CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDÁTICO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE
MATEMÁTICA

0800 283 8380

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 – TEORIAS DE APRENDIZAGEM E TENDÊNCIAS DE ENSINO DE
MATEMÁTICA ............................................................................................................ 6
1.1 As teorias de aprendizagem e o ensino de Matemática ........................................ 6
UNIDADE 2 – CONCEITOS E METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO DE
MATEMÁTICA .......................................................................................................... 13
2.1 As tendências de ensino e as abordagens conceituais ....................................... 13
2.2 Abordagens metodológicas................................................................................. 15
UNIDADE 3 – O PLANEJAMENTO DE AÇÕES PEDAGÓGICAS E A ANÁLISE DE
LIVROS DIDÁTICOS ................................................................................................ 34
3.1 Quais são os Tipos de Aula?............................................................................... 34
3.2 Recursos didáticos .............................................................................................. 35
3.3 Interdisciplinaridade ............................................................................................ 37
3.4 Avaliação ............................................................................................................. 38
3.5 Análise de Livros Didáticos ................................................................................. 39
UNIDADE 4 – DIFERENCIANDO A PARTE BUROCRÁTICA DA PARTE
PEDAGÓGICA NO ÂMBITO INSTITUICONAL ........................................................ 42
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 66
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INTRODUÇÃO

De acordo com a literatura, o desenvolvimento profissional de futuros

professores na área de Matemática, ou mesmo professores em exercício da
atividade docente, vem sendo relacionado ao domínio, produção e desenvolvimento
de determinadas competências e saberes.
Especificamente falando com relação ao domínio do conteúdo matemático,
por exemplo, D´Ambrosio (2005) abre perspectivas para se pensar em, talvez, “um
conhecimento profundo” disciplinar de matemática que auxiliaria na construção de
certos saberes necessários à ação docente.
Dessa forma, quando falamos no termo "Prática", em um primeiro momento
pensamos em uma ação ou um fazer. Todavia, é interessante salientarmos que não
é um fazer sem sentido, qualquer, ou melhor, qualquer fazer, que configura uma
"prática pedagógica". Grosso modo, o fazer a que visamos se fundamenta e
movimenta segundo alicerces teóricos sólidos, dinâmicos e refletidos, pensados
como parte de nós mesmos.
Salientamos que é importante entendermos que uma teoria adotada é fruto de
uma escolha por considerar que o que ela propõe responde às necessidades, aos
anseios, ao contexto em que nos inserimos e no qual queremos atuar positivamente.

Figura 01: Interpretando uma teoria adotada.

Fonte: Elaborado pelo próprio autor.
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Devemos observar inicialmente que a prática pedagógica assume uma diretriz

da teoria transposta à ação, ou seja, isto nos diz que a preparação para a atuação
docente é longínqua e infinita, ou ainda tudo que você estudar e aprender ainda não
faz de você um profissional na área de Matemática completamente preparado.
Dessa forma, vamos iniciar o estudo de uma das disciplinas mais importantes
do seu curso, que é a disciplina de Prática Pedagógica, onde discutiremos alguns
pontos importantes que fazem o educador de matemática um profissional especial.
Salientamos primeiramente que nos dias atuais, torna-se fundamental a
compreensão de que não existe uma teoria separada da prática ou uma prática que
não precise dos aspectos teóricos.
Segundo Dambrosio (2005), é preciso superar qualquer ação docente sem uma
intencionalidade que promova uma formação autônoma. Ao educador, impõe-se a
exigência de competência, entendida como a articulação do domínio dos conteúdos,
dos métodos, das técnicas, do relacionamento interpessoal, entre outras. Enfim, um
domínio de sua área específica de conhecimento e um domínio pedagógico. Já não
basta dominar apenas conhecimento de uma dada área. Note então que buscar uma
formação pedagógica, é essencial para a área específica de Matemática e, sendo
assim, os objetivos da nossa disciplina são:
Estar plenamente familiarizado com as principais teorias de aprendizagem e
tendências de ensino na área específica de Matemática;
Identificar os principais conceitos e metodologias aplicadas ao ensino da
Matemática;
Estar plenamente familiarizado com o planejamento de ações pedagógicas;
Estar plenamente familiarizado com a análise de livros didáticos;
Diferenciar a parte burocrática da parte pedagógica no contexto de uma
instituição;
Contrastar a prática pedagógica estabelecida nas unidades de ensino com a
formação transformadora e inclusiva, visando estabelecer compreensão sobre
o Projeto Político-Pedagógico e sua ação social;
Identificar conceitos sobre as práticas inovadoras necessárias à formação das
novas gerações, bem como, saber utilizar das novas tecnologias da
informação como ferramenta na formação de uma escola cidadã e inclusiva
no âmbito do ensino de Matemática;
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Compreender a prática de formação atual e saber distinguir os paradigmas

educacionais estabelecendo, assim, conceitos sobre as propostas de ensino,
bem como, estruturar conhecimentos sobre os processos que envolvem a
interdisciplinaridade na prática pedagógica por meio da pedagogia de
projetos.
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UNIDADE 1 – TEORIAS DE APRENDIZAGEM E

TENDÊNCIAS DE ENSINO DE MATEMÁTICA

Nesta primeira unidade, vamos analisar e discutir as teorias de aprendizagem

e tendências de ensino de Matemática, com o objetivo de relacionarmos as
influências das teorias nas tendências de ensino.

1.1 As teorias de aprendizagem e o ensino de Matemática

Para que as teorias de ensino e aprendizagem? Diante da mobilização dos
profissionais de educação para as mudanças nas aulas, utilização de diferentes
recursos didáticos, projetos diferenciados, algumas vezes, os resultados continuam
decepcionantes, por isso, é importante compreender como os indivíduos aprendem,
como se dá o desenvolvimento mental de uma criança, ou seja, saber sobre as
teorias de aprendizagem.
Por isso, dividimos estas teorias em três grupos, que são as seguintes:
comportamentalista, cognitivista e socioculturais, buscamos relacionar cada uma
destas às suas influências ao ensino de Matemática.
Na teoria de ensino e aprendizagem comportamentalista, o aprendiz responde
a estímulos fornecidos pelo ambiente externo. Limita-se ao estudo de
comportamentos manifestos e mensuráveis que podem ser controlados por suas
consequências.
São abordagens à teoria S-R (Estímulo-Resposta), alguns datando de fins
do século XIX, Thorndike, Hull, Guthre e Skinner.
Segundo Moreira (1993), a abordagem skinneriana é a mais completa
sistematização do posicionamento associacionista, behaviorista e ambientalista.
Para Skinner, o reforço (positivo) e as contingências de reforço têm papel
preponderante na aprendizagem. De acordo com Oliveira (apud MOREIRA, 1983, p.
16), “Para Skinner [...]. O importante é saber arranjar as situações de maneira que
as respostas dadas pelo sujeito sejam reforçadas e tenham sua probabilidade de
ocorrência aumentada.”.
E como a teoria comportamentalista influenciou as tendências de ensino de
Matemática no Brasil?
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Segundo Fiorentini (1995), as tendências que permearam o ensino de

Matemática no Brasil influenciada pelas teorias comportamentalistas foram:
• A tendência formalista clássica, que até final dos anos 1950, caracterizava-se
pela ênfase as ideias e formas da Matemática clássica, sobretudo ao modelo
euclidiano1 é a concepção platônica de Matemática;

Importante! Modelo euclidiano é a sistematização lógica do conhecimento

matemático a partir de seus elementos primitivos (definições, axiomas e
postulados).

• A tendência empírico-ativista, que surge como negação à escola clássica

tradicional. O professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino,
tornando-se orientador da aprendizagem. Os métodos de ensino consistem nas
“atividades” desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didático e em
ambiente estimulante que permite a realização de jogos e experimentos ou
contato-visual e táctil, com materiais manipulativos.
Mas, continua a acreditar que as ideias matemáticas são obtidas por
descoberta. Para o empírico-ativista, o conhecimento matemático emerge do
mundo físico e é extraído pelo homem através dos sentidos. Outros, os empírico-
sensualistas, acreditam que basta a observação contemplativa da natureza ou de
objetos/réplicas de figuras geométricas para a descoberta das ideias
matemáticas. O associacionismo tem a ver com a concepção-sensualista. A
criança “abstrai” ou “aprende” o número 5, a partir da associação de seu sinal
com 5 objetos e com a palavra. Já os mais ativistas, entendem que ação, a
manipulação ou a experimentação são fundamentais e necessárias para a
aprendizagem.
Por isso, irão privilegiar e desenvolver jogos, materiais manipulativos e outras
atividades lúdicas e/ou experimentais, que permitiram aos alunos não só tomar
contato com as noções já sabidas, mas descobri-las de novo. Essa tendência no
Brasil contribuiu para: unificar a Matemática em uma única disciplina; formular as

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diretrizes metodológicas do ensino de Matemática na Reforma Francisco

Campos (1931); favorecer o surgimento de livros didáticos com figuras ou
desenhos sob uma abordagem mais pragmática;

Importante! Salienta-se que a concepção platônica, visão a-histórica e

dogmática das ideias matemáticas, como se essas existissem
independentemente dos homens. É uma concepção inatista. A Matemática não
é inventada ou construída pelo homem. O homem apenas pode, pela intuição e
reminiscência, descobrir as ideias matemáticas que preexistem em um mundo
ideal e que estão adormecidas em sua mente.

• A tendência formalista moderna ocorreu devido às influências norte-americanas,

pois com o lançamento do Sputnik pelos Soviéticos, os americanos repensaram
e criaram um novo currículo para Matemática. Este novo currículo unificou os 3
campos fundamentais da Matemática, com a introdução de elementos
unificadores como a Teoria dos Conjuntos, Estruturas Algébricas e Relações e
Funções, dando maior ênfase a aspectos estruturais e lógicos da Matemática.
Este movimento iniciou-se na década de 1950 e foi chamado de Movimento da
Matemática Moderna (MMM). Esta tendência assim como ocorreu na clássica,
era reducionista à forma e organização/sistematização dos conteúdos
matemáticos. Em ambas, a significação histórico-cultural da matemática e a
essência ou a concretude das ideias e conceitos ficaram em segundo plano;
• Na tendência tecnicista e suas variações, acreditava-se que as soluções dos
problemas do ensino e da aprendizagem estariam no emprego de técnicas
especiais de ensino e de administração escolar. Foi a Pedagogia oficial do
regime Militar (pós-1964). Essa tendência se fundamenta no behaviorismo, para
qual a aprendizagem consiste em mudanças comportamentais através de
estímulos. A técnica privilegiada é a “instrução programada”. No Brasil, houve o
confronto do MMM e a pedagogia tecnicista, desta combinação surge, entre 1960
e 1970, o tecnicismo formalista, que para enfatizar a Matemática pela
Matemática, suas fórmulas, seus aspectos estruturais e suas definições os
conteúdos são dispostos em passos sequenciais em forma de instrução
programada, através da qual, o aluno deve realizar uma série de exercícios do
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tipo: “resolva os exercícios abaixo, seguindo o modelo...”. Mantêm-se o método

da descoberta que compreende as técnicas da redescoberta, da resolução de
problemas e de projetos.

A teoria de ensino e aprendizagem cognitivista-estruturalista enfatiza o

processo de cognição, através do qual o universo de significados do indivíduo tem
origem à medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação,
isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Preocupa-se com o
processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso de informação
envolvida na cognição e procura identificar regularidades nesse processo. Ocupa-se
particularmente dos processos mentais (MOREIRA, 1983).
Piaget foi o teórico que desenvolveu essa teoria do desenvolvimento mental,
que se distingue em quatro períodos de desenvolvimento cognitivo, que são:
• Sensório motor – vai do nascimento até cerca de dois anos de idade. Nesta
fase a criança apresenta comportamentos do tipo reflexos e não diferencia
o seu eu e do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetos existem em
função dela. A criança evolui, passando por outros estágios e é capaz de
responder a objetos que não está vendo diretamente, o que significa que,
para ela, os objetos têm já uma realidade cognitiva além da realidade física;
• Pré-operatório – vai dos dois aos seis ou sete anos. Seu pensamento
começa a se organizar, mas não é ainda, reversível. Sua atenção volta-se
para aspectos mais atraentes dos acontecimentos e suas conclusões são
também as mais atraentes em termos de percepção. Suas explicações são
dadas em função de suas experiências, podendo, ou não, ser coerentes
com a realidade;
• Operacional-concreto – vai dos sete ou oito anos e se estende até os onze
ou doze anos. Verifica-se uma descentralização progressiva em relação à
perspectiva egocêntrica. O pensamento da criança, agora mais organizado,
possui a característica de uma lógica de operações reversíveis. A criança
ganha precisão no contraste e comparação de objetos reais;
• Operações formais – vai dos onze ou doze anos prolonga-se até a vida
adulta. A principal característica é a capacidade de racionar com hipóteses
verbais e não apenas com objetos concretos.
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Para Piaget, só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre

