CAPA

CONTRA CAPA
ÍNDICE ..........................................................................................................................................................3
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................4
PEDAGOGIA E OS FUNDAMETOS HUMANOS DA DIDATICA...........................................................5
DIDADITICA ................................................................................................................................................6
COMÊNIO E A DIDÁTICA MAGNA .........................................................................................................6
A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ................................................................................7
PEDAGOGIA TRADICIONAL ....................................................................................................................8
PEDAGOGIA RENOVADA .........................................................................................................................8
PEDAGOGIA TECNICISTA ........................................................................................................................9
CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO ................................................................................................................10
PAPEL DA ESCOLA ..................................................................................................................................11
CONCEPÇÃO DE ESTUDANTE ...............................................................................................................12
CONCEPÇÃO DE DOCENTE....................................................................................................................12
CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ....................................................................................13
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................................................14
CONCLUSÃO .............................................................................................................................................16
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................................17
INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema a pedagogia e os fundamentos humanos da didáctica, No

universo da educação, especialmente no ambiente escolar a palavra didáctica está presente de
forma imperativa, afinal são componentes fundamentais do quotidiano escolar os materiais
didácticos, livros didácticos, projectos didácticos e a própria didáctica como um instrumento
qualificador do trabalho do professor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à
didáctica no campo educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom professor
porque tem didáctica. Para as teorias da educação, porém, a didáctica é mais do que um termo
utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o mal professor ou para designar os
materiais utilizados no ambiente escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didáctica foi
instituído no século XVI como ciência reguladora do ensino. Mais tarde Cominuis atribuiu seu
carácter pedagógico ao defini-la como a arte de ensinar.

Objectivos

Gerais: compreender a pedagogia e os fundamentos humanos da didáctica

Específicos:

Analisar a pedagogia e os fundamentos humanos da didáctica

Descrever a pedagogia e os fundamentos humanos da didáctica
Identificar a pedagogia e os fundamentos humanos da didáctica

Metodologia
Esta pesquisa foi feita na base de um método de pesquisa bibliográfico no qual e feita sub-base de
obras, artigos dissertações, manuais já publicados
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PEDAGOGIA E OS FUNDAMETOS HUMANOS DA DIDATICA

No universo da educação, especialmente no ambiente escolar a palavra didáctica está presente de

forma imperativa, afinal são componentes fundamentais do quotidiano escolar os materiais
didácticos, livros didácticos, projectos didácticos e a própria didáctica como um instrumento
qualificador do trabalho do professor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à
didáctica no campo educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom professor
porque tem didáctica.

Para as teorias da educação, porém, a didáctica é mais do que um termo utilizado para representar
a dicotomia entre o bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didáctica foi instituído no século XVI como ciência
reguladora do ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu carácter pedagógico ao defini-la como a
arte de ensinar.

Nos dias atuais, a definição de didáctica ganhou contornos mais amplos e deve ser compreendida
enquanto um campo de estudo que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didáctica pode ser definida como um ramo da ciência pedagógica voltada
para a formação do aluno em função de finalidades educativas e que tem como objecto de estudo
os processos de ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem entre o ato de ensinar
(professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta perspectiva a didáctica passa a abordar o ensino ou
a arte de ensinar como um trabalho de mediação de acções pré-definidas destinadas à
aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a construção do conhecimento.

Nesse contexto, a Didáctica enquanto campo de estudo visa propor princípios, formas e
directrizes que são comuns ao ensino de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma
prática de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece entre três elementos:
professor, aluno e a matéria a ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a
aprendizagem mediadas por um ato didáctico, procura compreender também as relações que o
aluno estabelece com os objectos do conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições
de ensino e suas relações com os objectivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.

Entretanto, postular que o campo de estudo da Didáctica é responsável por produzir

conhecimentos sobre modos de transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e
conhecimentos não deve reduzir a Didáctica a visão de estudo meramente tecnicista. Ao
contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de
estudo tem por objectivo tornar a pratica docente reflexiva, para que a acção do professor não
seja uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didácticos ou manuais de ensino.
Não basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou programas disciplinares pré-
estabelecidos, as informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem
devem despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questionamentos e reflexões sobre
essas informações a fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo em
constante transformação, a formação do educador exige esta interligação entre a teoria e a prática
como forma de desenvolvimento da capacidade crítica profissional.
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DIDADITICA

Segundo OLIVEIRA, (1995). Conceitua a Didáctica sob duas perspectivas: como um saber, um
ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objecto, e como uma disciplina
dos cursos de formação de professores. Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a
teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do ensino. Um professor que
pretende realizar com sucesso o seu trabalho, vendo acontecer justamente o objectivo do ensino,
que é proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dispensará o conhecimento de
toda a teoria que dá suporte ao fazer pedagógico consciente.

