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N.º 65
02-04-2024

EDUCAÇÃO
Conselho Nacional de Educação

Recomendação n.º 3/2024

Sumário: Torna-se pública a recomendação sobre as dimensões estruturantes da profissão docente.

No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos regimentais, após aprecia-
ção do projeto de Recomendação elaborado pela(os) Conselheira(os) Relatora(es) Assunção Flores,
César Israel Paulo e Rodrigo Queiroz e Melo, o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de
27 de fevereiro de 2024, deliberou aprovar o referido projeto, emitindo a presente Recomendação que
é complementada pelo Relatório Técnico disponíveis em [Link].

Contextualização

A profissão docente assume um papel decisivo na formação das novas gerações e na transfor-
mação educacional e social. Contudo, a importância que lhe é atribuída, defendendo-se reiteradamente
que “os professores contam” (OCDE, 2005), nem sempre é acompanhada por iniciativas que reconhe-
cem a sua complexidade e exigência, sobretudo no que diz respeito a formas de incentivo e de apoio
ao desenvolvimento profissional contínuo e às condições de exercício da profissão (Day, 2007, 2017).
Os desafios que se colocam, hoje, à escola, associados, entre outros aspetos, aos efeitos da pande-
mia, às migrações, aos conflitos e aos avanços tecnológicos, têm implicações no modo de perspetivar
a sua função social e cultural, mormente no que se refere às questões da equidade, da diversidade e da
inclusão. A profissão docente vê-se, portanto, confrontada, com exigências cada vez mais complexas
e com expectativas muitas vezes contraditórias, que se traduzem, por exemplo, no aumento da pressão
para a obtenção de resultados escolares a par da necessidade de atender ao bem-estar e à cidadania;
na defesa de um profissionalismo docente mais amplo a par da desprofissionalização e intensificação
do trabalho docente; na exortação do ensino como atividade autónoma a par de uma maior vigilância
numa lógica de accountability; na necessidade de alcançar resultados imediatos e, ao mesmo tempo,
preparar os alunos para uma era de migrações e de crescente multiculturalismo (Day & Sachs, 2004;
Day & Smethem, 2009; Ben-Peretz & Flores, 2018).

Assim, é fundamental refletir sobre a complexidade da profissão docente e considerar as suas

dimensões estruturantes, tendo em conta a sua especificidade e as condições em que opera. Tal exercício
não pode deixar de trazer à colação a realidade particularmente difícil em que a profissão se encontra,
nomeadamente no que diz respeito à falta de professores e à reiterada ausência de atratividade do ensino
com consequências preocupantes nos níveis de adesão e retenção de novos profissionais.

Não sendo novo, o fenómeno da falta de professores é global e preocupante, relacionando-se com
as questões da motivação, do recrutamento, da retenção, da formação, das condições de trabalho e de
estatuto social (UNESCO, 2022). Ao nível internacional, a UNESCO fez “soar o alarme sobre a crise global
da falta de professores”, sublinhando que serão precisos 69 milhões de professores para atingir a edu-
cação básica universal até 2030 (UNESCO, 2022). Nos EUA, Darling-Hammond, DiNapoli e Kini (2023),
com base em dados do Departamento de Educação, sinalizam que todos os 50 estados reportaram falta
de professores em mais do que uma área no ano letivo de 2022/2023, nomeadamente nas ciências,
na matemática e na educação especial. Trata-se de um fenómeno que atinge 35 sistemas europeus
(embora cada um apresente especificidades próprias), de acordo com um relatório recente que destaca
a “crise vocacional” (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2021), nomeadamente na área das ciências,
da tecnologia, da matemática e das línguas estrangeiras, que afeta a profissão docente e que é visível
na dificuldade em atrair novos professores e no abandono dos que já exercem a profissão.
Recomendação n.º 3/2024

Portugal não é exceção, enfrentando, atualmente, uma realidade muito preocupante. Os dados
oficiais ilustram bem a dimensão do problema: de acordo com o estudo de diagnóstico de necessidades
docentes, realizado por Nunes et al. (2021) e divulgado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação
e Ciência, em 2021, será necessário recrutar, em média, 3450 novos docentes por ano até 2030/2031.
De acordo como a mesma fonte, as necessidades cumulativas de recrutamento nesse período serão
de 34 508 novos docentes, um valor que corresponde a 29 % do número de docentes que estavam em