acomodação. A assimilação é a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do
organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a
realidade. Acomodação é quando o organismo se modifica. É através das
acomodações (que levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se
dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a
atividade da mente é, apenas de assimilação, porém, diante deles ela se reestrutura
(acomodação) e se desenvolve.
Neste sentido, segundo Fiorentini (1995), no Brasil, especificamente
falando, a partir de 1960 e 1970, a tendência construtivista, influencia fortemente as
inovações do ensino de Matemática e foi positivo, pois trouxe maior embasamento
teórico para a iniciação ao estudo da Matemática, substituindo a prática mecânica,
mnemônica e associacionista em aritmética por uma prática pedagógica que visava
com o auxílio de materiais concretos, à construção de estruturas do pensamento
lógico-matemático e/ou a construção do conceito de números relativos às quatro
operações.
De outra forma, de acordo ainda com Fiorentini (1995), o construtivismo
nega o racionalismo (o conhecimento matemático parte do sujeito, isolado do
mundo) e o empirismo (conhecimento mediante os recursos da experiência e dos
sentidos), pois para o construtivismo o conhecimento matemático não resulta nem
diretamente do mundo físico nem de mentes isoladas do mundo, mas sim da ação
interativa/reflexiva do homem com o meio ambiente e/ou com atividades.
A Matemática é uma construção humana constituída por estruturas e
relações abstratas entre formas e grandezas reais ou possíveis, ou seja, a
Matemática é vista como um constructo que resulta da interação dinâmica do
homem com o meio que o circunda (FIORENTINI, 1995).
Já, as teorias de aprendizagem socioculturais têm como base a defesa da
autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. Esta teoria teve como precursor teórico
no Brasil Paulo Freire, com a pedagogia libertadora, que vincula a educação à luta e
organização da classe do oprimido. Paulo Freire não considera o papel informativo,
o ato do conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é
suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do
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conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos

e apropriar-se de outros (SILVA, s/d).
O pressuposto da aprendizagem nesta teoria, a força motivadora deve
decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo exercícios da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de
representações da realidade concreta. Por isso, aprender é um ato de conhecimento
da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido
se resulta de uma aproximação crítica desta realidade (SILVA, s/d).
A tendência no ensino da Matemática que foi permeada pela ideias de
Paulo Freire foi a Etnomatemática, idealizada e representada por Ubiratan
D’Ambrósio. Inicialmente, a Etnomatemática significava a Matemática não-
acadêmica e não-sistematizada. Segundo Fiorentini (1995), era a Matemática
produzida e aplicada por grupos culturais específicos (indígenas, favelados,
analfabetos, agricultores, entre outros).
De outro modo, segundo Fiorentini (1995), a Etnomatemática traz uma nova
visão de Matemática e de Educação Matemática de feição antropológica, social e
política, que passam a ser vistas como atividades humanas determinadas
socioculturalmente pelo contexto que são realizadas. A Matemática passa a ser vista
como um saber prático, relativo, não-universal e dinâmico, produzido pelo homem
histórico culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo aparecer
sistematizado ou não.
Cabe ressaltar que o método de ensino adotado nesta tendência é a
problematização e a Modelagem Matemática, este método contempla a pesquisa e o
estudo/discussão de problemas que dizem respeito à realidade do aluno.
Outra tendência na Educação Matemática que surge das teorias
socioculturais é a histórico-crítica, que não apresenta proposições e conceitos
rígidos. Segundo Fiorentini (1995), representa mais um modo de ser e conceber que
se caracteriza por uma postura crítica e reflexiva diante do saber escolar, do
processo ensino/aprendizagem e do papel sociopolítico da educação escolarizada.
A aprendizagem efetiva da Matemática nesta tendência, não consiste
apenas no desenvolvimento de habilidades, ou na fixação de alguns conceitos
através da memorização ou da realização de uma série de exercícios, como entende
a pedagogia tradicional ou tecnicista. O aluno aprende significativamente
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Matemática, quando consegue atribuir sentido e significados às ideias matemáticas

– mesmo aquelas mais puras – e, sobre elas é capaz de pensar, estabelecer
relações, justificar, analisar, discutir e criar (FIORENTINI, 1995).
Ainda nessa perspectiva teórica, há a tendência sociointeracionista, com o
suporte pedagógico de Vygotsky, a qual coloca a linguagem como constituinte do
pensamento. Esta tendência no Brasil surgiu nos anos de 1990 e Lins (1994) é seu
principal estudioso.
Dessa forma, de acordo com Fiorentini (1995), a Matemática é vista como
um texto ou um discurso com uma linguagem própria, constituída historicamente de
símbolos que possuem duas faces: significante (a própria Matemática) e significado
(o conhecimento matemático-afirmações/justificações).
Diversas dessas teorias e tendências podem apresentar contradições, porém
a proposta é que seja possível perceber como cada tendência no ensino de
Matemática sofre influências das teorias de aprendizagem e ainda possibilita o
desenvolvimento de avanços de outros olhares para aprender em Matemática.
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UNIDADE 2 – CONCEITOS E METODOLOGIAS APLICADAS

AO ENSINO DE MATEMÁTICA

Nesta unidade, estaremos apresentando algumas abordagens e métodos

usados no ensino de Matemática, e como cada abordagem está permeada por uma
concepção de ensino.

2.1 As tendências de ensino e as abordagens conceituais

É importante destacarmos que nos apropriamos da concepção de tendência
apontada por Fiorentini, que a considera como um saber funcional, isto é, uma
modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, criada na prática
pedagógica quotidiana e que se alimentam não só das teorias científicas (Psicologia,
Antropologia, Sociologia, Filosofia, Matemática, entre outras), porém também de
grandes eixos culturais, de ideologias formalizadas, de pesquisas, de experiências
de sala de aula e das comunicações quotidianas (FIORENTINI, 1995, p. 3).

Dessa maneira, ao nos referirmos às tendências didático-pedagógicas no

ensino de matemática, estamos entendendo-as como um modo de produzir
conhecimentos matemáticos na sala de aula e para a sala de aula.

Dica! Para iniciar a nossa discussão, faremos a leitura do texto: “Alguns

modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil” de Fiorentini
(1995), que traz para cada tendência de ensino a concepção, abordagens e o
método utilizado.

Neste texto, é possível percebermos que para cada tendência existe uma
abordagem conceitual. Por exemplo, na tendência tecnicista, em que, a abordagem
é funcionalista, ou seja, conforme Fiorentini (1995, p. 13), “a educação escolar teria
a finalidade de preparar e integrar o indivíduo à sociedade, tornando-o capaz e útil
ao sistema.”.
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Mas, como era o ensino de Matemática nesta tendência? O ensino de

Matemática nesta tendência era ensinado de forma mecanicista e pragmática
(FIORENTINI, 1995).
Em oposição a essa abordagem conceitual, temos a tendência construtivista,
a abordagem conceitual é a, conforme Fiorentini (1995, p. 19), “de construção das
estruturas do pensamento lógico-matemático e/ou à construção do conceito de
número e dos conceitos relativos às quatro operações” com o auxílio de materiais
concretos.
Porém, este texto discute as tendências didático-pedagógicas no ensino de
matemática até meados dos anos 1990. Mas, e depois?
Neste período emerge outra tendência, a Educação Matemática crítica, que
segundo Alro e Skovsmose (2006, p. 18), trata-se de uma abordagem em que se
valorizam certas qualidades de aprendizagem de matemática. Atividades
desenvolvidas no âmbito da Educação Matemática crítica abrangem vasta gama de
possibilidades e não se resumem a uma única abordagem homogênea. Isso não
quer dizer, contudo, que não se possa identificar algumas ideias gerais que se
caracterizam a Educação Matemática crítica, uma das quais vem a ser a noção de
que fazer Educação Matemática é mais que dar aos alunos um entendimento da
arquitetura lógica da Matemática.
A Educação Matemática crítica preocupa-se com a maneira como a
Matemática em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnológico e político e com
as finalidades para as quais a competência matemática deve servir. Por essa razão,
ela não visa somente a identificar como os alunos, de forma eficiente, vêm a saber e
a entender os conceitos de, digamos, fração, função e crescimento exponencial.
Educação Matemática crítica está também preocupada com questões como “de
forma de aprendizagem de Matemática pode apoiar o desenvolvimento da
cidadania” e “como indivíduo pode ser empowerment” através da Matemática.

Importante! Empowerment significa dar poder a; dinamizar a potencialidade do

sujeito, investir-se de poder para agir (ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p. 13).

O caso da Educação Matemática Crítica, muda a lógica, não pensamos mais

porque ensinar determinados tópicos da matemática ou qual a sua aplicação fora da
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matemática, e sim o que ensinar e como, para que os sujeitos desenvolvam

habilidades e competências necessárias para integrar e interagir em uma sociedade
altamente tecnológica.

Dica! Você pode pesquisar sobre a Etnomatemática e Educação Matemática

Crítica em: [Link]

Essas diferentes abordagens conceituais influenciam nas abordagens

metodológicas, que são os métodos utilizados para a apresentação/tratamento dos
conteúdos.
Um professor, com abordagem conceitual construtivista, tem o auxílio de
métodos com o uso de materiais concretos. Já, um professor com abordagem
conceitual tecnicista, faz uso do método de fixação de conceitos e princípios com
listas de exercícios padrões (FIORENTINI, 1995).
Logo, as abordagens metodológicas estão relacionadas às abordagens
conceituais do professor.

2.2 Abordagens metodológicas

Salientamos que nesta direção, além das atividades que iremos desenvolver
dentro de cada abordagem metodológica, essas serão orientadas por textos bases,
cujos links ou referências serão apontadas à medida que forem apresentadas as
seguintes abordagens: os materiais manipulativos, os jogos e a resolução de
problemas e aulas investigativas.

Importante! Dentre os links apresentados para cada abordagem, um deles será

para discussão e análise na disciplina, os demais são para futuras pesquisas.

Sendo assim, temos que:

Os materiais manipulativos – analisemos a seguinte situação proposta
por Lorenzato (2006, p. 17). Escolha várias pessoas que não sabem geometria
espacial, peça a elas que tentem imaginar o que lhes será dito e, então, enuncie
verbalmente “todo prisma triangular pode ser decomposto em três pirâmides”.
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Verifique se alguém conseguiu imaginar como três pirâmides conseguem compor

um prisma.
Em seguida, mostre a todos a figura e verifique quantas pessoas
conseguiram ver nela as três pirâmides.
Finalmente, chame ao seu lado uma pessoa daquelas que não
conseguiram entender nada até o momento e, então, coloque nas mãos dela um
prisma (feito de material sólido) composto por três pirâmides e pergunte se agora
ela está percebendo o que foi dito (verbal) ou mostrando pela figura (imagem). A
resposta é sempre a mesma: “agora sim”, acompanhada de um sorriso de
satisfação, indicando a nós, professores, que o fazer é mais forte que o ver ou o
ouvir. O resultado desta experiência é sempre um sucesso, quaisquer que sejam
as idades das pessoas, o que destrói a crença de que o material didático
manipulável só deve ser utilizado para ensinar crianças.
Esta situação proposta por Lorenzato nos leva à reflexão da importância dos
objetos físicos para entendermos os objetos matemáticos, pois, o conhecimento
físico é aquele que existe na realidade externa que as pessoas vêem e é diferente
do conhecimento matemático: este consiste nas relações que o indivíduo constrói
em sua mente. É fácil o primeiro ser confundido com o segundo, por exemplo:
quando uma criança repete oralmente a sequência “um, dois, três, quatro, cinco” não
dá para saber se ela faz por ter memorizado nomes ou se ela já construiu o conceito
de número cinco. O mesmo pode dar-se na matemática escrita, com reprodução de
grafismo sem significado para o aluno. É uma faceta do analfabetismo matemático
escolar (LORENZATO, 2006, p. 19).
Para tanto, a seguinte observação deve ser feita, só a manipulação não
garante a aprendizagem e abstração matemática. O concreto palpável possibilita
apenas o primeiro conhecimento, isto é, o concreto é necessário para a
aprendizagem inicial, embora, não seja suficiente para que aconteça a abstração
matemática. Entre o conhecimento físico e o matemático, existe um processo a ser
vivenciado, o qual poderia ser iniciado com a utilização de um material que está
sempre disponível e é muito funcional e eficiente: o corpo humano. Ele constitui-se
em um ótimo material didático para auxiliar o desenvolvimento da percepção
espacial, numérica e de medidas; a seguir, poderiam ser utilizados objetos
manuseáveis, que permitem que aos alunos usarem o tato e a visão; em seguida,
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passando das três para as duas dimensões, viriam as imagens (representações,

desenhos) (LORENZATO, 2006, p. 20).
É importante que, em qualquer desses três momentos de atividades apoiadas
no corpo, no objeto ou na imagem, a linguagem falada esteja presente por parte dos
alunos para facilitar a reelaboração do visto, feito e interpretado. Só então é que
deveria vir o registro escrito do que foi vivenciado, o que pode acontecer através da
reprodução de figuras ou, então, de símbolos criados pelos alunos numa linguagem
icônica ou, ainda, através da palavra escrita. Finalmente, viria a linguagem
matemática, com seus símbolos próprios (LORENZATO, 2006, p. 20).

