AULA 4

TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO PARA O
ENSINO

Profª Aline Alvares Machado

ENSINANDO COM TDIC: O ENSINO HÍBRIDO E AS METODOLOGIAS ATIVAS
DE APRENDIZAGEM

CONVERSA INICIAL

É necessário compreender que as TDIC, isoladamente, não causam

mudanças na Educação. A mudança se dá com base na iniciativa e na
conscientização da gestão e do corpo docente, e, no contexto atual, as novas
tecnologias são parte integrante da mudança.
Nesta aula, será abordada uma metodologia que pode auxiliar na
incorporação da inovação e das TDIC, o ensino híbrido.

TEMA 1 – CONCEITUANDO ENSINO HÍBRIDO

Atualmente, é muito comum que crianças e adolescentes sejam

mobilizados pelos seus professores a realizar buscas na internet, a fim de
responder lições ou pesquisas, seja no momento da aula presencial ou no dever
de casa. Por meio de mecanismos de buscas populares, esses estudantes obtêm
uma grande quantidade de informação que precisa ser analisada e selecionada
criteriosamente, a fim de atender às questões ou aos trabalhos propostos pelos
professores. Essa utilização, porém, não corresponde a um uso ativo das
tecnologias, mas é apenas uma nova forma de se fazer pesquisas – a mesma que
se fazia em anos anteriores ao surgimento e popularização da internet e do
computador pessoal, nos livros, enciclopédias e bibliotecas.
Algumas escolas com maior investimento em infraestrutura possuem bons
computadores ou tablets, além de outros equipamentos e rede de internet wireless
à disposição de estudantes e professores. Com vistas à integração das
tecnologias digitais na educação, algumas escolas também investem em sistemas
de acompanhamento dos estudantes on-line, para as famílias, além da
informatização de processos burocráticos comuns. Porém, a forma tradicional de
ensinar, centralizada nos professores, prevê pouca exigência de proatividade por
parte dos estudantes, e assim o uso das TDIC nas escolas acaba sendo muito
mais maquiagem tecnológica do que inovação real.
O modelo de ensino tradicional, pode-se concluir, não corresponde mais às
expectativas de estudantes que têm grandes quantidades de informação a um
clique de distância, nem mesmo às expectativas de uma sociedade que carece

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cada vez mais de profissionais que exerçam suas funções com crescente
autonomia, proatividade e criatividade.
Seria, então, o fim da instituição escolar?
Talvez o que se experimenta na sociedade atual é o princípio de uma
grande transformação no modelo de escolarização, com o qual o ensino híbrido
tem muito a contribuir, em todas as etapas da educação.
Isso porque o ensino híbrido prevê o uso das TDIC como uma forte aliada
à educação, não apenas, mais principalmente, nos momentos a distância.
Hoje sabemos que os estudantes possuem aptidões diferentes e tempos
de aprendizagem distintos. Isso, no entanto, ainda não foi suficiente para
superarmos o modelo da escola tradicional, conveniente aos primeiros períodos
de industrialização da sociedade, em que os professores são treinados para
serem reconhecidos pela sua capacidade de acumular e de transmitir
conhecimento, e os estudantes, premiados por sua capacidade de dar ao
professor exatamente a resposta que se espera dele. Esse modelo, tão
necessário no contexto da 1ª e da 2ª Revolução Industrial, tinha como objetivo
prover mão de obra capacitada para as recém-criadas indústrias – um treinamento
para que as pessoas tivessem algum conhecimento básico, mas que também
compreendessem e cumprissem as regras adequadamente, exatamente como
era esperado delas no “mundo do trabalho”, em que há uma hierarquia estruturada
na qual o menos experiente acata as ordens dos mais experientes.
Hoje, porém, a própria indústria tem exigências diferentes. A Primeira
Revolução Industrial, no século XVIII, aconteceu por intermédio do advento da
máquina a vapor; a Segunda, no final do século XIX, com a criação do motor a
combustão; e a Terceira Revolução Industrial acontece na segunda metade do
século XX, com as inovações nas telecomunicações – a criação da internet, do
computador e a rápida disseminação das informações. Para alguns teóricos,
porém, nesse momento está acontecendo uma 4ª Revolução Industrial, que
também pode ser chamada de Indústria 4.0: a inteligência artificial, o Big Data, a
internet das coisas (IoT) e a robótica estão sendo consideradas fundamentais para
mais uma transformação significativa nas relações de produção e consumo.
Pensando nesse cenário, é preciso que os estudantes possuam, sim,
conhecimentos acadêmicos, porém, cada vez mais a autonomia, a proatividade,
a capacidade de formular boas perguntas, resolver problemas e o gerenciamento
do tempo são exigidos. Assim sendo, o modelo de escolarização atual não atinge