A Didáctica tem seu corpo teórico fundamentado nas contribuições da Psicologia, da

Filosofia e da Sociologia que são áreas do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da
prática pedagógica.

Os objectivos da Didáctica são: reflectir sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e

do ensino; compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar
teórica e praticamente, o futuro professor para captar e resolver os problemas postos pela prática
pedagógica; redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino
numa perspectiva crítica de educação

COMÊNIO E A DIDÁTICA MAGNA

O maior expoente desse pensamento é João Amós Compêndio que, em pleno

século XVII, elabora uma proposta pedagógica que atinge tanto uma reforma da escola, quanto a
forma de ensinar baseada na apreensão das contradições e das novas necessidades humanas
surgidas das transformações profundas a se adequar à nova sociedade capitalista. Até esse
tempo, a natureza e o saber eram considerados como dons de Deus.

Assim, a Igreja e o Estado lutavam pelo controle do ensino, até que a Reforma estabeleceu
o predomínio do segundo sobre o direito de ensinar, o que durou pouco tempo, haja vista o
movimento da Contra-Reforma capitaneado pelos intelectuais católicos, em especial os jesuítas,
Que retomou a teoria do mando indirecto sobre o Estado e assumiu radicalmente o monopólio do
ensino (CUNHA, 1986).

Comênio valorizava a melhoria da vida social do homem a partir da educação quando ele
tivesse um melhor conhecimento dele próprio e o desenvolvimento de sua capacidade de
autocrítica, que teria como consequência uma maior solidez moral. A Didáctica seria tanto o ato
de ensinar como a arte de ensinar. E ensinar aquilo que a natureza social indicava com relação à
instrução, à moral e à religião. Estes três aspectos seriam trabalhados de forma integrada, uma
vez que, através da instrução, o homem conseguiria enxergar sua vida além das limitações do
tempo.
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É, pois, em Comênio que encontramos uma proposta metodológica de como ensinar tudo
a todos, distanciada da prática da época na qual o ensino era para poucos privilegiados. As
descobertas, assim como o comércio em grande escala, as novas invenções, os avanços da
ciência, a produção visando compra e venda, tudo fazia parte de uma revolução em todos os
aspectos da vida do homem.

O seu livro Didáctica Magna contém uma concepção educativa baseada numa perspectiva
religiosa, a tal ponto que ao se eliminar o aspecto didáctico, prejudica de forma total o primeiro.
Ele
começou a ser escrito em 1627 e foi concluído cinco anos depois, quando se encontrava exilado
em outro país por causa de perseguições religiosas, no entanto o original manuscrito só foi
encontrado duzentos anos depois de sua morte e publicado após quase dez anos.
Ele contém quatro partes: a primeira, apresenta o homem como a criatura mais perfeita
que existe na face da terra e inclui, também, os fundamentos teológicos e filosóficos da educação;
a segunda, apresenta os princípios da didáctica geral baseados nas leis da natureza; a terceira,
Voltada à didáctica especial, apresenta os métodos para ensinar letras, ciências, artes mecânicas,
Moral e piedade; e a quarta, apresenta um plano orgânico de estudo para os quatro graus da
escola de acordo com as características gerais do desenvolvimento da criança e do jovem.
O método comeniano baseia-se nos seguintes princípios: aquilo que o aluno deve saber,
Deve ser ensinado; o que é ensinado dever ter aplicação prática; a explicação do que se está
ensinando deve ocorrer da forma mais clara possível; e ensinar de acordo com as necessidades e
no seu devido tempo.

A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

A Didáctica surgiu a partir da sistematização das actividades nas instituições que ofereciam
um ensino para crianças e jovens, através da direcção planejada conforme níveis adequados às
possibilidades dos alunos, às idades e ritmos de aprendizagem.
Como vimos no início do nosso estudo, a formação da teoria didáctica para investigar a
relação existente entre o ensino e a aprendizagem ocorre no séc. XVII, quando Comênio registra
sua ideias na primeira obra clássica, chamada Didática Magna. Os demais pensadores e teóricos
como Rousseau, Pestalozzi e Herbart formaram as bases do pensamento pedagógico europeu,
bases estas que demarcaram as concepções pedagógicas chamadas de Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada (LIBÂNEO, 2008).