Dica! Sobre o uso de materiais didáticos/manipulativos:

[Link]
[Link]
[Link]
?aux=C
[Link]

Jogos – o jogo discutido como uma metodologia de ensino para a sala de

aula começa a ter avanços com a contribuição do campo da Psicologia. A inserção
[do jogo] em situações de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade
lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e
mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus
limites e suas possibilidades de superação de tais limites na busca da vitória,
adquirindo confiança e coragem de se arriscar (GRANDO, 2004, p. 24).
Porém, o grande envolvimento dos alunos em atividades que envolvem o
jogo, pode caracterizar, para o professor, aprendizagem. Segundo Grando (2004, p.
25-26), é necessário fazer mais do que simplesmente jogar um determinado jogo. O
interesse está garantido pelo prazer que esta atividade lúdica proporciona,
entretanto, é necessário o processo de intervenção pedagógica, a fim de que o jogo
possa ser útil à aprendizagem, principalmente para os adolescentes e adultos.
Além disso, é necessário que a atividade de jogo proposta, represente um
verdadeiro desafio ao aluno, ou seja, que se torne capaz de gerar “conflitos
cognitivos” ao aluno, despertando-o para a ação, para o envolvimento com a
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atividade, motivando-o ainda mais. O jogo, pelo seu caráter propriamente

competitivo, apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situações-problema
“provocadoras”, nas quais o aluno necessita coordenar diferentes pontos de vista,
estabelecer várias relações, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
Aperfeiçoar-se no jogo significa jogá-lo de modo operacional, considerando todos
esses aspectos.
Quando nos referimos à utilização de jogos nas aulas de Matemática como
um suporte metodológico, consideramos que tenha utilidade em todos os níveis de
ensino. O importante é que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a
ser utilizada seja adequada ao nível em que se está trabalhando e, principalmente,
que represente uma atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do
processo.
Além disso, o elemento jogo possui características particulares que
transcendem à simples ação no brinquedo. Evidencia-se que, no jogo, determinam-
se regras, muitas vezes definidas pelo grupo de jogadores, na busca de estabelecer
uma “lógica de ação” e movimentação dos elementos do jogo. Esse elemento
apresenta-se como uma atividade dinâmica e de prazer, desencadeada por um
movimento próprio, desafiando e motivando os jogadores à ação. A socialização
propiciada por tal atividade não pode ser negligenciada, na medida em que a criação
e o cumprimento de regras envolve o relacionar-se com o outro que pensa, age e
cria estratégias diferenciadas.
É na ação do jogo que o aluno, mesmo que venha a ser derrotado, pode
conhecer-se, estabelecer o limite de sua competência enquanto jogador e reavaliar o
que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma
próxima derrota. O “saber perder” envolve esse tipo de avaliação.
Consideramos que o jogo, em seu aspecto pedagógico, apresenta-se
produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto,
facilitador na aprendizagem de estruturas matemática, muitas vezes de difícil
assimilação, e também produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de
pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses,
testá-las e avaliá-las (investigação matemática), com autonomia e cooperação.
Logo, o jogo na sala de aula deve contribuir para ser um jogo pedagógico,
que segundo Grando (2004, p. 13), é a intervenção do professor no jogo que
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representa um fator determinante na transformação do jogo espontâneo em

pedagógico. Entendemos o jogo pedagógico como aquele que é adotado
intencionalmente pelo professor ou para desenvolver um conceito novo ou para
aplicar um conceito que o aluno já domine.

Dica! Sobre o jogo e o ensino de Matemática:

[Link]
io/[Link]
[Link]

Resolução de problemas e aulas investigativas – o que está envolvido no

processo de resolver problemas? Em que medida propiciar situações de resolução
de problemas na aprendizagem escolar possibilita a formação de um cidadão e
favorece uma prática libertadora? Estes questionamentos são respondidos se
analisarmos o histórico da perspectiva da resolução de problemas. O histórico sobre
resolução de problemas é um recorte da dissertação de mestrado de Andrade (2007,
p. 36-47)2.
Hoje muito se discute sobre a metodologia de resolução de problemas e,
aliada a ela, os processos de investigações matemáticas propiciados por situações-
problema. Apresentam-se as questões: Sempre foi assim? A metodologia de
resolução de problemas sempre foi o interesse de professores que ensinam
matemática e dos próprios matemáticos? Ernest (1998, p. 27)
discute que as recentes reflexões sobre invenção matemática e resolução
de problemas, em psicologia e em educação, têm antecedentes na história
e na filosofia da matemática e da ciência.

Segundo Stanic e Kilpatrick (1989), desde a antiguidade, os problemas são

centrais nos currículos. Como consequência, temos os problemas encontrados em
escrituras, cerca de 1650 a.C.3, e em documentos chineses, datados cerca de 1000

2
Dissertação de Mestrado, intitulada “Contando histórias: produção/mobilização de conceitos na
perspectiva da resolução de problemas em Matemática”, (ANDRADE, 2007, p. 36-47).
3
Um exemplo de problema encontrado, em 1650 a.C., “é pedido ao aluno que efectue a soma de cinco termos
de uma progressão geométrica, onde o primeiro termo e razão são ambos 7 (STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 2).
 20

a.C.4, assim como alguns problemas são encontrados em livros de matemática dos
séculos XIX e XX.
No início do século XX, como “resultado do conflito entre forças ligadas a
ideias antigas e persistentes acerca das vantagens do estudo da matemática”
(STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 7), alteram-se as discussões quanto ao ensino da
resolução de problemas. Do tratamento de ensino pautado na apresentação para os
alunos de modelos de resolução de problemas e/ou regras, passamos a ter uma
abordagem mais geral da resolução de problemas, com vistas a ensinar o processo
de resolução de problemas.
Já na década de 1930, com o movimento da Escola Nova, o treino, a
repetição, passaram a ser condenados no ensino da Matemática e
o aluno devia entender o que fazia. Mas, o professor falava, o aluno
escutava e repetia, não participava da construção de seu conhecimento. O
professor não havia sido preparado para seguir e trabalhar as ideias novas
que queriam implementar (ONUCHIC, 1999, p. 201).

Segundo Onuchic (1999), nesta época, resolver problemas tornava-se um

meio para aprender matemática.
Nas décadas de 1960 e 1970, o Movimento da Matemática Moderna – em
que a Matemática é apresentada de maneira estruturada e algébrica, com um
excesso de formalismo, linguagem e sem sentido para o aluno – significou um
abandono da possibilidade de formar sujeitos capazes de resolver problemas,
passando a valorizar o excesso, a resposta certa e a pouca reflexão acerca do
pensamento matemático (FIORENTINI, 1995).
O objetivo do ensino da matemática nesta época era o de desenvolver
habilidades e atitudes computacionais e manipulativas, capacitando o aluno
para a resolução de exercícios ou de problemas-padrão. (...). Caberia,
portanto, à escola preparar recursos humanos “competentes” tecnicamente
para este sistema. Ou seja, não é preocupação desta tendência formar
indivíduos não-alienados, críticos e criativos, que saibam situar-se
historicamente no mundo (FIORENTINI, 1995, p. 17, grifo nosso).

4
Em 1000 a.C., um exemplo de problema é: de duas ervas daninhas de água, uma cresce três “pés” e a outra
um “pé” no primeiro dia. O crescimento da primeira é, todos os dias, metade do dia anterior, enquanto a outra
cresce duas vezes o que cresceu no dia anterior. Em quantos dias terão as duas atingido a mesma altura?
(STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 2).
 21

Em decorrência do tecnicismo, o ensino adquiriu um caráter mecanicista e

pragmático. Porém, nos fins dos anos 1980, emerge para a discussão a Resolução
de Problemas, envolta às preocupações com o currículo de matemática
(FIORENTINI, 1995).
Essas discussões eram consequência do fracasso da tendência didático-
pedagógica formalista moderna, era o refluxo deste movimento. As discussões
desse fracasso se iniciaram, aproximadamente, em meados da década de 1970
(PIRES, 2000).
No Brasil, segundo Onuchic (1999 apud FIORENTINI, 1995, p. 205), na
metade dos anos 1980,
os estudos relativos ao ensino de resolução de problemas só seriam
iniciados, de modo mais efetivo, (...). Esses estudos restringem-se, quase
que absolutamente, a trabalhos traduzidos em dissertações de Mestrado e
teses de Doutorado.

Na década de 1980, nos Estados Unidos houve, também, o movimento a

favor do ensino de resolução de problemas e foi nomeada a Commission on
Standards for School Mathematics a fim de elaborar as normas sobre os conteúdos
fundamentais que deveriam ser incluídos no currículo de matemática das escolas
americanas (ONUCHIC, 1999).

Nestas normas, o foco central da matemática escolar era a resolução de

problemas. Desde os anos de escolaridade K-4, o que equivale no Brasil, desde a
Educação Infantil até a 3ª série do Ensino Fundamental, o documento traz uma
norma descrevendo a importância da resolução de problemas:
A resolução de problemas deve ser o foco central do currículo de
Matemática. Como tal, é um objectivo prioritário do ensino da Matemática e
uma parte integral de toda a actividade matemática. A resolução de
problemas não é um tópico distinto, mas um processo que atravessa todo o
programa e fornece o contexto em que os conceitos devem ser aprendidos
e as competências desenvolvidas (NCTM, 1994, p. 29).

Esta primeira norma, apresentada anteriormente, demonstra a preocupação

desta comissão no desenvolvimento das normas curriculares relacionada a
resolução de problemas. A norma relacionada à resolução de problemas permanece
para os outros anos de escolaridade, como no K 5-8, que equivale a escolaridade no
Brasil da 4ª a 7ª série do Ensino Fundamental. Em que a resolução de problemas é
um processo pelo qual os alunos têm a possibilidade de verificar a potencialidade e
 22

a utilidade da matemática no mundo que os rodeia. É igualmente um processo de

investigação e aplicação, sempre presente ao longo das Normas com o fim de
proporcionar um contexto consistente para a aprendizagem da Matemática. As
situações problemáticas podem estabelecer uma “necessidade de saber” e reforçar
a motivação para o desenvolvimento de conceitos (NCTM, 1994, p. 89, grifo do
autor). Nos anos de escolaridade K 9-12, da 8ª série do Ensino Fundamental ao 3º
ano do Ensino Médio no Brasil, a norma relaciona a resolução de problemas como o
sinônimo de fazer matemática. As estratégias aprendidas nos anos anteriores
devem estar interiorizadas e integradas, de maneira que constitua uma base para o
aluno, para que ele sempre utilize em uma atividade matemática (NCTM, 1994).
Ainda, esta norma traz explícita a importância do processo para desenvolver no
aluno o fazer matemático.
Nesta perspectiva, a resolução de problemas é muito mais do que a
aplicação de técnicas específicas para resolver problemas tipo. É um
processo pelo qual o edifício da matemática, tal como é identificado nas
normas curriculares que se seguem, é simultaneamente construído e
reforçado (NCTM, 1994, p. 163).

Para a aplicação destas normas nas escolas americanas surgiram recursos

didáticos para o professor, tais como, coleções de problemas, listas de
estratégias, sugestões de atividades e orientações para avaliar o desempenho em
resolver problemas.

Já na década de 1990, no Brasil, “os pesquisadores passaram a questionar o

ensino e o efeito de estratégias e modelos. Começam a discutir as perspectivas
didático-pedagógicas da resolução de problemas” (ONUCHIC, 1999, p. 207).

Em 1997, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

que, em Matemática, assim como nos Standards Americanos, “apontam a resolução
de problemas como ponto de partida da atividade matemática, identificando-a com
as situações que possibilitam o desenvolvimento de estratégias de resolução, em
contraposição à produção de definições e demonstrações precoces (PIRES, 2000, p.
59)”.

Segundo Onuchic (1999, p. 207),

ensinar matemática através da resolução de problemas é a abordagem
mais consistente com as recomendações do NCTM e dos PCN, pois
conceitos e habilidades matemáticas são aprendidos no contexto da
resolução de problemas.
 23

Para tanto, mesmo com os Standard Americanos e os PCNs no Brasil,

indicando claramente a importância da resolução de problemas no ensino da
matemática, poucas mudanças ocorreram na prática docente,
sabemos, (...), que há professores que, individualmente ou em grupos, têm
iniciativa para buscar novos conhecimentos e assumir uma atitude de
constante reflexão que os leve a desenvolver práticas pedagógicas mais
eficientes (Ibidem, p. 212).
Ainda hoje, nota-se um ensino de matemática bastante influenciado por uma
tendência didático-pedagógica tecnicista pautada na memorização de regras e
procedimentos, com pouca contribuição para o desenvolvimento do pensamento
matemático (ERNEST, 1998).
Portanto, se os documentos oficiais não são acompanhados de uma política
de implementação e condições de trabalho adequadas (docentes, institucionais),
não mudam a postura do professor e pouco interferem no currículo em ação.
Mesmo as pesquisas em resolução de problemas, segundo Onuchic (1999),
em sua maioria sempre foram desenvolvidas em ambientes laboratoriais. Poucos
estudos têm sido desenvolvidos em classe. Pesquisas e práticas em Resolução de
Problemas quase não têm abordado questões de natureza sócio-político-cultural em
seus estudos, atendo-se apenas a questões de natureza cognitiva.
Ensinar na perspectiva da resolução de problemas não é tarefa fácil, já que
exige do professor uma metodologia diferenciada de ensino, provavelmente não
vivenciada pelo professor durante sua formação.
Dentre as diferentes perspectivas quanto ao papel da resolução de problemas
nos currículos de Matemática das escolas, Stanic e Kilpatrick (1989), destacam:
• Resolução de problemas como contexto – é a ideia de usar a resolução de
problemas como meio para atingir os fins importantes, podendo ser
classificada como: justificação, em que se justifica o aprender matemática
para resolver problemas; motivação, quando o problema é introdutório de
uma lista de algoritmos, a qual procura-se com esta atitude atrair a atenção
dos alunos; atividade lúdica, caracterizando os desafios que muitas vezes
permitem um divertimento com a matemática; veículo, quando um novo
conceito deve ser aprendido; e, finalmente, prática, quanto mais problemas
os alunos resolvem melhor fica seu desempenho, sendo que estes
problemas têm a característica de treino;
 24

• Resolução de problemas como capacidade – a matemática é vista como

possibilidade de melhorar o pensamento e, dessa forma, acredita-se que os
problemas do mundo real serão resolvidos com maior facilidade;
• Resolução de problemas como arte – valoriza a heurística na resolução de
problemas, é o saber fazer matemático, é a possibilidade do pensar sobre o
fazer. Destaca-se o nome de George Polya na década de 1950, com a arte
de resolver problemas.