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nem mesmo os objetivos da própria indústria, sendo necessária uma Educação
4.0 para atender a essas novas demandas da sociedade e do mundo do trabalho.
Os modelos de Ensino Híbrido, por suas características, acabam exigindo
diversas dessas competências dos estudantes, uma vez que prezam muito pela
ação do professor como mediador das ações educativas, sendo os estudantes os
protagonistas da sua aprendizagem.
O termo “Ensino Híbrido”, ou blended learning, foi criado pela equipe de
estudiosos liderada por Clayton Christensen, que, juntamente com Michael Horn
e Curtis Johnson, em sua obra Inovação na sala de aula: como a inovação
disruptiva muda a forma de aprender, propõe uma nova forma de ensinar e
aprender, baseada no uso das novas tecnologias digitais.
Para o autor, o Ensino Híbrido pode ser definido da seguinte maneira:

O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno

aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum
elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo
do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física
supervisionada, fora de sua residência. As modalidades ao longo do
caminho de aprendizado de cada estudante em um curso ou matéria são
conectadas para oferecer uma experiência de educação integrada.
(Christensen; Horn; Staker, 2013)

Christensen, que é professor da Universidade de Harvard, parte do

princípio de que as pessoas aprendem de formas diferentes, em tempos
diferentes, e que a escola tradicional tem poucas condições de atender a essa
demanda. Por escola tradicional, Christensen entende o ensino presencial, no
qual o professor é protagonista do processo de aprendizagem.
Na visão do autor, o ensino exclusivamente presencial está com os dias
contados, em todos os níveis de ensino. Moran endossa essa visão, ao declarar
que a figura do professor como transmissor de informação fazia sentido no
contexto social em que a informação era escassa, enquanto atualmente a
informação é abundante, e as relações em sala de aula devem ser muito mais
significativas, agregando valor, senso crítico e adicionando valores éticos e
competências sociais e cognitivas que não podem ser encontradas na relação
digital com a informação. As tecnologias, segundo essa perspectiva, devem estar
inseridas no sistema educacional de forma a quebrar as barreiras de tempo e de
espaço.
É claro que é necessário levar em consideração, no caso do nosso país, as
grandes disparidades sociais e, assim, pensar em programas formativos que
atendam essas crianças e jovens dentro da perspectiva da educação híbrida com
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qualidade, consideradas as limitações de acesso que porventura existirem. A
questão infraestrutural se apresenta sempre, mas, embora seja fundamental para
esse tipo de trabalho, não deve ser encarada como a barreira principal, já que há
muitas etapas a serem cumpridas antes de sua real implementação.
Os projetos pedagógicos das instituições de ensino devem ser
reformulados, assim como a organização do espaço e do tempo na escola, a
atuação do professor e o próprio currículo.
Além das questões institucionais, há também que se reeducar o perfil do
estudante. O Ensino Híbrido pode ser algo bastante complexo para quem está
acostumado a um sistema em que o que se espera dele é a passividade. Além
disso, a flexibilidade de horários e espaços pode trazer, pelo menos inicialmente,
problemas de adaptação. Como esse aspecto é muito pessoal, o estudante pode
trocar ideias com colegas, buscar informações com o próprio professor e a
instituição, mas é um caminho pessoal, que o estudante deve percorrer em busca
de sua própria organização, e do reconhecimento sobre os seus estilos de
aprendizagem.
Como será exposto adiante, o Ensino Híbrido pode ser aplicado em
diferentes níveis de ensino, com diferentes características, e podem ser
apresentados dois modelos básicos, que comportam uma série de estratégias, as
quais visam a essa mescla entre momentos presenciais e on-line, em grupo e
individuais.
Basicamente existem dois grandes grupos nos quais podemos encaixar os
métodos de Ensino Híbrido: os métodos progressivos e os métodos disruptivos.
Em comum entre esses dois grupos, observa-se a abordagem por meio de
projetos e de resolução de problemas, o que revela, a princípio, certo conflito com
a organização curricular característica. A Figura 1 (Christensen et al., 2013)
mostra alguns dos modelos de Ensino Híbrido e ilustram sua posição em relação
à ruptura com a sala de aula tradicional. No tópico a seguir, serão apresentadas
abordagens e características comuns de cada um dos modelos de Ensino Híbrido.

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Figura 1 – Ensino híbrido

Fonte: Christensen et al., 2013.