A primeira caracteriza as concepções de educação onde prepondera a acção de agentes

externos na formação do aluno, com ênfase na transmissão do saber e a concepção de ensino
como impressão de imagens a partir da palavra do professor ou pela observação sensorial.
A segunda, opõe-se à primeira na medida em que valoriza a criança, que tem liberdade, Iniciativa
e interesses próprios, sendo sujeito da sua aprendizagem; dá tratamento científico ao
processo educacional considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e
psicológico; respeita as capacidades individuais; e rejeita os modelos adultos, mudando o foco
para a actividade da criança. Este movimento de renovação da educação, também chamado de
educação nova, de escola nova, de pedagogia activa desenvolveu-se só a partir do séc. XX,
embora as ideias tenham sido divulgadas desde o séc XVII. A mais importante corrente deste
movimento escolanovista, a Pedagogia Progressista, desenvolveu-se nos Estados Unidos
influenciando os educadores
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do mundo inteiro. Seu maior expoente foi John Dewey (1859 – 1952), cujas ideias influenciaram
na formulação da política educacional, na legislação, na investigação académica e na prática
escolar do sistema educacional no mundo inteiro.

Para Dewey, o foco da educação pela instrução é substituído pela acção. A escola é
considerada a própria vida e a educação é o resultado da interacção entre o organismo e o meio.
Por isso, a escola deve estimular o aluno a participar de actividades próprias do organismo para
que ele cresça e se desenvolva.

Em Moçambique, as tendências pedagógicas estão classificadas em dois grupos: as de cunho

liberal e as de cunho progressista. A primeira engloba a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia
Renovada e a Pedagogia Tecnicista. A segunda, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-
Social dos Conteúdos.

PEDAGOGIA TRADICIONAL

Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste na transmissão de conteúdos e que a

capacidade de aprender da criança é igual à do adulto, sem considerar as características próprias
de cada idade.
O professor tem poder decisório quanto à metodologia, conteúdo e avaliação. Procura a
retenção das informações e conceitos através da repetição de exercícios sistemáticos (tarefas).
Há a tendência de tratar a todos os alunos igualmente: todos deverão seguir o mesmo ritmo de
trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didáctico e adquirir os mesmos.
Conhecimentos. Aqui, a concepção de educação é caracterizada como produto, já que estão pré-
Estabelecidos os modelos a serem alcançados. Não se destaca, portanto, o processo. São
privilegiadas as actividades intelectuais. O ensino é centrado no professor, que usa a aula
expositiva como a única forma de ser
passado o conteúdo a ser aprendido. Após exercícios de repetição, os alunos reproduzem-no
através de provas orais e escritas.

O modelo de homem ideal é o que sustenta os objectivos do ensino, o que se configura

como um modelo desvinculado da realidade dos alunos. O que se ensina é tratado de forma
isolada, fora dos reais problemas da sociedade e dos interesses de quem aprende.
O uso de recursos de ensino como objectos, figuras, ilustrações etc., serve para formar as
imagens na mente através dos sentidos, mas não leva a sua reelaboração porque a
aprendizagem é apenas receptiva, automática, dispensando qualquer actividade do próprio
pensamento.
Mas não é isto que se vê ainda hoje? O ensino tradicional ainda prevalece no quotidiano
escolar: as aulas são expositivas, no sentido da transmissão de conhecimentos, os assuntos são
ministrados sem questionamento, sem significado, sem vinculação com a realidade e o que se
espera do aluno é que memorize sem compreendê-los

PEDAGOGIA RENOVADA

Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste no estímulo que é dado ao aluno para
buscar, por si mesmo, conhecimentos e experiências, partindo dos seus interesses e
necessidades. Muda-se o foco do processo de ensino: em vez de centrar-se no professor, agora
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tem o aluno como eixo para o qual convergem todas as actividades facilitadoras da
aprendizagem.
Passa-se a ideia de que o aluno aprende fazendo, e não, só ouvindo e vendo. O professor é quem
promove as situações de aprendizagem capazes de atender às individualidades dos alunos.
As primeiras manifestações desse movimento se deram com crianças excepcionais e
deficientes mentais, fora da instituição escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra Maria
Montessori e do médico Ovíde Decroly. Ambos preocupados com a individualização do ensino,
com a estimulação às actividades livres concentradas, baseados no princípio da auto-educação. A
partir dessas experiências, generalizam-se os procedimentos pedagógicos para todo o sistema
educacional. A escola montessoriana, pois, valoriza a aprendizagem de coisas úteis e o professor
é aquele que auxilia o aluno e não faz por ele.

