LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

Segundo Eni Orlandi (1988), a leitura pode ser encarada de diversos

modos: como atribuição de sentidos; como concepção de mundo ao revelar
uma ideologia; como um aparato teórico e metodológico e como uma
aproximação à alfabetização. No entanto, a autora considera a leitura como
atividade de interpretação e compreensão, defendendo que o sujeito e o(s)
sentido(s) são determinados histórica e ideologicamente.
Já Angela Kleiman (1993) define leitura como uma prática que reflete
as crenças e os valores do grupo social em que o ser humano foi criado.
Explica a leitura como um processamento cognitivo baseado em modelos
sobre como as informações são processadas: desde o material linguístico
(percepção das letras) até o uso do conhecimento armazenado na memória.
1 O CONCEITO DE TEXTO NA LINGUÍSTICA TEXTUAL
O texto não é para ser contemplado, ele é enunciação voltada para um
co-enunciador que é necessário mobilizar para fazê-lo aderir 'fisicamente' a
um certo universo de sentido. O poder da persuasão de um discurso decorre
em boa medida do fato de que leva o leitor a identificar-se com a
movimentação de um corpo investido de valores historicamente
especificados. (Maingueneau 2005, grifo nosso).
1.1 A LINGUÍSTICA TEXTUAL
De acordo com a concepção de Fávero & Koch (1998), as reflexões
do entendimento da linguagem, inicialmente tiveram, como foco atenção a
construção, isoladamente, de uma palavra. Posteriormente destinou-se o foco
para construções frasais. Não obstante, as análises realizadas tanto em
relação às palavras quanto às frases foram hábeis a explicar determinados
fenômenos linguísticos, como, por exemplo, a pronominalização, a
concordância dos tempos verbais, dentre outros que só encontram
explicações, se considerado o contexto situacional do locutor/produtor.
Partindo da necessidade de detectar e explicar estes fenômenos, têm início
os estudos em direção à Teoria do Texto ou Linguística do Texto.
A noção de texto na Linguista textual, diz respeito que o mesmo é uma
unidade sócio comunicativa e cumpre papéis de enunciação e interação
correspondendo a uma unidade semântica. Diferentemente da visão escolar
tradicional, o texto não é um conflito de frases ou uma estrutura
morfossintática apenas. É, portanto, algo que se molda pelo uso nas

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interações sociais é, pois, como a linguagem: carrega em si sentidos
polifônicos, semânticos.
São relações que determinam as características que um texto deve ter.
Para Haliday e Hasan (apud MARCUSCHI, 1997, p. 9):
Um texto é uma unidade em uso. Não é uma unidade gramatical, tal
como uma frase ou uma sentença; e não é definido por sua extensão. [...] Um
texto é, melhor dizendo, uma unidade semântica: não uma unidade de forma
e sim de sentido.
Ainda, na concepção de Marcuschi (1997, p.10), o autor argumenta
que:
O texto não é uma unidade virtual e sim concreta e atual; não é uma
simples sequência coerente de sentenças e sim uma ocorrência comunicativa.
Portanto: (a) Embora desejável e aconselhável do ponto de vista do
procedimento de elaboração de teorias científicas, parece impossível uma
teoria abstrata e geral que permita a geração ou explicação de todos os textos
possíveis de uma língua; e (b) não é possível aplicar ao texto as mesmas
categorias gramaticais que possuímos para o estudo da frase.
Partindo desta concepção, eu entendo que texto pode ser percebido
ainda por diversos ângulos, assim como qualquer objeto de estudo de acordo
com a visão do autor e sua base teórica. A Linguística Textual, responsável
pelo estudo do texto esclarece as diferentes percepções do texto, ao longo
dos anos. O importante a se considerar é que o texto não tem apenas a ideia
de conjunto de frases corretamente elaboradas, vai além disso: envolve a
comunicação. E, como tal, exige do autor o planejamento, organização de
ideias, de modo que seja transmitido exatamente o que se pretende.
O texto, assim como a linguagem, o sentido que o faz ser coerente
torna-o vivo, sendo, portanto, um diálogo explícito e é carregado de marcas
culturais. Por se tratar de comunicação, o texto está diretamente relacionado
com a interação social, ou seja, é também através dele que se expressam os
pensamentos e se é capaz de perceber os dos outros. Portanto, o texto se torna
o resultado do desejo de expressão do pensamento, da comunicação de
ideias, de sentimentos, de vontades, proporcionando ao autor a capacidade
de interagir-se com o meio social em que está inserido. Portanto, segundo
esses critérios Koch (1992, p. 43) considera:
Poder-se-ia conceituar o texto como uma manifestação verbal
constituída de elementos linguísticos intencionalmente selecionados e
ordenada em sequência, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos
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parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos,
em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva,
como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas
socioculturais.
Ainda, conceituando texto no estudo da linguística textual, Schmidt
(1978, p. 170) concorda com a ideia de texto, quando afirma que:
[...] qualquer expressão de um conjunto linguístico numa atividade de
comunicação – no âmbito de um jogo de atuação comunicativa –
tematicamente orientado e preenchendo uma função comunicativa
reconhecível, ou seja, realizando um potencial ilocucionário reconhecível.