TEMA 2 – PRINCIPAIS MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO: OS MODELOS

PROGRESSIVOS OU SUSTENTADOS

Existem várias formas de utilizar a metodologia do Ensino Híbrido nas

escolas, as quais devem ser avaliadas em função da idade dos estudantes, do
preparo exigido do corpo docente e da estrutura oferecida pela instituição.
Os métodos progressivos ou sustentados são assim chamados porque
apresentam uma ruptura mais sutil com o modelo atual de educação e ao
currículo. Em sua maioria, esses modelos mantêm o foco no currículo e nos temas
abordados na aula tradicional, em que há a transmissão de conhecimentos de um
profissional para os estudantes. Porém, são adicionadas estratégias que
proporcionam certa autonomia aos estudantes.
Os modelos híbridos sustentados ou progressivos são, assim, o caminho
para a introdução de uma nova perspectiva em instituições educacionais que
precisam ou optam por fazer inovações de forma gradativa, mantendo a
abordagem tradicional, na qual seu público se sente confortável.
Christensen (2013) classifica as inovações sustentadas na educação em
três categorias:

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2.1 Rotação por estações

Nnesse modelo, as práticas acontecem dentro de uma sala de aula

convencional, que geralmente é reorganizada fisicamente para comportar várias
atividades simultâneas, dentre as quais pelo menos uma, necessariamente,
envolve o uso de TDIC.
No modelo de rotação por estações, em geral, existe um tema ou projeto
centralizador da ação educativa, que normalmente é proposto pelo docente. Para
cumprir as diferentes etapas desse projeto, os estudantes se dividem em grupos,
e cada grupo se dirige a uma estação diferente. Estas são compostas por
atividades diferentes, mas complementares entre si. Após um dado tempo em
cada estação, os grupos de trabalho devem trocar seus integrantes e passar por
todas as estações. Isso produz um resultado esperado pelo professor para aquela
aula – mas que não necessariamente resulta no fim do projeto.
Para que o modelo de rotação por estações aconteça, é preciso fazer
adequações no ambiente, permitindo que os estudantes trabalhem de forma
coletiva e colaborativa, além de permitir uma boa circulação de pessoas. Os
materiais dos quais os estudantes vão necessitar também já devem estar todos à
mão, em cada estação – materiais de papelaria, de artes e digitais. Além disso, a
sala de aula deve contar com acesso à internet nos dispositivos a serem usados,
ou, se for o caso, devem ter os aplicativos necessários previamente instalados.
É possível imaginar esse tipo de aula em um projeto sobre o Brasil dos
anos 1950 a 1970. Os estudantes devem ter claro, desde o início, seu objetivo,
que neste caso poderia ser a produção de uma exposição e uma apresentação
sobre o assunto. Com uma temática abrangente como esta, será necessário que
os estudantes pesquisem sobre política, cultura, organização social, distribuição
da população, economia, exploração dos recursos naturais, matrizes energéticas,
economia, tecnologias disponíveis no período, enfim, vários aspectos que
caracterizam o país no período indicado, podendo optar por um ou alguns deles.
As atividades do projeto podem acontecer em, por exemplo, quatro estações: uma
estação com tablets, em que os estudantes podem acessar uma plataforma on-
line alimentada pelo professor responsável pelo projeto, com materiais sobre o
assunto – vídeos com entrevistas, textos, fotos, etc.; uma estação com materiais
diversos, de baixa tecnologia, para reprodução ou simulação de artefatos
tecnológicos característicos ou surgidos à época, a fim de produzirem uma

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exposição; uma estação de discussão e sistematização dos conhecimentos e
aprendizagens da equipe em cada encontro; e uma estação de produção de
materiais para a apresentação dos resultados da pesquisa (podendo estes ser
apresentados em vídeo, animação, slides, teatro, jogo eletrônico etc.). Sendo um
projeto com temática abrangente, será necessário, provavelmente, mais do que
uma aula ou encontro para que as equipes finalizem seus trabalhos.
A cada encontro, o professor seleciona diferentes materiais, de acordo com
a evolução das equipes, para que estas prossigam avançando em seus trabalhos,
além de contemplar um momento coletivo, em que o professor pode tomar a
frente, para orientações necessárias, ou os estudantes, a fim de compartilhar
informações que julguem relevantes ou solicitadas pelo professor.
É importante salientar que o professor, nesse modelo, atua como orientador
dos estudantes, organizador de espaços, tempos e materiais de trabalho. Via de
regra, os momentos com uso das tecnologias digitais devem ser planejados de
forma a não exigir a presença ou auxílio do professor. Dessa forma, ele tem maior
disponibilidade para circular entre os grupos e prestar ajuda em dúvidas pontuais,
ou mediar pequenas situações que possam surgir – reposição de materiais,
dúvidas técnicas etc.
Por se tratar de um método em que diferentes trabalhos acontecerão
simultaneamente, é preciso que o professor planeje as atividades tendo em mente
que, em algumas delas, ele será mais solicitado. Portanto, é necessário que as
demais estações ou atividades sejam planejadas de forma que exija menos a sua
presença, ou seja, que elas sejam o mais possível autoinstrucionais.
Assim como em outras metodologias diferenciadas, a movimentação
constante, uma certa agitação, conversas e outras características pouco comuns
ou desejadas nas salas de aula tradicionais não só acontecem com certa
frequência, como também são, muitas vezes, desejadas, pois demonstram a
interação entre os membros das equipes de trabalho e com outras equipes.
A metodologia da rotação por estações, portanto, traz um dinamismo à aula
que permite variabilidade de recursos e de conhecimentos mobilizados em um
mesmo momento e espaço.
Os momentos instrucionais ainda existem nesse modelo. Eles podem
preceder ou suceder as atividades nas estações, ou ainda ser parte de uma das
estações. Porém, por suas características, a adoção da rotação por estações
exige um preparo prévio por parte do professor, que geralmente se refere muito