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exercício de funções em 2018/2019. O mesmo estudo refere ainda que, em termos absolutos, a Área
Metropolitana de Lisboa e a Área Metropolitana do Porto são as regiões que apresentam uma maior
necessidade de recrutamento, de 9265 e 5275 novos docentes até 2030/2031, respetivamente. Também
o relatório TALIS 2018 já apontava para o envelhecimento do corpo docente em Portugal, assinalando
uma “mudança dramática” quanto ao número de professores com 50 ou mais anos de idade: de 28 %
no TALIS 2013 para 47 % no TALIS 2018 (contra 34 % da média da OCDE), reiterando a necessidade de
recrutar novos profissionais (OCDE, 2019).

O Conselho Nacional de Educação tem tido um papel de relevo na análise das várias dimensões
inerentes à profissão docente e às condições do seu exercício através, nomeadamente, da produção
de um conjunto de pareceres, de recomendações e de estudos sobre esta matéria, alertando para as
dificuldades que a profissão docente enfrenta. Já em 2016 se chamava a atenção para o envelheci-
mento do corpo docente e para a desvalorização social da profissão (CNE, 2016a), assim como para
a necessidade de renovação do corpo docente e para a importância da estabilidade profissional (CNE,
2016b- Recomendação 1/2016, “Recomendação sobre a condição docente e as políticas educativas»,
Diário da República, 2.ª série, N.º4, 241). Em 2019, o Conselho Nacional de Educação, num dos estu-
dos que realizou, reportava ainda que, até 2030, mais de metade dos professores do quadro (57,8 %)
poderia aposentar-se, referindo também, no que diz respeito a alunos inscritos em cursos de formação
de professores, uma diminuição de cerca de 50 % entre 2011/2012 e 2017/2018, bem como a falta de
atratividade da profissão (CNE, 2019a).

No Estado da Educação de 2021, é referido que, em 2020/2021, 55 % dos professores tinham 50 ou

mais anos de idade (CNE, 2022). O envelhecimento do corpo docente e as aposentações em massa,
a par da diminuição de candidatos a cursos de formação inicial de professores em instituições de ensino
superior, contribuem para acentuar esta crise no setor. Como já se assinalava na Recomendação sobre
“Qualificação e valorização de educadores e professores dos ensinos básico e secundário”, produzida pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE, 2019b, p. 8), “existe uma perceção generalizada de desvalorização
da profissão — com forte componente social e com indicadores concretos, no seio da administração
e de outras instituições — que se refletem na diminuição do número de jovens que procuram obter uma
formação que conduza à profissão de professor”. O mesmo documento fazia referência ao desgaste
e à exaustão profissional, apontando para a necessidade de se realizar um planeamento prospetivo
da procura e da oferta de professores e de revalorizar a profissão docente, na linha da Recomendação
n.º 1/2016 sobre “A condição docente e as políticas educativas” (CNE, 2016b), que já identificava, entre
outros aspetos, a importância da renovação do pessoal docente e a necessidade de rever as condições
de acesso e de exercício da profissão.

A investigação em Portugal também sinaliza a intensificação e a burocratização do trabalho dos

professores; a prevalência de uma imagem negativa da profissão no espaço mediático; a degradação
da condição docente e da imagem social dos professores; a existência de um clima de colaboração e de
partilha entre os professores versus individualismo competitivo, resultantes da natureza e dinâmica das
lideranças e culturas escolares, destacando-se ainda a sala de aula como espaço de autonomia e de
realização profissional por excelência (Flores, 2014; 2020). Estes dados são reveladores das tensões
entre um profissionalismo burocrático, organizacional e gerencialista, por um lado, e um profissiona-
lismo colaborativo, ocupacional e democrático, por outro (Evetts, 2009; Sachs, 2016), que são também
visíveis noutras latitudes (Flores, 2012, 2019; Marshall et al. 2022). Por exemplo, Darling-Hammond,
DiNapoli e Kini (2023), analisando os desafios da profissão docente nos EUA, defendem a necessidade
de desenvolver um “Plano Marshall para o ensino” que, entre outras dimensões, reforce o recrutamento
de professores através de incentivos, nomeadamente financeiros; apoie a melhoria da formação dos
professores; proporcione processos de mentoria de elevada qualidade para os professores principian-
tes; aumente as oportunidades para os professores ampliarem e partilharem a sua expertise; incentive
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a reorganização das escolas para apoiar o ensino e a aprendizagem.