Partindo desse pressuposto é importante salientar que na construção
do texto, há três grandes sistemas de conhecimento: o linguístico, o
enciclopédico e o interacional. O conhecimento linguístico refere-se às
questões de gramática e forma organizada em que as palavras devem compor
um texto, mantendo sempre a coesão de sentidos. Já o conhecimento
enciclopédico diz respeito ao conhecimento mental individual, ou seja, o
conjunto de informações que cada indivíduo possui armazenada em seu
subconsciente que lhe permitem expressar-se e, ao mesmo tempo,
compreender o que ouve ou lê.
O conhecimento de mundo é constituído pelo conhecimento adquirido
ao longo da vida de cada leitor. É o conhecimento de mundo que permite ao
leitor construir esquemas e inferir sobre o que se encontra explícito no texto,
ou mesmo antecipar acontecimentos. Para confirmar, Freire (1984, p.11) diz
que: "a leitura do mundo precede à leitura da palavra. Só assim há
entendimento e os textos tornam-se coerentes". O outro sistema de
conhecimento, o interacional, aborda o aspecto ativo ou verbal. Isto significa
que este tipo de conhecimento proporciona ao autor condições de provocar
a ação através da linguagem, de poder interagir com seu meio.
Para a construção de texto importante é salientar que há dois tipos de
informação que orientam a construção do sentido: a informação nova e a
informação dada. Esta reside na consciência dos interlocutores, que serve
como ponto de apoio para o recebimento de novas informações. O retorno às
informações dadas no texto, por meio do resgate ou referências, cria um elo
de informações, de modo coesivo, dando sentido ao texto produzido. Aquela
permite a evolução textual, ou seja, que se comunique em novos níveis de
interação. Estes são considerados dois importantes processos de
referenciação em que as ideias vão se renovando, assim, dando sentido ao
texto produzido.
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 Portanto, para a construção de um texto se faz necessário que haja
interação no ato comunicativo, por isso, formar bons escritores depende não
só de uma prática continuada de produção de textos, mas de uma prática
constante de leitura.
2 A IMPORTÃNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
[...] a leitura não deveria ser encarada como uma obrigação escolar,
nem deveria ser selecionada, vamos dizer, na base do que ela tem de
ensinamento, do que ela tem de "mensagem". A leitura deveria ser posta na
escola como educação artística, ela devia posta na escola como uma
atividade e não como uma lição, como uma aula, como uma tarefa. O texto
não devia ser usado, por exemplo, para a aula de gramática, a não ser que
fosse de uma maneira muito criativa, muito viva, muito engraçada, muito
interessante, porque se assim não for faz com que a leitura fique parecendo
uma obrigação [...]. (ROCHA, Ruth,1983, p. 4, grifo nosso).
A leitura é o alicerce do contexto escolar, abre caminhos, estimula o
aluno, conscientiza, aprimora e expandi os conhecimentos. O texto tem um
significado especial em nosso meio. O surgimento da linguagem e seu
posterior desdobramento em múltiplas formas, entre elas as regras da escrita,
marcam uma transição plena de significado para o meio atual. Por meio da
palavra escrita, podemos auxiliar na transformação do mundo, podemos
educar e influenciar as pessoas, positiva ou negativamente. Ler é
fundamental para o ser humano, uma tarefa intrínseca no cotidiano
educacional. A atividade da leitura, com o tempo, deve auxiliar na
construção da personalidade e na descoberta de horizontes. Para que esse
processo se realize, é preciso que alimentemos nossa inteligência com
diferenciados gêneros textual, é necessário que ampliemos nosso horizonte
cultural, para que possamos atingir a autonomia como sujeitos sociais e
históricos.
O ato de ler não é uma questão estritamente cognitiva. Envolve
interações, afetos, rejeições, relações sociais e situações de ensino. Nesse
processo, o sujeito participa e interage, recriando o texto de acordo com a
sua percepção,
Quando dizemos que, ao ler, acompanhamos o pensamento do autor, na
verdade, o que estamos dizendo é que entendemos o texto imaginando-nos
como seus produtores. O texto-produto é visto como um conjunto de pegadas
a serem utilizadas para recapitular as estratégias do autor e através delas
chegar a seus objetivos. (KATO, 1995, p. 57).
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 Ler é navegar nas profundezas do imaginário social. Interpretar é ir
além daquilo que possa ser visto. É como um iceberg: entender aquilo que
está oculto, submerso. O significado abstraído da leitura será singular para
cada leitor e diferente para o mesmo em diferenciados momentos de vida.
Essa pluralidade de significados de uma mesma leitura depende do interesse
do leitor, das necessidades do momento, de seu poder de refletir sobre a
intencionalidade da produção textual, de sua capacidade crítica de análise,
de sua inferência.