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mais a lidar com as dinâmicas de aula nesse novo modelo do que à capacitação
para usos de ferramentas digitais ou do currículo.

2.2 Laboratório rotacional

Esse modelo que, assim como o anterior, envolve uma turma toda de
estudantes, prevê o uso de um espaço específico, em geral o laboratório de
informática, para a realização das atividades que usem esse tipo de recurso.
A principal diferença entre o laboratório rotacional e o modelo de rotação
por estações, portanto, reside no fato de que neste modelo dividimos a turma em
apenas duas equipes: uma que participará das atividades desconectadas em sala
de aula e outra que realizará atividades complementares no laboratório de
informática, ou espaço similar.
É possível, por exemplo, que um professor de Matemática utilize esse
modelo com seus estudantes, dividindo a turma em dois, em que uma metade vai
ao laboratório de informática e realiza atividades de geometria em um software
previamente instalado pelo professor, e a outra metade realiza atividades
complementares com o uso de materiais diferenciados na sala comum, recebendo
instruções do professor.
É importante destacar que, assim como no modelo anterior, o Laboratório
Rotacional exige que as atividades sejam bem estruturadas de forma que não
precisem ser realizadas em uma sequência única, o que poderia prejudicar o
entendimento dos estudantes. Outra semelhança com o modelo anterior é que
nos momentos on-line, ou, neste caso, no laboratório de informática, os
estudantes precisam de pouca ou nenhuma intervenção do professor.

2.3 Sala de aula invertida

Esse modelo prevê que os estudantes usem as TDIC para realizar

atividades teóricas e exercícios on-line de casa, ou outro espaço fora da instituição
escolar, em momentos de estudo individual assíncronos, e que os momentos
presenciais na escola sejam aproveitados para realizar atividades que exijam a
intervenção direta do professor, como instruções sobre um novo assunto ou um
novo trabalho, bem como para realizar atividades em grupo.
Esse modelo já vem sendo aplicado com relativa frequência, principalmente
em cursos semipresenciais: os estudantes assistem a vídeos, fazem leituras e

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exercícios ou atividades preparados ou selecionados por um professor, e os
momentos presenciais são utilizados para retomada de conceitos, tirar dúvidas e
realizar atividades mais complexas, que necessitem da mediação do professor,
ou atividades em equipe, incentivando também a aprendizagem colaborativa.

TEMA 3 – PRINCIPAIS MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO: MÉTODOS

DISRUPTIVOS

Os modelos de Ensino Híbrido Disruptivos são assim classificados por

romperem com o modelo escolar instrucional em muitos sentidos.
O Ensino Híbrido Disruptivo consiste em empregar o ensino on-line de
forma a se afastar da sala de aula tradicional (Christensen et al., 2013).
Para uma melhor compreensão desse modelo, faz-se necessário pontuar
suas quatro principais características:

 Oferecem a maior parte da aprendizagem por meio das TDIC, notadamente

a internet. Porém, como característica fundamental, essas atividades on-
line guardam pouca ou nenhuma similaridade com as atividades
presenciais ou tradicionais, tanto em sua execução como em seus tempos
e locais de realização.
 São direcionadas para públicos que não são adequadamente atendidos em
suas necessidades e particularidades pelo modelo tradicional.
 Têm o objetivo de permitir ao estudante a gestão do seu tempo de forma
totalmente aberta e sem intervenção da instituição. Assim, o percurso e o
desenvolvimento individual são valorizados, e a instituição passa a não ter
horários rígidos de funcionamento, tempo mínimo ou máximo de duração
de uma aula ou atividade, por exemplo.
 A internet é a base de sustentação desses modelos, tornando os
programas de ensino mais intuitivos e abertos.