O tema do recrutamento e seleção dos professores foi objeto de um estudo por parte do Con-
selho Nacional de Educação, em resposta a uma solicitação da Assembleia da República, através da
Deliberação n.º 4-PL/2018, de 25 de julho, publicada em Diário da Assembleia da República, 2.ª série-A,
n.º 145, intitulado “Regime de Seleção e Recrutamento do Pessoal Docente da Educação Pré-Escolar
e Ensinos Básico e Secundário”, tendo-se apresentado cenários possíveis para a seleção e recrutamento

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de professores (ver CNE, 2019a). No panorama internacional, este assunto tem sido também discutido,
destacando-se, entre outros aspetos, a falta de articulação entre as políticas de recrutamento, de seleção
e de formação de professores (See & Gorard, 2020) e a necessidade de uma análise mais aprofundada
considerando a natureza e as dinâmicas das “manifestações locais” do fenómeno (McHenry-Sorber &
Campbell, 2019).

Deste modo, a discussão sobre o problema da falta de professores e sobre a necessidade de

recrutar e de formar novos profissionais exige uma abordagem sistémica que considere as questões da
quantidade, mas também da qualidade, assim como os incentivos, nomeadamente financeiros, a atração
de candidatos a professor, os sistemas de apoio e de acompanhamento dos docentes e a importância
e necessidade de existirem professores bem preparados, dedicados e competentes no sistema educativo
(Flores, 2023; Flores & Craig, 2023; Goodwin et al., 2023). Como sustenta Nóvoa (2017, p. 1131), “Não
pode haver boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida. Mas também
não pode haver uma profissão forte se a formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas
ao domínio das disciplinas a ensinar ou das técnicas pedagógicas.”

Neste sentido, é fundamental centrar a atenção na especificidade da profissão docente e nas estra-
tégias que concorrem para o seu fortalecimento através do reconhecimento da sua importância e da
consideração das suas dimensões estruturantes. Este exercício pressupõe a consideração da existência
de um conhecimento profissional específico para o ensino, a visão do professor como profissional, e não
como técnico, e a aceitação da necessidade de uma formação que atenda à multidimensionalidade e abran-
gência da profissão, incluindo, para além do domínio do conteúdo a ensinar, entre outros, o conhecimento
pedagógico do conteúdo, da pedagogia e da didática, da filosofia, da sociologia e da história da educação,
do currículo, da psicologia da educação, do contexto e do sistema educativo. Assim, reconhece-se que
a profissão docente encerra uma componente técnica (relacionada, por exemplo, com as competências
para planificar e gerir uma aula ou com a construção e validação de instrumentos de avaliação válidos
e fiáveis), uma componente intelectual e criativa (associada à visão do professor enquanto profissional
do conhecimento e à tomada de decisão sobre o ensino e a aprendizagem em função dos contextos),
uma componente relacional e emocional (relativa ao ensino enquanto prática emocional — Hargreaves,
1998 — e à centralidade da interação pedagógica), uma componente ética e política (relativa a valores
e princípios de uma educação humanista e democrática), uma componente investigativa (de experimen-
tação, de reflexão e de indagação das práticas) e uma componente coletiva (que requer o trabalho cola-
borativo e a construção conjunta de conhecimento para resolver os problemas da prática profissional).