A resolução de problemas como arte que, segundo Kilpatrick e Stanic, teve

Polya (1956) como o seu grande representante, relaciona-se as etapas da heurística
sobre resolução de problemas. Ressaltamos entendermos tais etapas como
momentos importantes para o movimento de resolução de problemas sem uma
linearidade pré-definida. Assim, poderíamos caracterizar com base nas etapas de
Polya (1995):

• Compreender o problema – significa para o aluno se sentir desafiado a

explorá-lo, buscar estratégias de resolução identificando os elementos
que contribuirão para isso;
• Estabelecimento de um plano – o caminho à resolução, e neste
caminho é feito o levantamento de estratégias à resolução do
problema, podendo ser ou não validadas a princípio pelo aluno e,
posteriormente, pelo grupo de alunos. Este caminho está ligado a
problemas semelhantes já resolvidos, que possibilitam ao aluno variar,
transformar e modificar o problema;
• Na execução do plano – o aluno precisa estar convicto de que seu
plano atingiu os objetivos, ou seja, deve examinar cada detalhe dele
até não restar nenhuma dúvida de que é a resolução do problema, e
esteja satisfeito com o plano após sua execução;
• Retrospecto/avaliação – momento em que o aluno volta à resolução do
problema analisando se seu resultado final é concebível, ou se existe
outra possibilidade de resolução, pensando ainda como a resolução
deste problema se relaciona com outros problemas e como isso pode
ocorrer.
 25

Para Polya, segundo Stanic e Kilpatric,

nem a resolução de problemas por si só, sem uma orientação, conduz a um
melhor comportamento, nem o estudo da Matemática pela sua natureza
própria, nos eleva o nível geral da inteligência. Em vez disso, reconhecia
que as técnicas de resolução de problemas precisam de ser ilustradas pelo
professor, discutidas com os alunos e praticadas de uma maneira
compreendida e não mecanizada (STANIC e KILPATRIC 1989, p. 16).

Para tanto, Polya entendia o professor como peça importante para o ensino,
pois “ensinar também é uma arte, ninguém pode programar ou mecanizar o
ensino da resolução de problemas; ela permanece uma atividade humana que
requer experiência, gosto e julgamento (STANIC; KILPATRIC, 1989, p. 17)”.

Mas, as discussões feitas por Polya em seu livro não evitaram que muitos
autores de manuais e de guias para professores fizessem distorções quanto às
etapas da heurística e essas reduzissem à técnica ou algoritmo para resolver
problemas.

No entanto, Stanic e Kilpatric fazem uma aproximação das ideias de Polya

com Dewey5, no sentido de garantir ao processo heurístico proposto por Polya
uma ação reflexiva, na concepção deweyana.

Dewey não usou o termo resolução de problemas, para ele era o pensamento
reflexivo e dava importância à experiência da criança para a resolução de
problemas,

a experiência da criança contém em si mesma elementos – factos e

verdades – exatamente do mesmo tipo dos que entram no estudo
formulado... e [ainda mais importante] as atitudes, os motivos e o interesse
que operam no desenvolvimento e organização da matéria no lugar que
agora ela ocupa (STANIC; KILPATRIC, 1989, p. 19).

Se para Dewey a experiência da criança era central, e para ser (re)construída

requeria o pensamento reflexivo (resolução de problemas), como ficaria o papel
do professor para esta dinâmica?

5
Segundo Stanic e Kilpatric (1989), Dewey foi o principal filósofo americano da educação do século
XX. Algumas pessoas o acusam de erros na educação americana, ocasionados por uma distorção na
leitura sobre os seus escritos.
 26

A ênfase, para Dewey, também está no professor, mas o professor deve levar
aos alunos a informação relevante e vital para a experiência deles.

Assim como para Polya, para Dewey, o professor deve ter a intencionalidade,
ele deve ser sensível e levar problemas para os alunos possibilitando a resolução
como arte garantindo uma postura mediadora entre os alunos e o conhecimento.

Dewey complementa as ideias de Polya relacionadas às etapas da heurística

da resolução de problemas com a experiência da criança que deve ser
considerada à resolução do problema. Esta experiência desencadeia os motivos e
atitudes para a criança colocar-se em movimento frente à resolução do problema.

Portanto, as etapas da heurística para a resolução de problemas

desenvolvidas por Polya e complementadas pelas ideias de Dewey, não podem
ser pensadas como etapas estanques, mas como possibilidades de movimento à
resolução do problema. A experiência do contexto de vida dos alunos possibilitará
diferentes interpretações, análises e resolução de problema.

O que propomos é que esteja presente a intencionalidade do professor desde

a adaptação e/ou criação da situação-problema até a análise do registro. A
intencionalidade deve estar também na mediação do professor, sendo
compreendida como a interação entre aluno e o professor e entre alunos para
possibilitar a reflexão sobre a resolução do problema.

Esta interação deve ser entendida como organismo vivo em busca da

resolução do problema. Não é um processo estático, mas é apropriar-se do
conhecimento, que está em movimento, que possibilita o aluno pensar (MOURA,
1992).

Segundo Ernest (1998), a perspectiva do trabalho em classe de matemática,

a partir da formulação e resolução de problemas, desencadeia as seguintes
consequências para a educação: 1) a matemática escolar para todos deve estar
essencialmente relacionada com a formulação e resolução de problemas; 2) a
inquirição6 e a investigação devem ocupar um lugar central no currículo de
matemática; 3) o fato de a matemática ser uma construção falível e em
6
Na tradução do texto, inquirição equivale em português “inquiry”, segundo Houaiss e Villar (2001),
inquirir é: fazer perguntas, interrogar, perguntar, indagar, pesquisar, investigar.
 27

permanente evolução deve ser explicitamente aceito e incorporado no currículo;

4) a pedagogia utilizada deve ser centrada nos processos e na inquirição, caso
contrário, existe contradição com as implicações anteriores.

A responsabilidade do professor em atividades de resolução de problemas em

uma perspectiva emancipadora aumenta, uma vez que, segundo Ernest (1998), este
professor passa a contribuir para que o aluno assuma uma postura de investigação
(inquirição) e de matemática para todos passe para matemática por todos.
Um dos grandes problemas apontados pelos professores atualmente, quanto
ao trabalho com a resolução de problemas com base nas etapas da heurística de
resolução de problemas elaboradas por Polya, refere-se ao tempo dispensado para
tal, justificando que este tempo gasto comprometeria a lista de conteúdos feitas no
planejamento escolar. Para tanto, as pesquisas demonstram que as aulas com uma
abordagem conteudista não atingem a todos os alunos e não propiciam o pensar
sobre o saber fazer matemático, ainda mais, os alunos não são levados a justificar
sua forma de pensar nem tampouco comunicar suas ideias (ERNEST, 1998).

Analisando estes aspectos, Ernest (1998) propõe a pedagogia de formulação

e resolução de problemas em que o professor pode usar as “brechas” do sistema
educacional, visto que no Currículo Nacional não está declarado qual pedagogia
usar.

(...) este fato abre uma ‘janela de oportunidades’. Uma pedagogia de

formulação de problemas, baseada numa filosofia matemática apropriada,
pode cumprir aquilo que é oficialmente obrigatório e ser ao mesmo tempo
emancipadora. Desde que o conteúdo curricular seja encarado em termos
de uma epistemologia social-construtivista, ou pelo menos absolutista
progressiva, esta filosofia pode refletir-se na abordagem pedagógica
adoptada (ERNEST, 1998, p. 41).

Acreditamos que a proposta de uma pedagogia de formulação e resolução de

problemas, tendo em vista que os alunos são colocados em atividade em termos de
uma epistemologia social-construtivista7, caracterizando uma postura emancipadora,
permitindo:

atingir os objetivos sociais mais importantes da educação matemática.

7
Segundo Ernest (1998), a epistemologia social-construtivista é uma reflexão sobre o conhecimento humano
que “identifica a matemática como sendo uma instituição social que resulta da formulação e resolução de
problemas pelo Homem (p. 25)”.
 28

Estes objetivos incluem a realização do potencial dos indivíduos como seres

humanos, um passo para uma maior consciência das questões sociais e da
necessidade da mudança social, e para a luta contra a injustiça,
especialmente o racismo e o sexismo (ERNEST, 1998, p. 46).

Uma abordagem diferenciada para resolução de problemas são as “aulas

exploratório-investigativas”. Pesquisadoras como Gomes (2007), Lima (2006),
Fonseca (2000), Castro (2004), dentre outros(as), caracterizam as “aulas
exploratório-investigativas” como atividades abertas que possibilitam investigar,
explorar, buscar estratégias de resolução, regularidades, negociar significados, ou
seja, comunicar ideias sem que se espere da atividade uma resposta única. Para
alcançar esses objetivos, as pesquisadoras supra citadas, apontam que a tarefa
precisa ser planejada permitindo múltiplas interpretações e relações, bem como sua
dinâmica de aplicação precisa ser bem estruturada para garantir a comunicação de
ideias nos grupos e entre os diferentes grupos formados na sala de aula, segundo
um roteiro para elaboração de tarefas: geralmente as tarefas são feitas com grupos
de 3 ou 4 alunos; é estabelecido um tempo para a realização das tarefas; e para a
organização das tarefas os grupos precisam de:
• 1 redator, responsável por registrar no trabalho as estratégias e ideias
levantadas pelo grupo durante a resolução das tarefas, bem como pelo
relatório final;
• 1 cronometrista controla o tempo para a execução da tarefa;
• 1 Relator comunica para a turma da sala as estratégias e ideias levantadas
pelo grupo e convence os demais alunos sobre a veracidade de suas
“descobertas”;
• 1 coordenador organiza o trabalho, delega funções e resolve conflitos.

Esse tipo de atividade interfere diretamente na postura do professor, que passa

a ser um orientador, mediador e inquiridor no processo ensino-aprendizagem.

Dica! Sobre resolução de problemas e investigação nas aulas de Matemática:

[Link]
[Link]
[Link]
 29

• TICs: autores como Miskulin (2003), Valente (2002), Andrade (2004), entre
outros, argumentam em defesa de uma significativa inserção das tecnologias
da informação e comunicação (TICs) nos contextos educacionais, sobretudo
em Matemática, pelo fato de estarmos em uma sociedade que exige dos seus
cidadãos um novo perfil,8 dentro de uma cultura tecnológica. Segundo Miskulin
(2003, p. 221)
as novas tecnologias acarretam o maior uso da informática e da automação
nos meios de produção e serviços, implicando novas atitudes humanas.
Isso condiciona um novo perfil do indivíduo no mercado de trabalho. Basta
notar a dimensão cada vez mais ampla do emprego da automação e da
informatização: nas linhas de montagens de veículos, nos processos de
fabricação de aparelhos eletrônicos, nos sistemas bancários, nos sistemas
informatizados das companhias aéreas, entre outros. São ambientes que
exigem uma nova formação do cidadão, um novo perfil do trabalhador com
um nível qualificado de informação, com conhecimento crítico, criativo e
amplo, resultando em condições que lhe permitam integrar-se plena e
conscientemente nas tarefas que desempenharam em sua profissão e em
sua vida.

As TICs – incluindo ambientes computacionais próprios de cada disciplina –

permitem conceber o ensino de Matemática de forma mais coerente com as
necessidades impostas pela sociedade do conhecimento, e é por sua vez altamente
tecnológica, “reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas formas de
representação e relativizando a importância do cálculo e da manipulação simbólica
(PONTE, OLIVEIRA, VARANDAS, 2003b, p. 160)”.
Além disso, as TICs ampliam as possibilidades e potencialidades de projetos
ou atividades de investigação, em especial, na elaboração de modelos matemáticos.
Nesse contexto, a Internet pode ser considerada uma “metaferramenta”, pois, trata-
se de uma ferramenta que permite o acesso a muitas outras ferramentas, bem como
a informações sobre:
novos desenvolvimentos na Matemática e na Educação matemática,
software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de aula,
relatos de experiências, notícias sobre encontros e outros acontecimentos,
entre outros. Além disso, a internet permite a divulgação de produções
próprias, sejam textos, imagens, sequências-vídeos, pequenos programas
(applets) ou documentos hipertexto (Ibidem).

8
Diferente daquele do paradigma teylorista/fordista, puramente tecnicista.
 30

Dica! Sobre as TICs:

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
dos/silvia_batista_SE5.pdf
[Link]
[Link]

• Processos de negociação de significados: trata-se de uma abordagem

dialógica, pautada na partilha de significados, em que professor e alunos
aprendem simultaneamente. Como afirmam Bishop e Goffree (apud PONTE et
al., 1997, p. 88), trata-se de um processo simétrico:
Na partilha de significados, o professor que deseja promover a negociação
na sala de aula deve ainda ter em conta que precisa de questionar e
responder a questões, dar razões e pedir razões, clarificar e pedir
clarificação, dar analogias e pedir analogias, descrever e pedir descrições,
explicar e pedir explicações dar e receber exemplos. A simetria é óbvia e,
podíamos argumentar, necessária se quisermos que ocorra uma genuína
negociação de significados.

No processo de negociação de significados, aos alunos/professores, é

solicitado, inicialmente, que, em grupos, ao realizarem as atividades propostas,
registrem no papel ou socializem oralmente suas interpretações, justificativas,
argumentações, estratégias de resolução, para que se possa negociar, com todos os
grupos, a validade ou aceitação dos múltiplos significados produzidos pelos grupos.
Fiorentini e Miorim (2001, p. 32), afirmam que
a negociação de significados, numa sala de aula de matemática, parte da
‘exploração das tensões entre (...) os formalismos e convenções
matemáticas e o processo dinâmico de produção de significados durante a
atividade matemática na escola(...)’ (...) para, então, a classe chegar a um
acordo sobre que significados ou representações podem ser aceitos como
válidos ou não.