Momentos presenciais são necessários, muitas vezes, devido à

necessidade de orientação ou mediação por um mentor mais experiente – o
professor − principalmente quando esse modelo é adotado para crianças e
adolescentes. Ou, ainda, na realização de atividades que são inviáveis de serem
feitas em espaços não formais de aprendizagem, como, por exemplo, uma
experiência em um laboratório de química, que necessite de materiais e

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equipamentos específicos, difíceis de serem adquiridos ou manipulados fora do
espaço institucional.
Serão pontuados aqui alguns modelos de Ensino Híbrido Disruptivo, com
suas principais características:

 Flex: nesse modelo, há um módulo on-line, que é a “espinha dorsal” do

programa formativo, e um espaço físico, que proporciona ambiente
adequado para que essas atividades sejam realizadas, com infraestrutura
de equipamentos e de rede, salas de estudo e de reuniões, laboratórios
específicos ou outros. Nesse espaço físico, há uma rede de monitores e
professores que fica à disposição dos estudantes para orientações nas
atividades off-line de forma totalmente flexível, como, por exemplo,
orientações em um trabalho prático, tutorias para grupos com dúvidas
semelhantes, ou apoio individualizado em dificuldades específicas. Outra
característica bastante relevante desse modelo é que os estudantes não
precisam se organizar em idades ou séries específicas, já que o percurso
formativo é totalmente individual e personalizável, seguindo o ritmo e o
planejamento do estudante.
 À la carte: o modelo à la carte pode ser considerado o modelo mais
disruptivo do Ensino Híbrido. Nesse modelo, o estudante tem total
autonomia na seleção do seu percurso formativo, em uma experiência de
autonomia e personalização quase total. Conteúdos, atividades,
discussões com colegas e professores, tudo pode ser feito inteiramente a
distância, on-line. O que caracteriza esse modelo como híbrido, e não como
uma experiência totalmente a distância, é a característica interessante de
oferecer apoio de tutores em encontros proporcionados em espaços não
formais, como cafés e livrarias, ou até, eventualmente, em laboratórios de
aprendizagem. Por suas características bastante inovadoras, que rompem
com os modelos padrões de escola, currículo e formação tradicionais, esse
modelo encontra barreiras em sua implementação na Educação Básica no
Brasil.
 Virtual enriquecido: neste modelo, as características mais marcantes são
a busca por um enriquecimento nas estratégias on-line. Há uma instituição
educacional física, mas os estudantes vão até ela apenas alguns dias da
semana. Ou seja, o foco é o uso das TDIC para o desenvolvimento dos
conteúdos do curso. Como consequência, a instituição educacional “física”
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 pode investir em outros recursos no seu espaço, priorizando a
infraestrutura para as atividades que devem ser feitas obrigatoriamente lá.
Por outro lado, com o foco nas ferramentas digitais, os maiores
investimentos devem ser feitos em ambientes virtuais que propiciem
condições de excelência para estudantes e professores, infraestrutura de
TI adequada para os profissionais e para os estudantes, bem como
investimento em tutorias presenciais e on-line de alta qualidade. Na
verdade, segundo Christensen et al. (2013), os modelos virtuais
enriquecidos surgiram pela necessidade de cursos inteiramente on-line
investirem em instalações físicas, para atender necessidades específicas
de seu público.
 Rotação individual: no modelo de rotação individual, a rotação por
estações acontece de forma bastante diferente em relação ao modelo
sustentado. Nesse caso, os estudantes seguem um roteiro fixo, mas
individualmente personalizado. Isso significa que todos devem cumprir uma
disciplina, ou roteiro em comum, com objetivos comuns, mas os caminhos
são totalmente personalizáveis, individualizados. Outra diferença
fundamental entre o modelo de rotação individual e a rotação por estações
é que o estudante não precisa passar por todas as estações propostas pelo
professor. Entre as várias estações ou recursos ofertados, a maioria
caracteristicamente on-line, o estudante pode selecionar qual ou quais são
as que lhe proporcionam melhor aprendizagem e se focar nestas. Um
estudante pode, por exemplo, conseguir cumprir seu percurso formativo
utilizando somente as estratégias on-line, enquanto outro pode necessitar
de apoio de outras estratégias presenciais, mas num espaço de tempo
menor que o primeiro, por exemplo. Os percursos formativos são, portanto,
bastante diferentes, mas trazem os resultados esperados para ambos.