Reconhece-se, portanto, uma visão ampla de profissionalismo docente plasmada nos princípios
que Hargreaves e Goodson (1996, pp. 20-21) propõem e que incluem, entre outros, as oportunidades
para a aprendizagem profissional contínua relacionada com o conhecimento dos professores e com as
suas práticas; o uso do juízo discricionário acerca do ensino e do currículo; o comprometimento com
o trabalho com outros professores em culturas de colaboração, de ajuda e apoio, como forma de usar
os conhecimentos partilhados para resolver problemas da prática profissional; o comprometimento com
a profissão, em que os professores trabalham com autoridade, mas, ao mesmo tempo, abertamente e de
uma forma colaborativa com outros parceiros na comunidade (especialmente com os pais/encarregados
de educação e os próprios estudantes); oportunidades e expectativas para se comprometerem com os
propósitos morais e sociais, valorizando aquilo que os professores ensinam, juntamente com os conteúdos
curriculares e a avaliação aos quais estes propósitos estão inerentes; a criação e o reconhecimento de
tarefas de elevada complexidade com níveis de estatuto e recompensa apropriados; o comprometimento
com o cuidado/atenção e não um serviço anódino para com os alunos, o que implica que o profissiona-
lismo docente deve admitir e adotar quer a dimensão emocional, quer a dimensão cognitiva do ensino.

Assim, um dos aspetos que merece maior atenção diz respeito à reflexão e ao aprofundamento do
perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico
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e secundário (Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto), o qual estipula quatro dimensões principais:
i) a dimensão profissional, social e ética (relacionada com a fundamentação da “prática profissional
num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das ações
concretas da mesma prática, social e eticamente situada”); ii) a dimensão do desenvolvimento do ensino
e da aprendizagem (associada à promoção das “aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro
de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico,

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conhecimentos das áreas que o fundamentam”); iii) a dimensão da participação na escola e de relação
com a comunidade (relativa ao exercício da “atividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito
das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que
esta se insere”) e iv) a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida (que diz respeito
à “formação como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessida-
des e realizações que consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica,
a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação
com outros profissionais” (ver também o Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de agosto que diz respeito aos
perfis específicos de desempenho profissional dos educadores de infância e dos professores do 1.º ciclo
do ensino básico). Reconhece-se a pertinência e abrangência destes perfis, mas questiona-se a sua
efetiva operacionalização, no quadro atual, salientando-se a necessidade de aprofundar a dimensão
coletiva da profissão numa lógica de valorização e de envolvimento dos professores na sua discussão.

Os professores desempenham um papel fundamental na sociedade e, por isso, é crucial defender

um perfil profissional exigente que assenta na visão do ensino como profissão baseada no conheci-
mento, reconhecendo a natureza complexa, cultural, intelectual, investigativa e contextual da profissão
(Cochran-Smith, 2004; Nóvoa, 2017; Loughran & Menter, 2019; Menter & Flores, 2021). Daí a necessidade
de considerar o continuum da formação, que inclui a formação inicial, a indução profissional e a forma-
ção contínua, defendendo-se a importância de investir na profissão e no desenvolvimento profissional
dos professores numa perspetiva sistémica (Flores, 2016). Uma formação de qualidade é requisito
fundamental para desenvolver profissionais informados, altamente competentes, reflexivos e críticos
(Loughran, Keast & Cooper, 2016). Assim, é importante considerar a formação inicial como etapa de
preparação formal numa instituição específica (instituição superior de educação) onde o aluno futuro
professor adquire e desenvolve as competências e os conhecimentos necessários para a profissão,
incluindo o estágio; o período de indução, durante o qual o professor principiante beneficia de um
programa de apoio e orientação; e a formação contínua, que inclui todas as ações ou estratégias que
permitam melhorar e alargar as competências profissionais dos professores, podendo assumir uma
variedade de formatos, a que acresce a formação especializada. Neste âmbito, cabe referir que o conceito
de desenvolvimento profissional é mais amplo do que o de formação contínua, pois “envolve todas as
experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas
para benefício, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes,
para a qualidade da educação na sala de aula” (Day, 2001, pp. 20-21).