Dica! Sobre processos de negociação de significados:

[Link]
 31

• Leitura e escrita: segundo Santos (2005, p. 128),

a linguagem escrita pode ser vista tanto como um instrumento para atribuir
significados e permitir a apropriação de conceitos quanto uma ferramenta
alternativa de diálogo, na qual o processo de avaliação e reflexão sobre a
aprendizagem é continuamente mobilizado.

Então,
a produção de textos nas aulas de matemática cumpre um papel importante
para a aprendizagem do aluno e favorece a avaliação dessa aprendizagem
em processo. Organizar o trabalho em matemática de modo a garantir a
aproximação dessa área do conhecimento e da língua materna, além de ser
uma proposta interdisciplinar, favorece a valorização de diferentes
habilidades que compõem a realidade complexa de qualquer classe
(SMOLE, 2001, p. 29).

Dica!
[Link]
[Link]

Uma questão que nos parece perpassar todas essas abordagens

metodológicas é a significação, ou seja, o significado atribuído pelos sujeitos na sala
de aula de matemática. Vários são os estudos e publicações referentes à questão da
significação (BRUNER, 1997; PINO, 1994; MEIRA, 19959; LINS e GIMENEZ, 1997).
Pino (1994, p. 6-7), ao discutir a questão da significação na perspectiva
histórico-cultural, apoiando-se em Eco, utiliza a expressão “processos de
significação” como sendo: o artifício indefinível que os homens, na sua
impossibilidade de poder ter ao alcance de suas mãos o mundo inteiro (real e
possível), inventariam para suprir a ausência das coisas. Para Pino os processos de
significação envolvem os modos de
circulação/(re)elaboração/produção de significação, tomado esse termo
como um conceito que engloba tanto os significados já instituídos quanto os
possíveis sentidos que as coisas (palavras, eventos, ações, entre outros)
podem ter para as pessoas e que emergem nas relações interativas, em
particular as discursivas. Os processos de significação concretizam-se na
vida quotidiana das pessoas nas diferentes formas de comunicação, uma
vez que toda significação é uma produção social.

Ainda nessa perspectiva cultural, Bruner (1997, p. 23) considera que

9
apud Fiorentini; Miorim (2001).
 32

‘nosso meio de vida culturalmente adaptado depende da partilha de

significados e conceitos. Depende igualmente de modos compartilhados de
discursos para negociar diferenças de significado e interpretação’. Para este
autor os significados são elaborados e re-elaborados no domínio público, ou
seja, ‘nós vivemos publicamente através de significados públicos,
compartilhados por procedimentos públicos de interpretação e negociação’.

A ênfase de nossa disciplina será nos processos de significação dentro

dessas diferentes abordagens. Para isso, nos apropriaremos das contribuições de
Lins e Gimenez (1997), para quem:
significado é o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. Não o
conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no
interior de uma atividade. Produzir significados é, então, falar a respeito de
um objeto (p. 145-146).

Em nosso caso, o objeto em questão é de natureza matemática e por

produção de significados entendemos falar desse objeto na tentativa de relacioná-lo
a outros contextos ou ainda no sentido de explorar esse objeto em diversos sistemas
de representação semiótica.

Para Bishop e Gofree (apud PONTE et al., 1997, p. 88)

o significado matemático é obtido através do estabelecimento de conexões

entre a ideia matemática particular em discussão e os outros conhecimentos
pessoais do indivíduo. Uma nova ideia é significativa na medida em que
cada indivíduo é capaz de ligar com os conhecimentos que já tem. As ideias
matemáticas formarão conexões de alguma maneira, não apenas com
outras ideias matemáticas como também com outros aspectos do
conhecimento pessoal. Professores e alunos possuirão o seu próprio
conjunto de significados, únicos para cada indivíduo.

Fiorentini (1995) constata que, desde o início dos anos de 1990, novas
tendências para o ensino de Matemática vêm emergindo. Dentre elas, o autor
destaca a que ele denomina sociointeracionista-semântica, que toma como suportes
teóricos os estudos socioculturais (Vygotsky; Pino) e os estudos semânticos (Peirce,
Bakhtin, Eco). Nessa perspectiva:
Aprender, (...), significa significar: estabelecer relações possíveis entre
fatos/ideias e suas representações (signos). Ao professor é atribuído o
papel de mediador – alguém mais capaz do que o aluno de processar e
estabelecer relações. O professor teria o papel de planejar atividades ricas
em significado para que se produza em sala de aula significações
historicamente produzidas (FIORENTINI, 1995, p. 33).
 33

Importante! As representações semióticas, segundo Duval, “são relativas a um

sistema particular de signos, linguagem natural, língua formal, escrita
algébrica ou gráficos cartesianos, figuras, de um objeto matemático (...)”. De
onde a diversidade de representações para um mesmo objeto representado ou
ainda a dualidade das representações semióticas: forma (o representante) e
conteúdo (o representado)” (FIORENTINI, 1995 apud DAMM, 1999, p. 140).

Dessa maneira, podemos concluir que nesta unidade, mantivemos um diálogo

com as pesquisas que nos indicam quais as tendências relacionadas às concepções
de ensino de Matemática através do tempo, e como estas tendências compreendem
as abordagens conceituais e as abordagens metodológicas. As abordagens
metodológicas discutidas aqui consideram que o aluno, sujeito que aprende, pode
desenvolver a autonomia e resolver situações-problemas de diferentes formas.
 34

UNIDADE 3 – O PLANEJAMENTO DE AÇÕES

PEDAGÓGICAS E A ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS

De acordo com o dicionário, planejar significa uma ação que deve ser
inerente à responsabilidade pedagógica do “ser professor”. Logo, se ser professor
de Matemática é ter a responsabilidade social de construir alunos na perspectiva
emancipadora, então é necessário planejar, aula-a-aula, dia-a-dia.
Nesta perspectiva, as seguintes questões são colocadas diariamente para o
professor: a quem ensinar, para quem ensinar, o que ensinar e como ensinar.
Entendendo estas questões como situações-problema da ação do professor, a
solução deve ser buscada pelo professor (MOURA, 1996).
O planejamento de ações pedagógicas é um caminho para a solução das
questões que se coloca na prática do professor.
De acordo com Moura (1996, p. 31-32), a busca da resposta às questões
colocadas é:
um projeto de vida, pois tomar a ação educativa como uma situação
problema é assumir que formar-se é uma ação constante, já que na
dinâmica das relações humanas os problemas produzidos exigem a cada
momento novas soluções onde o ato educativo se faz necessário.

Com o desafio de se ensinar matemática na atual sociedade, ao planejar suas

ações pedagógicas dentro de uma abordagem crítica, é necessário levar em conta a
transversalidade de muitos conceitos matemáticos para melhor debater temáticas
sócio-político-culturais que estão adjacentes aos conceitos matemáticos
estudados/trabalhados em aulas de Matemática. Note que nesta abordagem, torna-
se fundamental a postura do professor que precisa se assumir como um sujeito
reflexivo, mediador e interventor frente à comunicação de ideias na sala de aula.
Para tanto, várias ações permeiam o processo de planejamento de aulas, desde o
tipo de aula até a avaliação dos alunos.

3.1 Quais são os Tipos de Aula?

Quais são os tipos de aulas que temos? É interessante observarmos que os
tipos de aula estão relacionados à concepção do professor em relação ao ensino de
Matemática, ou seja, nas escolhas que o professor faz no momento de desenvolver
determinados conceitos Matemáticos, sejam eles específicos ou aplicados. Segundo
 35

Imenes e Lellis (2002, p. 6), exibem um quadro comparativo em que destacam

algumas das mudanças ocorridas no ensino, as quais estão diretamente ligadas à
concepção e intencionalidade do professor:

Quadro 01: Quadro comparativo de mudanças no sistema de ensino – professor.

Ensino Tradicional Novo ensino
Ênfase nos cálculos com papel e Ênfase na resolução de problemas.
lápis. Execução de grande quantidade Valorizando o entendimento dos
de expressões numéricas e significados das operações; as
algébricas. habilidades de cálculo em papel
coadjuvante.
Ênfase em informações sem Valorizam a relevância social dos
relevância social. Por exemplo, conteúdos. Por exemplo, mais tempo
investe mais tempo nas frações que de estudos dedicados a decimais,
nos decimais, embora estes tenham geometria, medidas, estatística,
mais uso no dia-a-dia. matemática comercial, entre outros.
Memorização de regras, sem dar Utilização de estratégias didáticas
muita importância a sua visando a compreensão das regras.
compreensão.
Concentração dos conteúdos do Distribuição dos conteúdos pelas
programa por série, séries, considerando o
independentemente do desenvolvimento cognitivo do aluno
desenvolvimento cognitivo do aluno. (currículo em espiral).
Fonte: Adaptada da assessoria pedagógica do livro do professor: “Matemática para todos” da 7ª série
do Ensino Fundamental.

Logo, o novo ensino solicita outras ações para o desenvolvimento das aulas
de matemática, estas ações são compreendidas como recursos didáticos.

3.2 Recursos didáticos

O que seriam os recursos didáticos? Em verdade, os recursos didáticos são
os materiais e objetos que apoiam o trabalho pedagógico. Dentre os vários tipos de
 36

recursos didáticos que temos, podemos citar os livros didáticos, livros paradidáticos,
calculadora e programas de vídeo, conforme descrevemos a seguir.

• Livros didáticos: os livros didáticos caracterizam-se como um dos recursos

didáticos mais utilizados no Brasil, e mantém uma posição de destaque, como
um recurso de transmissão indireta de conhecimento.
• Livros paradidáticos: são nos livros paradidáticos que encontramos tópicos
de enfoque específicos, tais como: história da matemática, quebra-cabeças,
problemas curiosos, aplicações de matemática, entre outros.
• Calculadora: as calculadoras compreendem, na atualidade, a possibilidade
de desenvolver as ideias matemáticas e o raciocínio que muitos problemas
exigem, ou seja, a calculadora pode ser usada de maneira a diminuir o
trabalho com cálculos extensos e possibilitar que os alunos possam investigar
as diferentes possibilidades de raciocínios para um problema. Além disso, o
PCN indica as calculadoras como uma possibilidade de inserção a uma
educação tecnológica.
• Programas de vídeo: são, também, tópicos de enfoques específicos, que
possibilitam debates, discussões e problematizações.

Figura 02: Alguns recursos didáticos.

Fonte: Elaborado pelo próprio autor.
 37

3.3 Interdisciplinaridade
Com certeza você já deve ter escutado este termo “interdisciplinaridade”.
Mas, você saberia dizer o seu significado em termos dos procedimentos didáticos
aplicados ao ensino. Em verdade, segundo o dicionário, temos que
interdisciplinaridade trata-se de um movimento, um conceito e uma prática que está
em processo de construção e desenvolvimento dentro das ciências e do ensino das
ciências, sendo estes, dois campos distintos, nos quais a interdisciplinaridade se faz
presente.
Neste sentido, definir um objeto que está em construção, co-existindo com
aquele que o estuda é uma tarefa difícil e até certo ponto parcial, uma vez que este
objeto está se transformando e se alterando, assim, toda discussão sobre
interdisciplinaridade é passível de análise comparativa com o material
contemporâneo sobre o tema até que este esteja melhor desenvolvido e articulado,
muito mais pela prática do que pela teoria, uma vez que a interdisciplinaridade está
acontecendo, e a partir disso, uma teoria tem sido desenvolvida.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1997, p.
77), a interdisciplinaridade:
integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou
fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e
negociação de significados e registros sistemáticos de resultados.

Dessa forma, a interdisciplinaridade vem sendo apontada como opção

didático-pedagógica que possibilita uma aprendizagem mais significativa, fazendo
parte do que denominamos de Modelagem Matemática.
A Modelagem Matemática vem sendo defendida como uma abordagem
pedagógica para o ensino de Matemática. Segundo Barbosa (2001, p. 6), a
Modelagem Matemática pode ser entendida
como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a
indagar e/ou investigar por meio da Matemática, situações oriundas de
outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras
disciplinas ou do dia-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em
determinadas circunstâncias.

O autor entende ainda, em consonância com outros pesquisadores, que esse

ambiente se configura em três níveis: o da problematização; o da escolha do tema
 38

e/ou problema; e o da coleta de informações, construção e verificação de modelos

matemáticos e solução do problema. Para Domenico, Ribeiro e Zimer (2001, p. 56)
a Modelagem Matemática possibilita ao aluno se imbuir de uma atitude de
investigação matemática, mas, como as próprias autoras afirmam, os
pressupostos da modelagem matemática mostram-se inadequados para a
realidade da sala de aula do ensino fundamental, pois não há como exigir
do aluno a necessária maturidade conceitual para que transite
autonomamente entre procedimentos necessários para a
obtenção/construção de modelos.

Nesse caso, vários autores vêm se utilizando da denominação Modelação

Matemática. Esta tem os mesmos pressupostos da modelagem, mas norteia-se “por
desenvolver o conteúdo programático a partir de um tema ou modelo matemático”
(BIEMBENGUT; HEIN, 2000, p. 18).

3.4 Avaliação
Ao se pensar em avaliação, algumas questões são comuns: Por que avaliar?
O que avaliar? E como devemos avaliar?
De acordo com Ana Maria Avela Saul, temos que
A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos
ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na
Escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e
sentimentos. (...) É assim que, nas interações cotidianas, em casa, em
nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz
presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que
estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. Na ação escolar, a
avaliação incide sobre ações ou sobre objetos específicos – no caso, o
aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação.