Surge, então, a valorização de métodos e técnicas de ensino, como o trabalho em grupo, o

estudo dirigido, as pesquisas etc., sempre oportunizando o aluno a reflectir sobre o que está
aprendendo, como forma de exercitar a autonomia de pensamento.
Ressaltamos que, embora os métodos variem, eles partem sempre de actividades
adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Os passos básicos para a
efetivação do processo de ensino são: primeiro, o professor apresente um problema interessante
para chamar a atenção; segundo, o problema deve ser desafiante, levando à reflexão; terceiro,
deve-se dar condições para uma descoberta de soluções; quarto, através da mediação do
professor, as prováveis soluções vai surgindo; e quinto, a garantia da comprovação das soluções.
A educação atingirá seu objectivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos
alunos o sentido de aceitação dos demais e pelos demais. Contribui, assim, para construir uma
sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenças. Esta nova forma
de entender a Educação, como já dissemos, leva necessariamente a uma mudança, por
contraposição à Pedagogia Tradicional, nos elementos constitutivos da prática pedagógica.

PEDAGOGIA TECNICISTA

Assim é que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O
professor deixa de ser o transmissor dos conteúdos, passando a facilitador da aprendizagem. Os
conteúdos programáticos passam a ser seleccionados a partir dos interesses dos alunos. As
técnicas pedagógicas da exposição, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos
trabalhos em grupo, dinâmicas grupais, pesquisa, jogos de criatividade.
A avaliação deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com ênfase na memorização, passando a
valorizar os aspectos afectivos (atitudes) com ênfase na auto-avaliação.
A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização:
Racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava
corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não
ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença
do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo
é banido das escolas.

Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste em um processo de condicionamento.

O comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos. O aluno aprende quando muda
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de comportamento. Para tal, a ênfase recai sobre técnicas específicas para que ocorra esta
mudança. Tudo isso voltado para atender a ordem social vigente, o sistema capitalista, que vê a
escola como uma produtora de indivíduos competentes para o mercado de trabalho.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o
elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso. Orientados
por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamento e
planos de aulas centrados apenas nos objectivos que eram operacionalizados de forma minuciosa.
Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e
audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino.

O ensino é, pois, transmitido seguindo uma ordem lógica e psicológica, cujos conteúdos
são reduzidos ao conhecimento observável e mensurável, onde a ênfase recai sobre o material
instrucional usado nas aulas: os livros didácticos trazendo os exercícios para serem resolvidos
neles próprios e os módulos de ensino como garantia da objectividade da prática escolar.
É através da tecnologia educacional que os princípios científicos comportamentais e
tecnológicos garantem o comportamento adequado pelo controle do ensino. As etapas do
processo de ensino e aprendizagem se reduzem ao estabelecimento de comportamentos finais
por meio de objectivos chamados de instrucionais, em seguida, o professor faz a análise do que
foi solicitado para ter elementos que indiquem qual a sequência dos passos da aula e, por fim, a
execução dos conteúdos pré-estabelecidos, direccionando as respostas corretas voltadas para o
alcance dos objectivos

CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO

Desde a década de 1990 ocorrem discussões nacionais e internacionais sobre a educação para o
século XXI e o engajamento com a aprendizagem dos estudantes, compreendida como o processo
de desenvolvimento de competências para fazer frente aos desafios do mundo contemporâneo.
Em termos gerais, com base nos pilares delineados pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, do inglês United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) para a educação do século XXI, pode-se considerar que tais competências
incluem, de forma não exclusiva, a capacidade do estudante de (DELORS et al., 2000):

Aprender a conhecer: inclui as capacidades de formular problemas, definir objectivos e

especificar e aplicar metodologias, técnicas e ferramentas na solução de problemas;
Aprender a fazer: implica ser capaz de empregar conceitos, métodos, técnicas e
ferramentas próprios de determinado campo profissional;
Aprender a conviver: abrange a capacidade de se comunicar de forma eficaz, trabalhar em
equipa, respeitar as normas de convívio social levando em conta os direitos e deveres
individuais e colectivos;
Aprender a ser: diz respeito a ser capaz de agir eticamente e comprometido com o respeito
aos direitos humanos.