Para além de uma aposta na formação inicial, urge dar atenção ao período de indução profissio-
nal que é descrito como “o período de formação destinado a professores recém-formados que, tendo
completado todos os requisitos necessários à habilitação profissional para a docência (inclusive prá-
tica pedagógica e/ou estágio pedagógico), se encontram no seu primeiro ano de serviço, assumindo
as responsabilidades inerentes à docência e comuns aos professores com mais experiência” (Ribeiro,
1993, p. 8). A literatura sobre esta temática aponta para a sua pertinência e necessidade enquanto
processo abrangente, coerente e sustentado de desenvolvimento profissional com vista à orientação,
apoio e retenção dos novos professores (Flores, 2000, 2021; Wong, 2004; Orland-Barak, 2021). Numa
revisão recente sobre esta temática, Courtney, Austin e Zolfaghari (2023) identificaram um conjunto de
aspetos essenciais para o desenvolvimento de programas de indução de qualidade, nomeadamente
i) apoio financeiro (redução do volume de trabalho sem redução do salário dos professores princi-
piantes e dos mentores); ii) clareza dos papéis e das responsabilidades (dos novos professores, dos
mentores, dos diretores, dos formadores de professores, do Ministério da Educação); iii) cooperação
entre as diferentes partes do sistema (a indução vista como parte do continuum da formação, desde
a formação inicial até ao desenvolvimento profissional contínuo); iv) qualidade da gestão do processo
de indução (competência dos mentores, dos diretores e monitorização e avaliação das políticas de
indução); v) seleção criteriosa e formação dos mentores; vi) atividades de indução que devem incluir
estratégias colaborativas de planificação de aulas, observação pelos pares e feedback, etc., com vista
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à promoção de uma cultura centrada na escola enquanto comunidade de aprendizagem. Para Alarcão
e Roldão (2014), os programas de indução têm assumido lógicas diferentes: obrigatórios versus facul-
tativos; socialização acrítica versus desenvolvimento profissional; informalidade versus formalidade;
ênfase na formação versus ênfase na avaliação. As mesmas autoras destacam o apoio institucional
através da qualidade dos mentores, a formação focalizada na atividade profissional, o trabalho cola-
borativo com os pares, o clima das escolas, entre outros, como fatores que determinam o seu sucesso.

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Apesar do reconhecimento da necessidade e da importância do período de indução, verifica-se uma

discrepância entre as intenções e a realidade. O relatório TALIS 2018 indica que, em média, apenas 38 %
dos professores nos países e economias da OCDE reportam ter participado em atividades de indução
formal ou informal durante o seu primeiro emprego e os que o fizeram tendem a sentir-se mais con-
fiantes e mais satisfeitos no seu trabalho (OCDE, 2019). O mesmo relatório indica que apenas 22 % dos
professores, em média, beneficiam de apoio por parte de um mentor, embora os diretores das escolas
reconheçam que tal apoio é fundamental. Em Portugal, apenas 20 % dos diretores reportaram a exis-
tência de atividades de indução na sua escola e somente 6 % afirmaram que os novos professores têm
acesso a mentorias, em comparação com a média da OCDE, 54 % e 19 %, respetivamente (OCDE, 2020),
não havendo, neste momento, uma política de indução profissional de professores ao nível nacional.

A forma como se acolhem os novos profissionais é reveladora do modo como se investe na profis-
são, mas é também importante considerar as oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo.
É consensual a sua importância, já que a formação dos professores não se esgota na formação inicial
nem no período de indução. A institucionalização da formação contínua em Portugal, em 1992 (Decreto-
-Lei n.º 249/1992 de 9 de novembro), com as sucessivas revisões ao diploma, constitui uma etapa mar-
cante de valorização desta dimensão da profissão, quer do ponto de vista da diversidade e abrangência
de formatos e de instituições de formação, quer no que se refere à dinamização e à mobilização dos
diferentes atores e dos contextos ao longo das últimas décadas. Vale a pena, no entanto, realizar uma
reflexão alargada e profunda sobre a formação contínua, para uma maior compreensão e consolidação,
não apenas em relação aos processos e contextos da formação, mas também ao seu impacto a vários
níveis, nomeadamente no desenvolvimento profissional dos professores, na melhoria e inovação das
práticas curriculares e pedagógicas e na aprendizagem dos alunos.

De acordo com o relatório TALIS 2018, os professores portugueses referem ter participado em, pelo
menos, uma atividade de desenvolvimento profissional nos últimos 12 meses, nomeadamente através
de cursos e de seminários. Apenas 29 % estiveram envolvidos em atividades de aprendizagem de pares
(peer learning) e de coaching. Embora a grande maioria dos professores (82 %) tenha identificado efei-
tos positivos das atividades de formação contínua nas suas práticas de ensino, também admitem que
gostariam de participar em oportunidades de desenvolvimento profissional centradas nas competências
digitais, no ensino em contextos multiculturais e multilinguísticos e na educação especial (OCDE, 2019).
Torna-se, assim, fundamental aprofundar a reflexão em torno da formação contínua numa perspetiva
mais alargada que inclua o desenvolvimento de projetos baseados na prática e nos contextos, reforçando
a inovação e a investigação como eixos centrais do desenvolvimento profissional dos professores.