De acordo com a mesma autora, “trazemos ainda uma forte marca norte-
americana nas formas de trabalho, nos livros-texto, nas programações, nas ações
de alteração curricular e, consequentemente, nas formas de avaliação”. Vários
autores conseguiram teorizar o cotidiano e a prática social, mostrando que as
escolas possuem dentro delas, e a sociedade também, formas de resistência, no
sentido de se oporem e recriarem a ideologia.
Sendo assim, podemos indagar: Por que avaliar?; argumentar que “avaliamos
para verificar se o aluno aprendeu os conceitos apresentados pelo professor”,
incorre na injustiça de colocar toda a responsabilidade da aprendizagem
sobre o aluno que, às vezes, chega a ser rotulado de ‘ruim’ quando não
aprende. Na verdade, o professor é quem cria as condições de
 39

aprendizagem e, por isso, não pode ser isolado do processo de avaliação.

10
(IMENES; LELLIS, 2002, p. 16)

Em contraposição a essa e a outras concepções contraditórias de avaliação –

como a avaliação para “medir o conhecimento”, por exemplo – devemos concebê-la
“como um processo a serviço da formação, uma maneira de favorecer a
aprendizagem (ibidem)”.
Por esse prisma, deve-se avaliar de maneira contínua e diversificada para
orientar a ação do trabalho pedagógico e “para auxiliar e orientar o aluno” (ibidem, p.
16-17).
O que e como avaliar? É importante avaliar todas as interações que
observamos em sala de aula, sobretudo, as socializações/comunicação de ideias
verbais e os registros escritos e/ou pictóricos, bem como, é importante o professor
fazer o registro daquilo que se está avaliando, com base em critérios claros e bem
definidos, no entanto flexíveis, pois é impossível se ter abrangência em todos os
aspectos se a sala for numerosa e heterogênea.

3.5 Análise de Livros Didáticos

Primeiramente, devemos observar que a análise do livro didático se torna
extremamente relevante, visto ser este o principal instrumento de apoio da maioria
dos professores. Então, procurar-se-á discutir algumas maneiras de se fazer a
análise desses livros de acordo com a necessidade contextual na busca de entender
a estrutura curricular desses livros e compreender a articulação de determinados
conteúdos propostos pelos autores desses livros verificando e/ou tomando
consciência de como se constrói e/ou se sistematiza os conceitos matemáticos, isto
é, praticando uma leitura pelo professor dos seus objetivos, propósitos e sua
abordagem metodológica dos conteúdos, além de esclarecer a importância das
resenhas produzidas pelo PNLD.
Segundo Lomas (2004, p. 8),

o livro didático que é visto muitas vezes como instrumento de trabalho para
o professor ou como material de estudo para os alunos, tem muito mais a
nos mostrar historicamente, pois ele esteve presente em vários momentos

10
Assessoria pedagógica do livro do professor “Matemática para todos” da 7ª série do Ensino
Fundamental.
 40

importantes para o ensino, com todas as mudanças e adaptações, sejam

essas mudanças pelo interesse de grupos, seja por modismos ou fatores
políticos. Sendo fundamental no processo de ensino-aprendizagem de
matemática, o livro didático pode se constituir na mais forte referência para
a prática docente, como ressaltado por Mansutti (1993).

Apesar das muitas mudanças que ocorreram na educação brasileira, o livro

didático é um recurso didático usado em muitas regiões brasileiras como único, o
que o define como uma transmissão indireta (LOMAS, 2004).
Por isso, é que a partir dos anos 1990, inicia-se o Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), juntamente com o Guia do livro didático, com resenhas de análise
de coleções de livros didáticos que são escolhidos pelos professores e serão
adquiridas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Os critérios de avaliação
das coleções são indicados pelo MEC e os guias são enviados a todas as escolas
de ensino público do país.
Para tanto, as análises dos livros didáticos influenciam na (re)elaboração dos
livros didáticos. “E apesar do desenvolvimento de novas tecnologias, o livro didático
mantém bravamente sua posição de destaque entre os materiais instrucionais
(LOMAS, 2004, p. 11)”.
É importante que analisemos os documentos oficiais, o guia do livro didático
relacionando com os PCNs de Matemática, para planejarmos nossas ações
pedagógicas, de maneira a contribuir para o desenvolvimento da postura
emancipadora do aluno.

Dica! Documento oficial PNLD 2008:

[Link]

Observe que nesta unidade discutimos a importância do planejamento e como

o planejar está relacionado à formação do sujeito que ensina (professor), pois este,
enquanto sujeito experiente, deve analisar todos os aspectos do processo, desde o
planejar até a avaliação do processo.
Além disso, fizemos uma breve análise da importância da avaliação do livro
didático e como os documentos oficiais contribuíram para um deslocamento editorial,
ou seja, houve uma mudança na elaboração do livro didático no Brasil depois das
edições do PNLD. Porém, este deslocamento não teve como consequência o
 41

esvaziamento de propostas didáticas que não estão de acordo com os PCNs, pois
as análises dos livros, feitas pelos professores, ainda são superficiais e pautadas
nas concepções que o professor de Matemática tem e que foram construídas desde
quando foi aluno no Ensino Fundamental.
 42

UNIDADE 4 – DIFERENCIANDO A PARTE BUROCRÁTICA

DA PARTE PEDAGÓGICA NO ÂMBITO INSTITUICONAL

Sabemos que a Prática de Formação relacionada à Educação se relaciona

com a construção social do indivíduo, bem como com o mesmo sendo um cidadão
que pode oferecer modificações no cunho social. Este aparato pode ser considerado
a ótica receptora da Prática de Formação aplicada à Educação Matemática, ou seja,
é dado êxito aos efeitos, aos resultados, às consequências históricas observáveis do
processo de educação.

Nesta ótica, constatamos e nos posicionamos frente aos efeitos da educação

observáveis em nós e a nossa volta. De outro modo, a Prática de Formação pode
ser trabalhada com um ponto de vista de ótica promotora, que são os eixos que
nortearão o contato com a prática pedagógica “in loco”, que será um de nossos
objetos de estudo nesta Unidade.

Salientamos que iremos trabalhar a partir do que verificamos, erguendo

nossas propostas de ação-atuação pedagógico-educacional que pretendemos
implementar, justificando-as. Sabemos que esta construção acontece em um local
específico: a escola, obviamente, por exemplo, através do estágio curricular, donde
vivenciamos o conhecer melhor este espaço constituído por saberes, culturas e
ideologias. Uma das obras mais importantes para alcançarmos este tipo de situação
é o livro de Paulo Freire, intitulado “Pedagogia da Autonomia”.

Importante – Pesquise! Relembre o significado de escola e quando ela foi

instituída. Qual a sua função e a sua importância na sociedade. Você pode
buscar tais respostas em textos de Sociologia Aplicada à Educação.

Claramente não é uma tarefa difícil observarmos que é exatamente na escola

que acontece a prática relacionada à Educação, ou prática educativa, ou ainda,
educação sendo caracterizada como um fenômeno social e universal, sendo uma
atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as atividades.
Grosso modo, de acordo com Paulo Freire, não existe sociedade sem prática
educativa e nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa, além de
 43

ser uma exigência da vida em sociedade, também promove o indivíduo a

conhecimentos e experiências culturais, tornando-os aptos a atuar no meio social.

É neste espaço político que a construção de saberes toma forma fundamental

no contexto ensino-aprendizagem. Em verdade, alicerçados pela cultura trazida pelo
sujeito e partilhada com os membros da comunidade educativa. A escola é um
espaço de trocas, de vida, de emoções, de socialização, de vivências e experiências
éticas e estéticas e que deixa marcas profundas na vida das pessoas, não através
apenas dos conteúdos que são ensinados, mas principalmente pelos rituais, pelas
práticas, pelos símbolos, pelos códigos que estão presentes no seu cotidiano.

Neste momento de Prática, vamos refletir mais sobre a “intencionalidade” da

escola. Interessam-nos, vivenciar através do estágio, como acontecem os discursos,
princípios, práticas, valores, intenções que permeiam o cotidiano de uma instituição
escolar. Vamos trazer para discussão como as coisas realmente funcionam no dia-a-
dia na sala de aula, nos corredores, no pátio, na secretaria, enfim, em todo espaço
escolar.

Sabemos que o ato de ensinar está envolvido por uma rede complexa de
relações como: as exigências burocráticas da comunidade educativa, as vontades e
desejos dos alunos, as expectativas dos pais, as cobranças da coordenação e
direção, as imposições das políticas públicas, as prescrições das teorias
pedagógicas e os diferentes discursos sobre Educação. Cabe a nós, como
profissionais que iremos atuar na educação básica, no segmento do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, ter um conhecimento maior sobre essa rede
complexa de relações que afeta o ato de ensinar. Para começarmos a observar este
espaço, precisamos conhecer como funciona a parte burocrática de uma escola.

Neste momento, vamos conhecer a escola sob foco de um dos seus agentes
fundamentais: o Projeto Político-Pedagógico (PPP), ou seja, o processo que norteia
os saberes e as aprendizagens construídas neste espaço.

Importante – Pesquise! Responda esses questionamentos colocando em

funcionamento sua percepção como um futuro docente na área de
Matetmática:
 44

• O que é um PPP? Qual sua finalidade na escola?

• Existe uma relação entre: o desempenho da escola e a
aplicabilidade do PPP?
• Qual a importância do PPP na escola para a comunidade?
• Existe relação entre as formas de ensinar, as crenças, os valores,
as convicções do professor e a construção do PPP?

Nos últimos tempos, muita coisa tem mudado no contexto escolar, há um

esforço de construção de uma cultura de participação e de ação coletiva na escola,
mesmo sabendo que isto não é fácil. No Brasil, temos uma história de centralização
do poder, hierarquização e mando em todas as instâncias sociais. Na escola, não é
diferente, porque até pouco tempo a figura centralizadora do diretor é que tomava as
decisões e somente comunicava aos seus subalternos (professores, funcionários,
pais e alunos). Hoje existem algumas estratégias para estabelecer relações mais
democráticas na escola, como a eleição do diretor e a relação estreita entre
comunidade e escola através do Colegiado, Associação de Pais e Mestres.
Sabemos também que o trabalho na escola não é fácil. Há muitos conflitos,
divergências, dificuldades, oposição de ideias, situações que muitas vezes não
alcançam seus objetivos, mas este é o movimento da educação, necessário para se
tornar um espaço de construção de sujeitos autônomos e críticos e que sabem
interferir na sua vida como sujeito político e social capaz de transformar seu espaço
de convivência.

Importante – Pesquise!
MINAS GERAIS, SEE de: Sistema de Ação pedagógica Dicionário do Professor.
BH, 2001, p.35 a 41. Projeto Político-Pedagógico: um enfoque operacional.

O projeto político-pedagógico (PPP) de uma escola tem como princípio uma

transformação ou uma mudança da mesma. Esse projeto deve englobar os diversos
segmentos da escola de forma participativa.
Atualmente, fala-se muito a respeito do projeto ou proposta da escola,
segundo Hernández (2001, p.10): “O PPP da escola contribui para a definição das
políticas públicas educacionais e para a necessária continuidade administrativa.”.
 45

A construção do projeto envolve um conjunto de aprendizagens, reflexões,

ações e relações, estas são somadas ao trabalho pedagógico, administrativo,
financeiro e da comunidade escolar. Todos esses esforços são necessários para
estruturar o PPP da escola, Hernández (2001) ressalta ainda que esse esforço
possibilita a organização ou reorganização do currículo escolar.
O projeto político-pedagógico da escola é, segundo as orientações do
PROCAP (2001), um projeto que implica um referencial teórico-filosófico e político.
Mas também exige estratégias e propostas práticas de ação. O PPP deve envolver
as aspirações, os ideais e os anseios da comunidade escolar, e, sobretudo permitir
que a escola faça suas escolhas a respeito da melhor forma de educar todos.
Partindo do pensamento de Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo
projetar, lançar-se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudança. A
sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma
de entender o termo projeto “vem do latim projectu, particípio passado do verbo
projecere, que significa lançar para diante”.
Na definição de Alvaréz (1998), o projeto representa o laço entre presente e
futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro.
Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser
humano utiliza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos.
Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do
dinamismo, tornando-se um instrumento indispensável de ação e transformação.
Segundo Gadotti (apud VEIGA, 2001, p. 18), todo projeto supõe ruptura com
o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis, os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
A partir da década de 90, a ideia de projeto pedagógico vem tomando corpo
no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12,
inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
 46

as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua

proposta pedagógica”.
Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e
de muita discussão. Para André (2001, p.188), o projeto pedagógico não é somente
uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois
deve “expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os
profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de
Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola”;
ele é “a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para
um ensino de qualidade”.
Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo em
conta as características do instituído e do instituinte.
Segundo Vasconcellos (1995, p.143), o projeto pedagógico é um instrumento
teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola,
só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é
essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a
ação de todos os agentes da instituição.
Para Veiga (1998, p.111-113), o projeto pedagógico não é um conjunto de
planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das
diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que
reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo, que a influencia e
que pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite
clarear a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto
pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teórico-
metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de
implementação e de avaliação institucional.
Segundo Hernández (2001), o projeto pedagógico não é modismo e nem é
documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele
transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas,
pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído
preferencialmente com a participação de todos os profissionais da instituição.
 47

O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e

Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele “é político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (ANDRÉ, 2001, p. 189) e é
pedagógico porque “possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”
(ANDRÉ, 2001, p. 189). Essa última é a dimensão que trata de definir as ações
educativas da escola, visando à efetivação de seus propósitos e sua
intencionalidade (VEIGA, 2001, p. 12).
Assim sendo, a “dimensão política se cumpre na medida em que em que ela
se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI apud VEIGA,
2001, p. 13).
Para Veiga (2001, p. 11), a concepção de um projeto pedagógico deve
apresentar características tais como:
a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade
entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum
e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do
trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma
autora:
a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas
dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à
avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.