TEMA 4 – O ENSINO HÍBRIDO, AS TDIC E SUAS INFLUÊNCIAS NO FUTURO

DA ESCOLA TRADICIONAL

Como pode ser visto, as TDIC são ferramentas essenciais à transformação

na educação, por meio do Ensino Híbrido.
Nesse sentido, pode-se avaliar que a evolução de ferramentas como
plataformas de ensino a distância, bem como o crescimento exponencial de

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recursos on-line, aplicativos para telefone móvel, plataformas gamificadas,
plataformas de vídeos, redes sociais, entre outros, está intimamente relacionada
ao crescimento de modalidades híbridas de ensino.
Para Moran (2015), não há separação entre a sala de aula física e o espaço
virtual de aprendizagem – estando a escola inserida em uma cultura digital, pode-
se dizer que é impossível se furtar por completo do virtual como forma de
aprendizagem. Usar as TDIC de forma inovadora, porém, parece ser o maior
desafio para a Educação no momento atual.
Em partes, isso se dá conforme a explicação de Christensen et al. em sua
obra Ensino Híbrido: uma inovação disruptiva?:

Esta forma híbrida é uma tentativa de oferecer “o melhor de dois

mundos” – isto é, as vantagens da educação on-line combinadas com
todos os benefícios da sala de aula tradicional. Por outro lado, outros
modelos de ensino híbrido parecem ser disruptivos em relação às salas
de aula tradicionais. (Christensen et al., 2013, p. 3)

Para os autores, o Ensino Híbrido visa a atender necessidades

educacionais específicas e que, via de regra, começam a ser adotadas
principalmente por não consumidores, ou seja, pessoas que não têm seus
interesses atendidos nos modelos tradicionais; exemplos históricos de não
consumidores hoje atendidos por modalidades híbridas de ensino são os
trabalhadores, que possuem pouca disponibilidade de tempo para fazer cursos
profissionalizantes, graduação ou pós-graduação.
As inovações, de forma geral, criam novos modelos, novos paradigmas a
respeito de determinado conceito. Assim, a modalidade de Ensino Híbrido criou
uma nova definição do que pode ser considerado “bom” para um dado curso.
Por outro lado, as modalidades de ensino que preveem uma adoção
crescente das TDIC correspondem a inovações tão mais difíceis de serem
incorporadas quanto mais diferentes ou disruptivas forem. Isso porque elas
correspondem a inovações que mudam parcial ou bruscamente a realidade das
instituições e salas de aula tradicionais.
Por isso, os modelos sustentados são aqueles que visam à permanência
de um sistema tradicional, com “pitadas” de inovação em seus processos
fundamentais, não gerando mudanças drásticas nas práticas e nos processos da
escola. Já os modelos disruptivos, tendem a ser os grandes motores da mudança
das escolas nos próximos anos, uma vez que alteram dramaticamente o

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funcionamento, a organização física, as prioridades acadêmicas e mesmo a
organização burocrática.
Com o tempo e a aplicação, a tendência é que a Educação se volte cada
vez mais para o ensino on-line, ficando os modelos híbridos obsoletos. Porém,
nenhum autor da área parece enxergar essa mudança como algo próximo. Para
Moran, assim como para Christensen et al., a mudança de paradigma na
Educação, com relação ao Ensino Híbrido, a Educação à Distância e outras
modalidades não convencionais, está distante e muito mais relacionada com os
níveis Médio e Superior de Ensino.
Esses autores enxergam que o Ensino Híbrido é uma saída responsável e
pedagogicamente rica e interessante para o Ensino Fundamental, exigindo
adequações em infraestrutura de TI e também no próprio projeto arquitetônico do
espaço escolar. Moran (2015) observa que espaços amplos, que integrem o lúdico
e o pedagógico, permitem uma transição fácil entre atividades instrucionais
guiadas pelo professor, atividades individuais, atividades em grupo e diversidade
de materiais, inclusive digitais.
Moran destaca, também, em seu artigo, o trabalho de algumas redes
públicas de Ensino Básico que adotam modelos inovadores, com características
híbridas, como é o caso da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amorim
Lima, em São Paulo (SP)1, que atende crianças de 6 a 10 anos de idade. A escola
aboliu literalmente as paredes, os estudantes não estão divididos por idade ou
ano, e os professores circulam livremente pelos espaços, orientando os
estudantes em seus percursos formativos, que possuem 18 objetivos anuais.
Há ainda escolas na rede pública dos estados de Pernambuco e do Rio de
Janeiro que participam do projeto NAVE – Núcleo de Estudos Avançados em
Educação, do Instituto Oi Futuro2. Nessas escolas de Ensino Médio, o Instituto
oferta formação técnica integrada para carreiras das tecnologias digitais, a partir
de um paradigma híbrido – materiais digitais para o estudo individual fora das
escolas, e espaços físicos para reuniões e outros assuntos relevantes, quando for
o caso.
Para finalizar este tópico, observe os Quadros 1 e 2, que resumem as
principais características das modalidades sustentadas e disruptivas de Ensino
Híbrido aqui apresentadas.