Como sustenta Day (2017, p. 23), a aprendizagem e desenvolvimento profissional constitui um

“processo através do qual os professores, como agentes de mudança, sozinhos ou com outros, ampliam
o seu comprometimento emocional e intelectual ao longo da carreira para incluir os propósitos éticos
e morais mais amplos do ensino em contextos de reforma; reveem e renovam o seu sentido de iden-
tidade profissional; adquirem e desenvolvem criticamente os valores, as disposições, as qualidades,
o conhecimento, as destrezas, as práticas e as capacidades para uma resiliência diária; e envolvem-se
em processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional funcional e atitudinal” (sublinhado no
original). Neste sentido, é fundamental incluir quer as oportunidades formais de aprendizagem que
contribuem para melhorar a competência profissional dos professores, disponíveis através de ações de
formação contínua, interna e externamente organizadas, quer as oportunidades informais, fomentando
a criação e o desenvolvimento de redes e comunidades de aprendizagem profissional (Day, 2004; Rit-
cher et al., 2011) com vista à consolidação da profissão docente na sua vertente individual e coletiva.

Com base na evidência científica e considerando aquilo que se conhece dos chamados “sistemas
bem-sucedidos”, como os da Finlândia, de Singapura e do Canadá, para além da existência de uma
perspetiva sistémica, é possível destacar os seguintes aspetos:
Recomendação n.º 3/2024

i) O recrutamento dos candidatos mais capazes e a necessidade de valorizar o estatuto socioe-

conómico bem como as condições de exercício da profissão;

ii) A articulação entre a teoria e a prática na formação através do desenvolvimento de um currículo

integrado e coerente que combina o trabalho curricular na instituição de ensino superior e a prática
nos contextos escolares;

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iii) A construção de referentes profissionais para analisar e avaliar o ensino na sala de aula
articulando-o com a aprendizagem dos alunos;

iv) O estabelecimento de sistemas de apoio (indução profissional) aos novos professores;

v) A promoção de oportunidades de desenvolvimento profissional que potenciem o trabalho cola-

borativo e a articulação entre a universidade e a escola;

vi) E o investimento na profissão através da partilha de conhecimento e de investigação (Darling-

-Hammond, & Lieberman, 2012; Darling-Hammond, 2017).

Com efeito, o relatório da UNESCO (2021), que sublinha a necessidade de se estabelecer um novo
contrato social para a educação, destacando, entre outros aspetos, a solidariedade global e a coopera-
ção internacional, aponta para a importância dos professores enquanto produtores de conhecimento
e elementos decisivos na transformação educacional e social. O mesmo relatório salienta a colabora-
ção, o trabalho em equipa, a autonomia e a participação dos professores no debate sobre os futuros da
educação. Deste modo, considera-se essencial fomentar a participação dos professores no sentido de
responder aos desafios da profissão docente, colocando a ênfase na aprendizagem profissional e na
necessidade de as escolas e os professores sustentarem e validarem as suas práticas na investigação
(Sachs, 2016), reconhecendo as responsabilidades coletivas enquanto profissão, com vista à construção
de uma sociedade mais justa e democrática (através, por exemplo, da investigação e da inovação) e ao
compromisso em relação ao desenvolvimento profissional contínuo (Sachs, 2003).

O Conselho Nacional de Educação considerou essencial a promoção de uma reflexão alargada sobre
o tema da profissão docente e, para além de outras iniciativas desenvolvidas no âmbito da 4.ª Comissão
Especializada Permanente “Professores e outros profissionais da educação”, entendeu fazer um conjunto
de recomendações neste âmbito.