Falar da construção do projeto pedagógico, é falar de planejamento no contexto

de um processo participativo, no qual o passo inicial é a elaboração do marco
 48

referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns
autores que tratam do planejamento, como por exemplo, Moacir Gadotti, falam
simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três
marcos: situacional, doutrinal e operativo.
A definição do marco referencial trata-se da visão de mundo, dos valores e
compromissos que a escola está assumindo e a direção que esta deseja tomar. No
marco referencial, registram-se os sonhos, as esperanças, as utopias e as
expectativas da comunidade escolar, bem como seus desejos de construção para
uma sociedade mais digna.
Por mais trabalhosa que possa parecer à definição do marco referencial,
não podemos deixar de realizá-la. Pular essa etapa significa não
amadurecer a reflexão ao conjunto do coletivo escolar. Significa continuar
fazendo o planejamento da escola pela metade (IP, 1998, p.7).

A ideia de marco referencial é trabalhada por outros autores, como GANDIM

(1991), que se refere a um marco doutrinal, isso significa a expressão dos ideais do
coletivo da escola. A utopia é, segundo o autor, um desafio, pois traz consigo
problemas que levam a um processo de transformação da realidade.
O diagnóstico é uma comparação entre o que deve ser a escola e a realidade
dela. Na análise de GANDIM (1991), o diagnóstico traduz–se um marco situacional
que expressa a percepção do mundo atual e da escola; quais são suas forças e
fraquezas, nos diferentes aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e
educacionais.
Segundo o PROCAP (2001), para construir essa visão, as escolas podem
utilizar-se dos seus recursos disponíveis como vídeo, textos, músicas, palestras e
debates, sendo que este último pode indicar horizontes, clarear ideias sobre a
escola e a sociedade que se quer construir.
O PROCAP (2001) sugere alguns pontos a respeito desse assunto:
·A que distância da escola de nossos sonhos está nossa escola real?
·Que fatores aumentam essa distância?
·Que fatores ajudam a reduzi-la?
·Quais são as causas do nosso fracasso? E do nosso sucesso?
 49

A partir do diagnóstico, as propostas de ação surgem como intermédio da

escola real e a escola ideal.
As ações necessárias para concretização do Projeto de uma escola podem ser
agrupadas em duas categorias segundo PROCAP (2001): definição de objetivos e
seleção de meios para o alcance dos objetivos. Essas categorias, por sua vez,
podem ser desdobradas em muitas outras mais detalhadas.
Nesse sentido, GANDIM (1991, p.45) diz que:
A programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para diminuir
a distância entre a realidade da instituição que planeja e o que estabelece o
Marco Operativo. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar
(satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico.

Segundo Vasconcellos (2000, p.194), a Programação é um conjunto de ações

que são assumidas pela instituição escola, num determinado espaço de tempo
previsto no plano, o qual a meta é superar as necessidades apontadas.
Segundo Veiga (1995), a escola traça sua proposta pedagógica nos
interessados nela e nos que podem propiciar na mesma as condições de efetividade
e eficiência.
Dessa forma, a autora ressalta que existem duas dimensões na proposta
pedagógica, a do instituinte de formação da vontade coletiva; e a do instituído da
condução de atuação solitária.
Por essas razões, Veiga (1995) diz que uma proposta política de educação
deve ser mobilizada por toda sociedade, isso deve acontecer desde o início das
propostas das escolas e pelo sistema de ensino.
As propostas, segundo PROCAP (2001), têm uma dimensão mais limitada,
pode-se falar de uma proposta curricular, de ensino em suas diversas modalidades,
no conjunto de um mesmo projeto político-pedagógico da escola. A proposta
Político-pedagógica, segundo o mesmo manual (p.31), “deve delinear mais amplos
para o processo de planejar e pensar a instituição escolar, e vai além da ideia de um
plano como um instrumento”.
Devemos dar importância a essa afirmação a fim de nos posicionarmos para
uma contínua melhoria nos padrões educacionais.
 50

O PPP tem como intenção, que educadores, educandos, pais, mães, possam
trabalhar juntos a fim de criar seres solidários, democráticos e com possibilidade de
liberdade.
E este processo deve acontecer a partir da cultura e organização de todos os
participantes, de maneira a construir uma efetiva aprendizagem.
De acordo com Marques (1994, p.9):
A intencionalidade política traduzida em proposta pedagógica não é apenas
constatativa ou descritiva, mas é constitutiva do ser da escola, que se
define, assim, em sua especificidade e identidade, por se fazer elucidativa
da vontade coletiva e relevante para os fins a que oferece as condições de
se cumprir.

A visão da escola é o resultado do trabalho de coleta de informações por

todas as pessoas envolvidas, no que diz respeito à escola ideal. Segundo o guia de
estudo do VEREDAS (2004), questionários, redações, desenhos, painéis, debates,
seminários, são recursos a serem utilizados para se obter dados suficientes para
estruturar a escola idealizada pela comunidade escolar. Essa visão de escola ideal
inclui o que de bom a escola já tem e o que ainda não tem.
Nessa perspectiva, Veiga (1995, p.147) diz que é primordial antes de tudo, que
se defina qual o cidadão que a escola pretende formar e para qual sociedade, “sem
o que a ação política restrinja a luta por vantagens individuais ou grupais”.
No manual do PROCAP (2001), missão é definida como sendo “o papel
desempenhado pela escola no processo educacional. É a resposta para a pergunta:
por que a escola existe” (SEE-MG, 1997, p.11).
Nessa perspectiva, a missão da escola é oferecer um ensino de qualidade para
que o aluno possa ser crítico e participativo na sociedade. Segundo o mesmo
manual, a missão deve explicitar valores, crenças, princípios, visão de mundo, de
homem e de vida.
Assim como a sociedade, a escola também possui conflitos, e muitas vezes,
nos deparamos com opiniões divergentes. Nessa perspectiva, o Veredas (2004) diz
que tem que se realizar um trabalho com bom senso, no qual prevaleça a
racionalidade, os princípios éticos, entre outros.
Ressalta-se que é extremamente difícil trabalhar em um ambiente onde as
pessoas possuem valores diferentes, entretanto, para que a instituição escolar
 51

consiga alcançar bons resultados e uma melhor qualidade de ensino, é preciso

somar esforços e não dividi-los.
No módulo do Veredas (2003), fala-se que, é preciso trabalhar com a
diversidade, a diferença, as discordâncias, as contradições. Nesse sentido, o PPP
pode ser a ponte para se debater as questões difíceis, para que estas sejam
tratadas abertamente para viabilizar mudanças no desenvolvimento escolar.
A primeira ação a ser encaminhada, segundo o PROCAP (2001), é a
formulação de objetivos claros e significativos para todos os segmentos envolvidos
no processo de construção do PPP. Os objetivos propostos devem expressar as
prioridades da escola de maneira a orientar as ações da mesma. Para que ocorra
essa ação, são necessários objetivos gerais e específicos, com isso diz o PROCAP
(vol.2, p.50):
* os objetivos gerais são mais abrangentes e devem ser alcançados em médio
ou longo prazo. Referem-se aos propósitos da escola, visando compor, por exemplo,
um grupo de educadores competentes, autônomos e dotados de consciência crítica
tendo em vista a melhoria da prática pedagógica;
* os objetivos específicos, referem-se às ações a curto prazo e são reflexo dos
objetivos gerais. Por exemplo: investir na formação continuada dos professores,
visando à melhoria da prática pedagógica.

O projeto curricular diz a respeito a toda a vida escolar, segundo o PROCAP

(2001), não se entende por currículo apenas o conteúdo das áreas de conhecimento
da escola, mas também a dinâmica da ação escolar. Esta faz a ligação com todos os
elementos que interagem para a execução de seus fins e objetivos.
A proposta curricular inclui as áreas de estudos, as diferentes metodologias,
os conteúdos e os processos de avaliação.
Segundo o PROCAP (2001), o plano curricular expressa a visão que a escola
tem de currículo, além de incluir o plano de curso do ano ou do semestre, o plano de
disciplina e o plano de aula.
O módulo do Veredas (2004, p.149) nos diz que “o currículo é importante
elemento constitutivo da organização escolar”.
 52

O currículo escolar deve estar voltado para a diversidade cultural da

comunidade escolar e para resposta aos problemas da realidade social e
econômica.
A organização do tempo escolar deve trabalhar de forma a permitir os
encontros dos professores para planejamento, estudos e discussões
interdisciplinares.
A interdisciplinaridade deve ser trabalhada também em sala de aula, bem
como os temas transversais, além de uma avaliação dialógica e processual, a escola
deve oferecer aulas de reforço.
O Projeto Ensino-Aprendizagem pode ser subdividido basicamente, quanto ao
nível de abrangência, em projeto de curso e plano de aula. Sendo que esse projeto
possui três dimensões essenciais para sua elaboração: Análise da Realidade,
Projeção de Finalidades e Elaboração de Formas de Mediação.
Segundo Vasconcellos (2000, p.133), o grande desafio em termos do Projeto
Ensino-Aprendizagem é:
Mudar a mentalidade de fazer planejamento é preencher formulários. (mais
ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento é refletir
sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, perceberás
necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e
comprometer-se com a transformação da prática. Se isto vai para um
registro escrito depois, é um detalhe!

O autor diz ainda, que o Projeto de Ensino deverá se posicionar em relação

ao trabalho pedagógico em toda sua abrangência, tanto do trabalho com o
conhecimento, como na organização da coletividade e do relacionamento
interpessoal.
Enquanto o Projeto Político-Pedagógico diz respeito ao plano global da
instituição, o Projeto de Ensino-Aprendizagem corresponde, segundo Vasconcellos
(2000), ao plano didático.
Após a leitura do texto, já temos bagagem para conhecer os bastidores de
uma escola, veja como um estagiário deverá iniciar o seu trabalho.

Chegou a hora de realizarmos a nossa primeira prática.

Vamos pesquisar mais sobre este espaço que é a escola e a
sua função através do “Mutirão Burocrático”.
 53

Veja a importância da sua apresentação antes de começar a realizar seu

estágio.

Na sua primeira visita à escola, você deverá:

• Apresentar-se como estagiário mostrando a proposta
de estágio que deverá ser cumprida neste período;
• Entregar a carta de apresentação com a assinatura do
coordenador de curso;
• Deixar na secretaria da escola a ficha de Identificação
Pessoal com todos os seus dados pessoais
preenchidos;
• Pedir para o gestor assinar a carta de autorização que
deverá ficar com você durante todo o período que
estiver dentro da escola. Esta carta é o documento
que comprova que o gestor lhe autorizou a fazer o
estágio naquele espaço educativo.
.

Além de realizar o estágio de observação na secretaria da escola o estagiário-

docente, deverá estar dentro da sala de aula observando a prática pedagógica do
professor.
Muitos questionamentos deverão nortear sua cabeça ao entrar em uma sala
de aula para estagiar, ou se está nesta profissão, muitos questionamentos também
permeiam seus pensamentos.
Vejamos um em especial: Afinal o que uma pessoa precisa saber e que
habilidades precisa desenvolver, para ser professor, para ensinar? Como
aprendemos a nos portar diante de uma turma de alunos? Como aprendemos a
resolver impasses e situações difíceis?
Salienta-se que tudo aquilo que se considera necessário para uma pessoa
saber e as habilidades que precisa adquirir para ser professor constituem os
chamados saberes docentes. Muitos professores-pesquisadores vêm tratando dessa
questão: Como se forma os saberes docentes.
O que tem em comum nas pesquisas é que esses saberes se formam na
identidade estudantil que esses profissionais passaram e passam durante sua vida
escolar, no processo de ensino junto com o aluno e comunidade em que está
 54

inserido, nas trocas de experiências entre os próprios docentes da área e na

formação continuada.
Estaremos, a partir de agora, dentro de uma sala de aula observando como
acontece o processo ensino-aprendizagem. Precisamos ficar cientes que este
processo se dá a partir do modo como os professores realizam seu trabalho,
selecionam o seu trabalho, selecionam os conteúdos das disciplinas, organizam os
tempos e espaços escolares, orientam as atividades dos alunos e definem
instrumentos de avaliação, todas essas atitudes nos indicam as intenções
educativas e as concepções de aprendizagem que os orientam.
Para entendermos melhor como os professores realizam seu trabalho, vamos
nos situar como acontece o movimento da aprendizagem no espaço da sala de aula
sob a influência das tendências pedagógicas. Sabemos que esta influência nem
sempre inseridas de forma coerente e intencional acontece no dia-a-dia na sala de
aula.
Identificar as ideologias subjacentes às próprias práticas, posicionando-se
coletivamente sobre elas, é um passo importante no processo de autoconhecimento
das escolas que desejam construir seu PPP. Veja quais são as tendências
pedagógicas e as abordagens Didáticas nos quadros a seguir.
 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO BRASIL

DIDÁTICA METODOLOGIA ALUNO APRENDIZAGEM CORRENTES PAPEL DO

PROFESSOR
Pedagogia -Disciplina. -Centrada no -Passivo. -Receptiva. -informações -Implementar ações
Tradicional -Normativa. professor. -Idealizado. -Automática. transmitidas vigiar/corrigir/
-Expositiva. através dos aconselhar
-Transmissão. anos.
-Direção de -Centrada no -Sujeito da -Ponto de -progressista: -Facilitar a
aprendizagem. aluno. aprendizagem. pesquisa, projetos, Jonh Dewey aprendizagem,
-Ativo.
TENDÊNCIA Pedagogi -Professor: experimentações. -Não diretiva: coordenar, atividades e
-Investigador.
LIBERAL a orientador da Carl Rogers. apoiar.
Renovada aprendizagem. - Escola Nova.
- Culturalista.
- Piagetiana.
-
Montessoriana
.
 56

- -Sistema de -Passivo. -Receptiva. -Behaviorista. -Implementar ações.