1 Disponível em: <[Link] Acesso em: 20 dez. 2018.

2 Disponível em: <[Link] Acesso em: 20 dez. 2018.
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Quadro 1 – Modelos sustentados

Modelos que visam manter a estrutura curricular e fazer uma transição gradativa a novos modelos
de ensino.
Rotação por estações Laboratório rotacional Sala de aula invertida
Acontece integralmente em um Trabalho em equipes ou Focado no trabalho individual, na
único espaço. individual. parte a distância; na parte
Estudantes organizados por Estudantes organizados por presencial, admite o trabalho em
séries/anos. séries/anos. equipes e individual.
Trabalho em equipes. As partes analógicas do Estudantes organizados por
Um tema central que trabalho são feitas em um local, série/ano.
condiciona a ação em cada e as partes "digitais", ou Os estudantes realizam as etapas
estação. "virtuais" do trabalho são feitas teóricas do trabalho, ou aquelas
As estações não possuem uma em espaços diferentes que necessitam de menos
sequência ordenada. (geralmente, no laboratório de intervenção do professor, em
Todos os estudantes passam informática). outro ambiente, fora da escola.
por todas as estações. Tema central disparador da Na escola acontecem atividades
Pelo menos uma das estações ação dos estudantes é dado em equipe ou que necessitam de
contempla o uso de TDIC. pelo professor. mediação do professor, ou de
Cada estação tem um tempo materiais e estrutura específicos.
máximo de permanência. Materiais selecionados e
Exige algumas adaptações do disponibilizados pelo professor.
espaço físico escolar. Possui um tema, ou pergunta
central, que direciona a atividade
em cada ambiente.

Quadro 2 – Modelos disruptivos

Modelos que visam a uma transformação mais drástica do modelo educacional tradicional.

 Focado no trabalho individual.

 Currículo centrado no trabalho on-line (onde está a maioria da informação).
 Atividades presenciais: individuais ou em equipe, sem horários e estruturas
Flex
físicas rígidas.
 Não exige organização por idade, nem no espaço físico nem mesmo no
trabalho on-line.
 Focado no trabalho individual.
 Currículo e percurso formativo personalizável individualmente.
À La Carte
 Ausência de estrutura de divisão por série/idade.
 Atividades presenciais em espaços não formais de aprendizagem.
 Focado no trabalho individual.
 Não exige organização por série/ano.
 Um tema centralizador que movimenta os estudantes nas ações presenciais
ou a distância.
Rotação
 As estações são majoritariamente trabalhos que podem ser feitos on-line.
individual
 O estudante não precisa passar por todas as estações, podendo escolher
somente o que lhe permite maior aproveitamento.
 O estudante não tem autonomia total sobre o seu percurso formativo –
materiais e fontes, em geral, indicados pelos professores.
 Focados no trabalho on-line.
 Com momentos presenciais, que podem ser individuais ou coletivos.
 Momentos presenciais são raros – poucas vezes por semana.
Virtual
 Possui currículo mais estruturado.
enriquecido
 Pode ou não exigir a divisão por anos/séries.
 O estudante não tem total autonomia na elaboração do seu percurso
formativo.

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TEMA 5 – O ENSINO HÍBRIDO E AS METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA

Como foi dito no primeiro tópico desta aula, para que o Ensino Híbrido seja
uma realidade dominante no cenário educacional brasileiro, é necessário, entre
outras ações, rever o projeto pedagógico da instituição, a ação do profissional da
educação e a organização do tempo e do espaço na escola.
A questão do projeto pedagógico da escola é, provavelmente, o coração da
mudança. Uma escola que deseja centrar suas práticas no uso das TDIC de forma
inovadora e criativa precisa deixar clara a sua intencionalidade nos usos das TDIC
– momentos, tipos de atividades, aplicações, estrutura, alternativas – já no projeto
pedagógico. Este, por sua vez, deve ser escrito da forma mais democrática
possível, haja vista que um projeto como esse tira a carga de uns poucos
professores e a transfere igualmente para todos os profissionais da escola,
mesmo aqueles que não estão em sala de aula – como serão os atendimentos na
Direção? Que tipos de intervenções podem ser feitas? Como fazer com que as
informações possam chegar aos estudantes, e seus responsáveis, de forma
segura e eficaz? O projeto é o pilar central da escola, e um projeto bem construído,
de forma democrática e crítica, tende a levar a escola a patamares excelentes,
principalmente se envolver uma mudança cultural.
O profissional que atua em uma unidade que adota a pedagogia híbrida
deve se acostumar com seus novos papéis – passa a ser mediador pedagógico
em sala de aula; curador informacional, entre outras funções. Muitas dessas
ações exigem algum conhecimento técnico básico sobre TI, além de, é claro, exigir
conhecimento sobre a ferramenta e os processos. Quanto mais seguro o
professor se sente com os novos materiais e as novas metodologias, mais fácil
fica a incorporação de traços de inovação, até que o modelo tradicional seja mais,
ou menos, superado.
Por isso, essa metodologia é um choque cultural em diversos sentidos;
ainda hoje os estudantes de qualquer nível de ensino, via de regra, tendem a
enxergar a escola como local de aprendizagem por meio da passividade e da
obediência e, quando se deparam com um modelo em que devem protagonizar a
ação, leva um tempo até que se habituem às novas rotinas.
A incorporação das TDIC pode, certamente, ser facilitada pela introdução
do modelo de Ensino Híbrido. Nesse sentido, as metodologias ativas de