Entendendo que a educação precisa contribuir para a formação integral do estudante e para a
prática de sua cidadania, os Colégios contemplam uma visão de educação dentro da dimensão
sócio ambiental comprometida com o processo de construção do conhecimento, respeitando o ser
humano com suas diferenças, limitações, possibilidades individuais e sociais e seu modo de
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inserção, considerando o espaço colectivo, familiar, comunitário e ambiental. Fundamenta-se no

ensino, na pesquisa e na extensão, incentivando o estudante a buscar conhecimentos múltiplos,
necessários para o seu desenvolvimento integral, tornando-se capaz de evoluir no seu modo de
pensar, sentir, agir e interagir na sociedade como um ser crítico, ético, criativo, aberto a
mudanças e capaz de modificar sua própria história.

PAPEL DA ESCOLA

Considerando as directrizes estabelecidas pela Resolução n.º 17/99 do CEE/SC, o Colégio

Univille SFS ofertará turmas de ensino fundamental anos finais e de ensino médio, pautando-se
nos pressupostos da Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.º
9.394/96, conforme manifestado em seu artigo 2º.

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

Sob o ponto de vista institucional, conforme preconiza o PDI 2017-2021, “a Univille promove a
educação básica por meio de seus Colégios” onde se busca “[...] articular as experiências e os
saberes dos estudantes com os conhecimentos que fazem parte do património cultural, ambiental,
científico e tecnológico da humanidade” (UNIVILLE, 2016, p. 84).

No Colégio Univille SFS entende-se que o currículo, além de se constituir em documentos que
contemplam os conteúdos a serem estudados, pode ser entendido como “as experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para
a construção das identidades de nossos/as estudantes” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).

No Colégio Univille SFS as práticas educativas, fomentadas pelo currículo, são voltadas para a
ampliação do universo cultural e socioambiental do estudante, para que ele possa conhecer o
mundo e interagir intelectual e socialmente com sua realidade no mundo contemporâneo.

Assim, reitera-se que:

“A escola é o lugar institucional de um projecto

educacional. Isso quer dizer que ela deve instaurar-se como
espaço-tempo, como instância social que sirva de base
mediadora e articuladora dos outros dois projectos que a ver
com o agir humano: de um lado o projecto político da
sociedade e, de outro, os projectos pessoais dos sujeitos
envolvidos na educação” (SEVERINO, 2006, p. 212).

Considera-se que as acções no ambiente escolar devam representar o compromisso da instituição

com o fortalecimento da cidadania e intencionalidade educacional, fomentando o estabelecimento
de um diálogo colectivo. Conforme preconiza a LDBEN, o trabalho pedagógico precisa
desenvolver, de forma equilibrada, processos educacionais de informação e formação para
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estimular o exercício da cidadania, da actuação do indivíduo na sociedade, com senso crítico,

iniciativa, criatividade, autonomia e responsabilidade cultural e sócio ambiental.

No Colégio Univille SFS acredita-se que é necessário aproximar o estudante e suas famílias do
ambiente escolar na busca de uma educação integral. Considera-se que a escola contribui para
que o indivíduo construa uma clara compreensão da sociedade e de suas transformações culturais,
políticas e sócio ambientais.

Assim, defende-se, também, a ideia de que a escola é um lugar em que a educação é considerada
em seus múltiplos sentidos, repletos de histórias e significados, considerando a importância de a
escola abarcar a bagagem pessoal do estudante.

Compreende-se que a função da escola é promover experiências e vivências, mediante as quais

crianças e jovens possam se apropriar de conhecimentos científicos, desenvolver suas
capacidades e habilidades intelectuais, desenvolver sensibilidades e aprender valores culturais,
éticos, estéticos e ambientais. Nesse sentido, a educação é construída e compartilhada e a
formação de cidadãos é uma responsabilidade conjunta da escola, da família e da sociedade.

