mais presente a voz do autor do livro resenhado, conforme pode ser visto no
excerto 2 - Resenha 1.
Por último, trazemos dois excertos ilustrativos da última seção temática da resenha, cor-
respondente à apreciação final da obra e indicação do leitor potencial. No geral, predominou
a caracterização da sequência argumentativa, associada ao discurso teórico, conforme indica o
excerto 6, ainda que não contemple todas as fases previstas na proposta de Bronckart (1999).
No entanto, também registramos no excerto 7, a inserção de um segmento de discurso interati-
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vo, que provoca uma aproximação entre resenhista e leitor, como se compartilhassem o mesmo
espaço-tempo. Esta é uma estratégia frequente utilizada por resenhistas especialistas e tem um
caráter injuntivo, no sentido de direcionar e prescrever ações a um leitor pretendido.

O livro A formação do professor de português é importantíssimo para os alunos de letras,

pois abre espaço para a discussão do que é ser professor e do que realmente importa no ensino
da língua.
Excerto 6 – Resenha 1

O leitor no decorrer da leitura encontrará a resposta para a pergunta que está no subtítulo da
obra, mas não espere por uma resposta pronta ou uma receita com passo a passo, mas sim, um
caminho que indicará a resposta para essa e outras questões que devem ser refletidas.

Excerto 7– Resenha 2

Considerações Finais

Ao revisitarmos nossa experiência em disciplinas que focalizam a escrita acadêmica, nos

convencemos mais e mais sobre a importância da abordagem didática do gênero e do papel do
professor como mediador do processo. O planejamento das etapas que antecedem a produção
do texto é fundamental para garantir a mobilização das operações de linguagem e servem como
guia para os estudantes. Podemos afirmar que, independentemente das características individu-
ais, reveladoras de uma maior ou menor proficiência na escrita, os alunos conseguiram se apro-
priar da estrutura sócio-comunicativa da resenha e, gradativamente, ao longo de sua formação e
das práticas vivenciadas, sua capacidade em escrever uma resenha tende a se aperfeiçoar.
Ao revisitarmos nosso planejamento didático, constatamos que é possível incluir, entre a
primeira e a segunda produção, atividades que contemplem a dimensão da infraestrutura no ní-
vel da planificação e da organização linear das sequências. Foi, inclusive, essa constatação que
motivou a escrita deste capítulo e nosso objetivo de traçar um paralelo entre os tipos de discur-
so, as sequências e sua relação com os modos de planificação textual. A mediação formativa,
evidenciada por meio da leitura e dos comentários feitos, nos fez perceber que o conhecimento
da estrutura interna do texto, de acordo com a organização retórica e temática, pode impulsionar
a elaboração das seções, tendo em vista o caráter dialógico e pragmático da sequências, confor-
me já discutido neste capítulo. Em algumas ocorrências aqui analisadas, principalmente aque-
las cujos comentários apontam para a inserção de uma explicitação de um conceito, o exercício
de estruturação de uma sequência explicativa ajudaria bastante o resenhista iniciante.
Dito isso, reafirmamos a nossa concepção sobre o caráter dialético e processual da escri-
ta acadêmica, que implica um contexto sociossubjetivo, pré-construídos, rotinas de pesquisa,
práticas de linguagem, gêneros, conhecimento de língua e, emoldurando todo esse processo, a
dimensão didática, tão fundamental no desenvolvimento cognitivo e na formação de pessoas.

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