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aprendizagem se mostram como o caminho natural para a implementação dos
modelos híbridos de ensino, ao mesmo tempo em que se mesclam e de certa
forma parecem, com razão, indissociáveis do processo de hibridização do ensino.
Juntamente com metodologias ativas de aprendizagem, os modelos de Ensino
Híbrido podem levar a resultados muito bons, como aumento da aprendizagem e
engajamento dos estudantes, entre outros.
A seguir, serão listadas algumas atividades de metodologias ativas de
aprendizagem que são usadas em associação com os modelos híbridos:

 Aprendizagem baseada em projetos e Aprendizagem baseada em

problemas: esses métodos surgem em resposta à demanda das escolas
que percebem que o currículo compartimentado não tem trazido bons
resultados na aprendizagem dos estudantes, que acabam, muitas vezes,
sendo treinados para dar a “resposta certa”, e não para aprenderem e
protagonizarem esse aprendizado. Assim, nessas abordagens, são
colocadas situações-problema aos estudantes, que são estimulados a
buscar conhecimentos de diversas áreas para apresentar soluções ou
alternativas para o quadro apresentado. Na grande maioria dos casos, o
problema apresentado é um problema do mundo real, ou inspirado em um
problema real. O que diferencia a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPJ) é o seu caráter
colaborativo: o primeiro (ABP) tem o objetivo de trabalhar individualmente
com cada estudante. Já a ABPJ é uma modalidade que valoriza e dá muita
ênfase ao trabalho coletivo no decorrer da construção do projeto.
 Peer instruction ou aprendizagem por pares: consiste na aprendizagem
baseada na troca de ideias entre os estudantes, a qual é estimulada
durante o trabalho em sala de aula. O professor deixa de ser uma figura
central, com todas as informações e métodos disponíveis, e cada estudante
se torna, de certa forma, corresponsável pela aprendizagem do outro. Uma
variação desse método é chamada de Team-Basead Learning (TBL), ou
Aprendizagem Baseada em Times. Assim como no caso da ABP e da
ABPJ, o que diferencia essas duas modalidades é o fato de que a
Aprendizagem por Pares é centrada na compreensão e desempenho
individuais dos estudantes. Na TBL, ao contrário, o foco é o trabalho em
times ou equipes – a turma é dividida em dois ou mais pequenos grupos,

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ou “times”, e a aprendizagem entre os pares acontecerá, não apenas, mas
principalmente, entre os membros do time.

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REFERÊNCIAS

BRAIDA, F. Da “Aprendizagem Baseada em Problemas” à “Aprendizagem

Baseada em Projetos”: estratégias metodológicas para o ensino de projeto nos
cursos de Desig. Buenos Aires, Actas de Diseño, v. 17, n. 17, p. 142-146, julho
2014. Disponível em: <[Link]
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2018.

CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; STAKER, C. Ensino híbrido: uma inovação

disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos. 2013. Disponível em:
<[Link]
[Link]>. Acesso em: 19 dez. 2018.

HOFFMANN, E. H. Ensino híbrido no ensino fundamental: possibilidades e

desafios. 2016. Dissertação (Especialização em Educação na Cultura Digital),
Universidade Federal de Santa Catarina, 2016.

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aproximações jovens. Coleção Mídias Contemporâneas. Ponta Grossa: Foca-
Foto-PROEX/UEPG, 2015.

SILVA, C. A. da. Ensino Híbrido: Uma Inovação Disruptiva? Uma Introdução à

Teoria dos Híbridos (Resenha). Revista Aprendizagem em EAD. Taguatinga, v.
1, novembro 2016.

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