Tecnicismo Instrumental. instrução. -Treinado. -Aplicar materiais
instrucionais.
-Controlar.
Pedagogia -Não há -Centrada na -Ativo. -Decorrente das -Paulo Freire. -Medir a construção do
Libertadora explicação de discussão de -Ser discussões conhecimento.
proposta. temas sociais, político. temáticas. -Provocar, desafiar
políticos,
problematizar.
religiosos.
-Criar situações de
TENDÊNCIA aprendizagem.
PROGRESSISTA Pedagogia -Direção do -Exposição -Semi- -Assimilação. -Saviani. -Medir a construção do
processo de
Crítico- dialogada. ativo. -José Carlos conhecimento.
ensinar.
social dos -Debates. Libâneo. -Provocar, desafiar
-
conteúdos Conteudista. -Define o para problematizar.
que e o como -Criar situações de
aprendizagem.

Fonte: FRANCO, Ângela. Metodologia de [Link]ática. p.23; Belo Horizonte:1997; Ed. Lê

 57

ABORDAGENS DIDÁTICAS

Abordagens Conhecimento Educação Escola Ensino- Professor/ Metodologia Avaliação

Aprendizagem Aluno
-Informações - Instrução: - Lugar onde -Os alunos são -Relação -Exposição de - Visa à
Tradicional
acumuladas, das transmissão se realiza a ensinados, vertical. conteúdos/ exatidão da
mais simples às de educação; instruídos. -Professor verbalista. reprodução do
mais complexas. conheciment onde se -Processo de detém o poder -Método conteúdo
-Ênfase à os, raciocina. imitação. decisório no “maiêutico”. repassado-
memorização. selecionados - Mantém o -Aquisição de processo. -Conteúdo instrumentos:
e sistema social. informações e -Transmissor de subdividido. provas,
organizados formação de conhecimentos. exames,
logicamente. hábitos. exercícios,
chamadas
orais.
-Baseado na -Transmissão - Agência - Aprendizagem -Professor é -Instrução -Objetivos
Comporta-
experiência cultural. educacional é a mudança de controlador do individualizada. atingidos no
mentalista
planejada. -Poder que adota comportamento. processo. -Programação, decorrer do
 58

-É resultado direto controlador. forma peculiar -Ensino: arranjo treinamento, processo.

da -Objetiva de controle e planejamento condicionamento. -Controle.
experimentalização. promover social. de contingência
mudanças -Reprodutora de reforço.
nos da sociedade. -Programação.
indivíduos. -Ensino
baseado na
competência.
-Construção -Processo de -Ambiente -Busca o -Professor -Ativa. -Processual.
Cognitivista
contínua. desequilibração, provocador desenvolvimen- desequilibrador, -Trabalho em -O erro é
-Resultados de de acordo com que permite to da desafiador, pequenos grupos. considerado
o nível de
Interações. ao aluno, inteligência. orientador. -Desafiadora. positivo para
desenvolvimen-
-Essencialmente to cognitivo do aprender por -Baseado no -Aluno: -Jogos/pesquisa, avanço do
ativo. aluno. si próprio; como o aluno independente, problemas. processo=
-Objetiva a desenvolvi- aprende e no autônomo, qualitativa.
autonomia mento motor, ensaio e erro. essencialmente
intelectual e verbal e -Ensino das ativo agente do
moral. mental. relações, processo.
-Condição -Para o desenvolviment
necessária pensamento. o das
ao operações.
 59

desenvolvi-
mento natural
do ser
humano.
-Superação da -Processo de -Local de -Busca a -Horizontal e -Dialogal. -Auto e
Sócio-Cultural
dicotomia sujeito- construção crescimento preparação da não imposta. -Reflexiva. heteroavaliaçã
objeto. do sujeito. instituído relação -Dialogal. -Ação refletida. o da prática
-Processo de -Contextual. dentro de um opressor- educativa.
conscientização -Anunciar/ contexto oprimido.
elaborado e Denunciar. histórico de - Sem restrições
criado a partir do uma às situações
mútuo determinada normais de
condicionamento, sociedade. instrução.
pensamento e
prática.

Fonte: Adaptado de FRANCO, Ângela. Metodologia de Ensino. Didática, p.24-25; Belo Horizonte:1997; Ed. Lê
 60

Conforme a leitura anterior, agora temos subsídios para analisarmos as

práticas pedagógicas realizadas dentro das salas:

Chegou a hora de realizarmos uma prática no contexto escolar.

Vamos pesquisar mais sobre a prática pedagógica utilizada em
sala de aula.

Para acompanharmos o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula,

precisamos conhecer bem os passos que norteiam tal processo, para tal, é
interessante a leitura sobre os seguintes textos.

Texto 01: Parâmetro Curricular Nacional do Ensino fundamental II e Ensino

Médio e Conteúdo Básico Comum. Para encontrar os PCNs acesse:
[Link]

Texto 02: Para encontrar Conteúdo Básico Comum CBC:

[Link]
BJETO=23967&ID_PAI=23967&AREA=AREA&P=T&id_projeto=27

Esses documentos mostram o direcionamento da prática do professor para

“metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.”. (PCN –
Volume 1 -Introdução).

E também é a produção de um desenho de escola que cumpra o papel de

continuidade formativa do ser humano, no caso dos jovens, e de seu
desenvolvimento, aqui incluindo necessariamente sua formação como cidadão,
ética, profissional, científica e técnica. E que seja demarcada a convicção de que
tais desenvolvimentos se submetam à ideia de desenvolvimento humano como
pressuposto e suporte para qualquer projeto. (CBC- Ensino Médio). Durante sua
 61

presença na escola, você irá perceber a dificuldade e até mesmo a resistência de

alguns profissionais ao direcionamento proposto pelos mesmos.

A aprendizagem talvez tenha sido sempre uma tarefa difícil, mas hoje temos
uma maior consciência dos fracassos e da necessidade de superá-los. Temos a
consciência de que muitos processos de instrução e formação, nos quais se investe
muito tempo, dinheiro e esforço, mal alcançam seus objetivos. Muitos alunos são
reprovados e um número maior ainda “passa” sem aprender. O professor não sabe o
que fazer neste cenário. Ele também, na maioria das vezes, é resultado deste
processo.

Além disso, vive-se um momento de profundas transformações da sociedade

como um todo. O professor, neste contexto, precisa rever a sua concepção de
mundo, de escola, de homem, de criança, de sociedade, de conhecimento e de
aprendizagem. Da invenção da escrita aos dias de hoje, podemos observar as
mudanças mais notáveis na educação, desde a divulgação do conhecimento, tanto
como o acesso e a sua conservação. Vivemos uma sociedade da aprendizagem
continuada, da explosão informativa e do conhecimento relativo.

O professor atual, não é mais um informador. A informação vem através do

rádio, da televisão, cinema e revistas. A palavra do professor e o livro didático já não
têm tanto valor diante da explosão de informações através dos meios de
comunicação. É preciso também lembrar que em uma sociedade de classes, o
conhecimento, ao longo da história, tem sido transmitido só para aqueles que
pertencem ao grupo dominante, mas não é pelo fato desta instituição estar há anos
com este grupo que deixa de ser um benefício a ser estendido a todos.

Esses conhecimentos foram produzidos dentro da sociedade, entendida aqui

como o conjunto de pessoas que nela convivem, e, por isso, a ela pertencem. O
professor, neste aspecto, precisa atender a todos como um grupo e a cada um na
sua individualidade. Refletindo, o profissional da educação descobrirá que tem um
papel eminentemente político a desempenhar, educando para a transformação da
sociedade atual, tendo em vista uma educação igualitária e com qualidade para
todos. Faz-se necessário acreditar, como Gadotti, que, apesar da educação não
poder sozinha transformar a sociedade em questão, nenhuma mudança estrutural
pode acontecer sem a sua contribuição. A transformação social, que muitos almejam
 62

para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz
e vez, só será possível a partir do momento que se evidenciem os conflitos, não
tentando escondê-los ou minimizá-los, mas que os tragam à tona, para que assim a
educação não contribua como mecanismo de opressão, buscando a superação e
não a manutenção do status quo.

Ao mesmo tempo, como já citamos na introdução deste trabalho “vivemos

uma sociedade da aprendizagem continuada, da explosão informativa e do
conhecimento relativo”. O mundo está explodindo em conhecimento e nossos
professores parados no tempo.

Os problemas, antes refletidos por pequenos grupos do meio educacional,

extrapolaram os muros da escola e já são objetos de análise, de crítica e de
denúncia na mídia. Informam dados que comprovam que os jovens que estão
inserindo no mercado de trabalho levam deficiências graves das escolas. Nem saber
ler, nem demonstram saber.
Veja o artigo abaixo que mostra isso:

O maior problema do país - Bom Dia Brasil

[Link]

Mais uma avaliação assombrosa e alarmante da educação brasileira: depois de ficar

entre os países mais fracos em Ciências, o Brasil obteve colocação ainda pior em
Matemática. Ficamos à frente somente da Tunísia, do Qatar e do Quirguistão. Mas
não é só isso: o desempenho dos alunos brasileiros na prova de leitura também foi
ruim, muito abaixo do aceitável.

O país se arrasta entre os últimos na zona do rebaixamento. Só que, nesse

campeonato, os resultados demoram para mudar a tabela. Sem educação, não há
futuro. Não existe mão de obra qualificada. E, sem profissionais capacitados, um país
não cresce, o que impede números melhores.

O ensino precário é um estigma nas gerações futuras. Essas gerações vão pagar o
 63

preço da baixa qualidade de ensino no futuro. Especialistas dizem que nós estamos
condenando nossos jovens a ter empregos ruins e mal pago e condenando o país a
ter um crescimento medíocre, por falta mão de obra de qualidade. Por enquanto, é o
esforço pessoal de alguns estudantes que tem feito diferença.

Ao todo, são 14 horas por dia em sala de aula. Pode parecer estressante, mas não
para Luísa Castro. “Eu amo estudar. Desde pequena sempre gostei de ler muito”,
comentou a estudante.

A mineirinha foi a única que alcançou a nota máxima entre os quase três milhões de
estudantes que fizeram o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O resultado
aproxima a estudante do sonho de ser médica. Ela já ganhou bolsa integral em
qualquer universidade do país.

“Só o meu pai trabalha, e a renda aqui em casa não permite”, comenta a estudante
Luísa Castro.

Luísa é uma exceção. Uma avaliação, desta vez feita por uma entidade internacional,
deixou mais transparente a precariedade do sistema educacional no Brasil.

“O que a gente sabe concretamente é que nós precisamos investir na qualidade da

educação brasileira, das escolas e dar esse direito a essas crianças, que é o direito à
qualidade em educação”, afirmou a diretora da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (USP), Sônia Penin.

O problema não é novo e já mostra consequências no mercado de trabalho: milhares

de vagas em aberto em vários setores da economia por falta de mão de obra
capacitada. O rendimento dos estudantes de hoje – profissionais de amanhã –
aponta para um cenário que pode ser irreversível.

“Sem mão de obra qualificada, nós vamos perder a corrida. Sem educação, isso vai
ser uma decisão letal para o futuro da economia brasileira. Nós não temos essa
 64

escolha. O Brasil ou educa bem ou educa bem”, disse o sociólogo da USP,

José Pastore.

Compreender o que se lê é um dos itens mais importante, mas até nisso há falhas.

“O brasileiro tem uma compreensão de leitura que corresponde a de um europeu

com quatro anos a menos de escolaridade”, calcula o especialista em educação,
Cláudio de Moura Castro.

No ranking da leitura, a média dos brasileiros caiu dez pontos de 2003 para 2006 (De
403 pontos para 393 pontos). Com isso, o desempenho em outras matérias também
fica prejudicado. Em Ciências, não conseguimos melhorar a nota da avaliação
anterior (390 pontos). Progredimos em Matemática (de 356,02 pontos em 2003 para
369,52 pontos em 2006), mas ainda estamos atrás de todos os paises da América
Latina.

“A interpretação que eu faço desses dados é de que recursos adicionais para a

educação são imprescindíveis, mas não são suficientes. Quer dizer, você tem que
condenar mais recursos com mais gestão para obter o resultado”, afirmou o ministro
da Educação, Fernando Haddad.

Os professores, profissionais que deveriam ajudar a construir o conhecimento,

sofrem da mesma ausência de estrutura. Um relatório do Conselho Nacional de
Educação mostra que, no Brasil, faltam professores com formação específica em
algumas matérias, principalmente em Ciências. Nas escolas públicas, de cada dez
professores de Física, apenas um fez faculdade na área.

“Ele tinha que ser preparado para conhecer o assunto que ele vai ensinar e para
conhecer as maneiras de ensinar esse assunto”, defende o especialista em
educação, Cláudio de Moura Castro.

“O aluno precisa estar mais tempo exposto ao conhecimento e exposto a

 65

experiências culturais diversificadas. Isso é fundamental”, acredita a professora da

USP, Sonia Penin.

A prova do Programa Internacional de Avaliação de Alunos é aplicada a cada três

anos. Da última, realizada em 2006, participaram 400 mil alunos de 15 anos, de 57
países.

Escrito por: Bruno Estrela - [Link]@[Link]

Importante! Observe que acabamos de visualizar que é praticamente

impossível mudar a prática de sala de aula sem vinculá-la a uma
proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia
educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo,
planejamento, disciplina, a um leque de ações e intervenções e
interações.
 66

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