Recomendações

As recomendações que se seguem resultam do enquadramento anterior, o qual foi construído

com base na sistematização de dados recolhidos a partir de relatórios internacionais, da síntese da
legislação existente no nosso país e da produção do Conselho Nacional de Educação sobre esta maté-
ria, mas também de um conjunto de quinze audições junto de personalidades nacionais e estrangeiras.
Informações mais detalhadas sobre o tema podem ser consultadas no Relatório Técnico que serviu de
base a esta Recomendação.

Acresce, ainda, que as recomendações infra assentam nas dimensões estruturantes da profissão
docente, e não em aspetos conjunturais, procurando destacar aquilo que constitui a sua especificidade
e a sua complexidade sem prejuízo de aquelas se poderem desenvolver e aprofundar noutros momentos
e noutros fóruns. Este conjunto de recomendações remete para uma diversidade de destinatários, incluindo,
entre outros, o governo, as associações profissionais, os centros de formação de associações de escolas, os
diretores escolares, as instituições de formação, os formadores, os gestores da formação e os professores,
na medida em que se trata de dimensões que se situam no nível macro, meso e micro e que remetem para
ações que devem ser articuladas e concertadas num esforço coletivo de fortalecimento da profissão docente.

Por fim, a decisão de agrupar as recomendações em torno de quatro eixos principais decorre
da contextualização anterior, sendo que eles traduzem as vertentes consideradas fundamentais para
o reconhecimento e fortalecimento da profissão docente: a valorização da profissão, o continuum da
formação, as condições de exercício da profissão e o profissionalismo docente.

Assim, reconhecendo-se a importância dos professores enquanto profissionais do conhecimento

e agentes de mudança, o Conselho Nacional de Educação recomenda:
Recomendação n.º 3/2024

1 — Valorização da profissão docente

1.1 — Reconhecer a importância, a complexidade e a especificidade da profissão docente através

de medidas que promovam uma maior visibilidade do trabalho dos professores e das escolas no espaço
público, desenvolvendo, por exemplo, ações de promoção e campanhas de divulgação valorizadoras do
trabalho docente junto da sociedade civil e dos meios de comunicação social;

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1.2 — Promover a participação dos professores nas discussões e nas decisões educativas, mobi-
lizando a sua experiência e o seu conhecimento profissional especializado, através da criação de con-
dições que possibilitem a sua presença em debates públicos e em eventos nacionais, regionais e locais
que abordem as questões da educação;

1.3 — Implementar medidas que contribuam para a valorização e para o prestígio da profissão
docente de modo a aumentar a sua atratividade e reforçar a adesão/procura e a retenção de novos
profissionais, através da melhoria das condições de trabalho, criando espaços de trabalho individual
e coletivo nas escolas e, salvaguardando a natureza jurídica das instituições, promover a revisão dos
índices remuneratórios em início de carreira e as condições de progressão, a aproximação à área de
residência e o apoio para deslocações e alojamento;

1.4 — Desenvolver políticas de acesso à formação inicial e à profissão que reconheçam a sua
complexidade e exigência, através do estabelecimento de critérios adequados às funções docentes;

1.5 — Revisitar o modelo de recrutamento e seleção de professores à luz de uma maior autonomia
das escolas, num quadro de referência nacional, em função das especificidades e das necessidades de
cada contexto, salvaguardando a natureza jurídica das instituições;

1.6 — Reforçar a qualidade dos mecanismos de apoio ao desenvolvimento profissional dos pro-
fessores, através da criação de condições promotoras da colaboração docente e da aprendizagem
profissional em contexto;

2 — O continuum da formação

2.1 — Reforçar o continuum da formação — formação inicial, indução profissional e formação

contínua — através de políticas consistentes com a natureza complexa e multidimensional da profissão
docente;

2.2 — Repensar o modelo de formação inicial à luz da abrangência e multidimensionalidade do

conhecimento profissional do professor, enfatizando a importância das Ciências da Educação e pro-
movendo o desenvolvimento das múltiplas competências e literacias inerentes à profissão docente;

2.3 — Criar programas de indução profissional para os professores que entram na profissão, depois
de concluída a formação inicial, que potenciem a sua socialização profissional e o desenvolvimento de
uma cultura profissional colaborativa entre os professores mais experientes e os neófitos;