CONCEPÇÃO DE ESTUDANTE

Em consonância com o PPI da Univille (UNIVILLE, 2016), o estudante está no centro do

processo de ensino e aprendizagem. Para que ele desenvolva um conjunto de competências
previamente definido como objetivo de aprendizagem, enquanto alguém inserido na sociedade,
ele é considerado um sujeito social com saberes e competências que devem ser levados em conta
no processo de ensino.

CONCEPÇÃO DE DOCENTE

O professor é um ser social e histórico, sempre em movimento, pois constrói valores e atitudes,
agindo com um modo próprio de estar no mundo e de ver as coisas. Cada professor tem sua
identidade, uma forma pessoal que o distingue dos outros, fruto das interações sociais complexas
nas sociedades contemporâneas e que define um modo de ser no mundo, num dado momento,
numa dada cultura, numa história (GATTI, 1996).

Para Roldão (2006), o que distingue o professor de outros profissionais é o saber necessário à
função de ensinar, que se situa em um duplo referencial: ensinar como professar um saber e
ensinar como fazer para que o outro seja conduzido a aprender/apreender. O primeiro referencial
de ensinar foi importante em um contexto histórico que já passou. Nos dias atuais, as
necessidades da sociedade, cujo acesso à informação é facilitado, são outras, e por isso o
profissional de ensino torna-se um facilitador que instiga o estudante a aprender e
consequentemente apreender.

Dessa forma, o professor torna-se indispensável, com o compromisso de auxiliar seus estudantes
a “tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categoriais de compreensão e
apropriação crítica da realidade” (LIBÂNEO, 2011, p. 11).
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Para conduzir o processo de ensino e aprendizagem no Colégio Univille SFS, o docente tem
como responsabilidades a definição, o planejamento, a execução, o acompanhamento e a
avaliação de situações que promovam a aprendizagem, atividades essas norteadas pelas
concepções e pelos princípios previstos no PPP do Colégio, assim como nos objetivos da
educação básica conforme legislação vigente.

Em consonância com o PPI da Univille, é fundamental que o professor desenvolva as seguintes

competências:

Competência técnico-científica: ser capaz de se manter actualizado e de abordar os

conteúdos em relação a sua área de conhecimento;

Competência pedagógica: saber organizar e dirigir situações de aprendizagem em que

atue como orientador e mediador, empregar metodologias de aprendizagem inovadoras e
novas tecnologias de informação e comunicação em situações de aprendizagem e
acompanhar e avaliar a efectividade das situações de aprendizagem;
Competência relacional: ser capaz de agir e de orientar os estudantes quanto ao respeito à
vida, à dignidade, à liberdade, à democracia, à diversidade, ao meio ambiente, às relações
humanas, levando em conta valores e atitudes éticas por meio do diálogo e do respeito ao
outro;
Competência organizacional: agir em conformidade com o estatuto, os regimentos e as
resoluções da Instituição, bem como actuar de forma comprometida com as concepções,
com a missão e com e as directrizes institucionais.

As competências supradestacadas são relevantes para que o professor possa exercer a tarefa de
ensinar, pois ele necessita conhecer muito bem o conteúdo da disciplina que lecciona, além de
dominar os saberes do campo da educação. Esses saberes permitem desenvolver sua actividade,
proporcionando a aprendizagem do estudante e não simplesmente a transmissão do conteúdo. É
importante ressaltar que ensinar é uma acção do professor para mobilizar e mediar a
aprendizagem de um conteúdo do qual o estudante necessita apropriar-se (VOIGT; PESCE;
GARCIA, 2016).

CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

No Colégio Univille SFS, alinhado ao que preconiza o PPI da Universidade (UNIVILLE, 2016,
p. 69), “o processo de ensino e aprendizagem acontece sobremaneira na interação dialógica entre
estudantes e professores” e, por essa razão, está em contínua construção e aperfeiçoamento.

Nessa perspectiva, a aprendizagem é compreendida como uma construção do sujeito que se dá

por meio do desenvolvimento de competências que possibilitem uma atuação cidadã, consciente,
crítica, solidária, criativa e autônoma diante das exigências e necessidades da sociedade.