2.4 — Reforçar políticas de formação contínua que respondam ao caráter multifacetado do trabalho
dos professores e à diversidade de práticas e de contextos numa lógica de inovação e de colaboração;

2.5 — Redefinir o modelo de formação contínua, enquanto estratégia de desenvolvimento pro-

fissional dos professores, no sentido de responder às especificidades de cada contexto e não ficar
dependente de agendas políticas que definem, a nível nacional, prioridades nem sempre alinhadas com
as necessidades das escolas;

2.6 — Criar oportunidades de desenvolvimento profissional relevantes para os professores tendo

em conta o seu percurso formativo, a sua trajetória profissional, a fase da carreira em que se encontram
e os contextos em que trabalham, para além do requisito exigido no contexto da avaliação do desem-
penho docente;

2.7 — Promover espaços de reflexão, de partilha e de construção de conhecimento profissional,

fomentando a dimensão coletiva da profissão através de projetos de formação contínua que atendam
aos desafios da prática profissional dos professores;
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2.8 — Criar parcerias entre instituições de ensino superior e escolas para a formação dos (futuros)
professores assentes numa lógica de projeto e de articulação entre diferentes espaços e tempos de
formação;

2.9 — Avaliar o impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos professores,

na mudança das práticas curriculares e pedagógicas e nas aprendizagens dos alunos;

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2.10 — Divulgar e discutir, nas escolas, os resultados dessa avaliação com vista à identificação de
eventuais problemas, à reflexão e à busca conjunta de soluções em contexto;

3 — Condições de exercício da profissão

3.1 — Reforçar a centralidade da ação curricular e pedagógica dos professores, diminuindo tarefas
de cariz eminentemente burocrático-administrativo, de modo a contrariar a funcionarização da profissão
e a reconhecer os professores enquanto profissionais;

3.2 — Criar condições de estabilidade pessoal e profissional assentes na construção de uma car-
reira docente valorizada e adequada à complexidade e exigência da profissão, reforçando a conciliação
entre família e trabalho;

3.3 — Reforçar medidas e recursos que permitam a concretização do trabalho dos professores nas
suas várias facetas, incluindo tempo para a reflexão e para a indagação da prática;

3.4 — Desenvolver medidas que promovam a motivação dos professores e a construção de cultu-
ras profissionais e organizacionais potenciadoras da realização profissional e do bem-estar individual
e coletivo;

3.5 — Promover medidas para a melhoria das condições de trabalho nas escolas, através da criação
de espaços, quer de trabalho individual, quer colaborativo, promotores do desenvolvimento das várias
dimensões inerentes ao perfil geral de desempenho profissional docente;

4 — Profissionalismo docente

4.1 — Reconhecer a importância de uma formação inicial sólida e de nível superior que possibilite
a aprendizagem da profissão nas suas várias vertentes (intelectual, relacional, técnica, investigativa,
ética, social, cultural, emocional);

4.2 — Criar condições para o exercício da docência num quadro de autonomia profissional, reco-
nhecendo a centralidade da dimensão curricular e pedagógica e as componentes ética e relacional como
elementos centrais do profissionalismo docente;

4.3 — Reforçar os mecanismos de autorregulação da profissão de modo a aumentar a sua qualidade

e prestígio, consolidar culturas profissionais e fortalecer o profissionalismo docente;

4.4 — Promover a análise e a reflexão sobre o perfil geral de desempenho profissional, atualmente
em vigor, com vista à sua efetiva operacionalização e a um entendimento mais acurado sobre a amplitude
e a complexidade do profissionalismo docente;

4.5 — Reconhecer e promover a agência dos professores valorizando o seu papel enquanto profis-
sionais reflexivos e críticos no processo de desenvolvimento curricular, na inovação pedagógica e na
consolidação da profissão;

4.6 — Implementar programas de mentorias e de supervisão pedagógica promovendo dinâmicas

de colaboração, de reflexão, de inovação e de investigação das práticas;

4.7 — Valorizar a formação pós-graduada/especializada no desenvolvimento da carreira dos pro-

fessores;

4.8 — Apoiar a criação e consolidação de redes e comunidades de aprendizagem profissional que

potenciem a dimensão coletiva e investigativa da profissão docente e reforcem a identidade profissional
Recomendação n.º 3/2024

dos professores.

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