Sob a ótica do ensino, considerado como uma ação intencional, o processo engloba o domínio
dos conteúdos, o planejamento, a execução, o acompanhamento e a avaliação das situações que
promovam a aprendizagem e a construção de um ambiente de interação que favoreça o diálogo e
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o respeito mútuo, além da responsabilidade e do comprometimento com os objetivos do ensinar e

do aprender.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Em consonância com o PPI da Univille (UNIVILLE, 2016, p. 71), no Colégio Univille SFS
compreende-se que a “avaliação da aprendizagem é um ato necessário” e que abriga “uma crítica
pedagógica que inclui desempenho e posturas docentes e discentes”. É realizada de forma
contínua, cumulativa e sistemática com o objectivo de diagnosticar a situação de aprendizagem
de cada estudante em relação à proposta curricular e pedagógica. A avaliação não pode priorizar
apenas o resultado ou o processo, mas precisa, como prática de investigação, interrogar a relação
ensino e aprendizagem, possibilitando a identificação dos conhecimentos construídos e das
dificuldades existentes, sempre privilegiando a forma dialógica e a busca por melhorias.

No Colégio Univille SFS entende-se que a avaliação deva ser um processo para construir uma
reflexão crítica sobre a prática, tanto por parte dos professores quanto dos estudantes. Para
Lowman (2004), examinar tem um efeito poderoso sobre as atitudes dos estudantes, sobre o
modo como estudam e sobre o que aprendem. Para os professores, possibilita identificar os
avanços e as dificuldades e o que fazer para superar os obstáculos.

Com base em Lowman (2004), Hoffmann (2000) e Romão (1998), o Colégio Univille SFS
desenvolve seu processo de avaliação nas seguintes dimensões:

Diagnóstica: possibilita a sondagem inicial de competências, habilidades e conhecimentos

do estudante em determinada área, identificando o nível de aprendizagem de conteúdo. É
utilizada para estimar possíveis dificuldades de aprendizagem, possibilitando a adequação
dos instrumentos pedagógicos às necessidades de aprendizagem do estudante;
Formativa: é usada no percurso do processo de ensino e aprendizagem como forma de
monitoramento do rendimento do estudante, das deficiências das metodologias de ensino
e sobre a necessidade de possíveis alinhamentos de curso do planejamento de ensino. A
preocupação central é colectar dados para reorientar o processo de ensino-aprendizagem,
tendo como objectivo verificar se o que foi proposto pelo professor em relação aos
conteúdos está sendo atingido;
Cumulativa: identifica aquilo que o estudante vai aprendendo no decorrer das aulas,
permitindo ao professor um acompanhamento individualizado;
Sumativa: tem como objectivo traduzir de forma quantitativa os resultados objectivos no
processo educativo com a atribuição de notas e/ou conceitos que permitam verificar se o
estudante pode ser promovido ou não de uma série para outra;
Emancipadora: promovendo a autocrítica, essa avaliação pode ser realizada
individualmente ou em grupo e permite ao estudante tomar consciência do que aprendeu,
da forma como estudou e do que pode ser melhorado. Também o professor pode
empregar esse tipo de avaliação para reflectir sobre sua prática e as melhorias possíveis.

A avaliação constitui um momento reflexivo sobre teoria e prática no processo de ensino-

aprendizagem. Ao avaliar, o professor estará constatando as condições de aprendizagem dos
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estudantes, para, a partir daí, prover meios para sua recuperação. Portanto, avaliação não é um
ato, é um processo, solicitando intenso envolvimento dos seus protagonistas.
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CONCLUSÃO

Bom depois de muita pesquisa deu para concluir que os fundamentos pedagógicos são
necessários e fundamentais no que diz respeito ao aprendizado e o ensino. Nesse contexto, a
Didáctica enquanto campo de estudo visa propor princípios, formas e directrizes que são comuns
ao ensino de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de ensino, mas se
propõe a compreender a relação que se estabelece entre três elementos: professor, aluno e a
matéria a ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem mediadas por
um ato didáctico, procura compreender também as relações que o aluno estabelece com os
objectos do conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições de ensino e suas relações
com os objectivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino. Entretanto, postular que o
campo de estudo da Didáctica é responsável por produzir conhecimentos sobre modos de
transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos não deve reduzir a
Didáctica a visão de estudo meramente tecnicista. Ao contrário, a produção de conhecimentos
sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objectivo tornar a prática
docente reflexiva, para que a acção do professor não seja uma mera reprodução de estratégias
presentes em livros didácticos ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir
pressupostos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as informações acumuladas
na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz
de proporcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a fim de garantir uma
transformação na prática. Como um processo em constante transformação, a formação do
educador exige esta interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvimento da
capacidade crítica profissional.
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BIBLIOGRAFIA

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