O leitor crítico participa do processo de leitura. Muito mais do que ter
a capacidade de decifrar um código de sinais, a partir de um texto, é capaz
de atribuir sentido a ele, de compreendê-lo, de interpretá-lo, de "relacioná-lo
a outros textos, de reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia
e, dono de própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra
ela, propondo outra não prevista". (ZILBERMAN, 1985, p.17)
A leitura, principalmente quando feita pelo prazer, estimula o
desenvolvimento cognitivo do leitor. O leitor crítico, movido de
intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo autor, entretanto não
se detém neste nível, ele reage, questiona, problematiza, aprecia, critica.
Acredita que o mundo é passível de transformação e descobre-se como
construtor desse mundo. Por meio do ato de decodificar e refletir, novos
horizontes abrem-se para o leitor, visto que experimenta outros meios.
A leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do ser do
leitor. Essa leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação
do significado; deve ser caracterizada como um projeto, pois se concretiza
em uma proposta pensada pelo ser no mundo, dirigido ao outro em sua
totalidade.
2.1 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A
FORMAÇAO CIDADA.
Assim como a linguagem é fenomenológica, a leitura deve ter a
mesma importância para o contexto escolar e para a formação cidadã. A
instituição de ensino é, em escala de importância, a segunda responsável pela
abertura e ampliação dos caminhos do leitor em direção à leitura de textos;
entretanto, para muitos ela fracassa. É perceptível que isso ocorre em
consequência da brusca mudança na maneira de ler. O ato de ler, para o
aluno, deve ser coletivo, compartilhado com a família, professores, colegas,
prática que traz ao leitor encantamento.

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 Quando se analisa a prática pedagógica na concepção de leitura
percebe-se que a escola tanto quanto a família não contribui para a
construção de leitores de mundo e de textos escritos. Os educadores estão
preocupados mais com a decodificação das palavras, do que com a função
delas nas frases, destas nos textos, e menos com o processo prazeroso de
leitura, ou seja, com o sentido construído pelo leitor a partir dos textos, faz
com que o leitor se distancie cada vez mais do ato de ler, cujo objetivo
principal deveria ser a interpretação que parte da experiência de vida de cada
um.
A prática de leitura deve visualizar a pluralidade de leituras. É
impossível a leitura de um texto de maneira única, cada leitura é inédita.
Ainda, os diversos sentidos decorrerão do modo com os conteúdos são
interpretados. Assim "os textos estão abertos a interpretações múltiplas,
dependendo do intérprete" (Magalhães e Leal, 2004, p. 12). Quando do
momento de leitura, em cada pessoa se despertará diferentes unidades
significativas para a eficácia desta; seu horizonte de expectativas que tem
relação com a sua formação familiar e escolar, enfim, sua formação social,
seu nível de maturidade, sua cultura, sua relação com os meios de
comunicação, com livros.
O horizonte de experiência determinará a singularidade de cada leitura
e por isso todas as leituras devem ser respeitadas mesmo que suas dimensões
sejam diferentes para uns e outros.
A leitura no contexto educacional não deve atender somente aos
interesses didáticos, como deve contemplar, sobretudo, o interesse do aluno.
A leitura na escola, geralmente, é realizada para atingir fins específicos,
como ler para adquirir conhecimentos, ler para buscar respostas pala algum
questionamento, para obter informações exatas, ler por prazer, para alimentar
a imaginação.
A leitura é uma forma de investigação, reflexão, rupturas e construção
de ideias. A prática social determina a maneira como o leitor se porta diante
da perspectiva de leitura.
Para que proceda a uma boa produção textual é importante reconhecer
a leitura como prática constitutiva da aprendizagem em todas as áreas do
conhecimento de forma não segmentada.
2.2 O PRAZER DE LER
Ler não é somente decifrar uma série de letras encadeadas numa certa
ordem para formar palavras e frases, ler é compreender o funcionamento da
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linguagem e do pensamento. Ora, a aprendizagem da leitura não passa muitas
vezes duma afinação mecânica sem ligação funcional com a língua. René
Lafite (1978)
É sabido que a leitura é um ato extremamente cognitivo ligado
diretamente à compreensão. São raríssimas as escolas que levam os alunos a
amar e sentir prazer pela literatura: Segundo Rubem Alves, "Ler pode ser
fonte de alegria" (ALVES, 2000, p.49). Assim se a leitura for trabalhada de
forma mais dinâmica e diferenciada, pode ser prazerosa e proporciona
alegria. Se os educadores oferecerem essa leitura prazerosa, ajudaria muito
a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais, "As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de
alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura" (BRASIL,
1998, p.36).
Os educadores devem ser os mediadores principais para que o aluno
descubra o prazer de ler. Segundo Barthes (p.21-22), "O texto que o senhor
escreve tem que me dar prova de que ele me deseja". Todo texto a partir do
momento que ele é escrito, ele quer ser desejado, devorado pelo seu leitor, e
é esse o gosto que precisa-se ter pela leitura, lendo além das palavras, nas
entrelinhas, perfurando o texto, pensando e refletindo, com gosto pela leitura.
Uma boa leitura abre caminhos para uma boa escrita, uma depende da
outra, pois quando se produz um texto, precisa-se de uma referência para
essa criação, pois quanto mais se tem acesso à leitura, melhor se escreve.
Mas nem sempre é dessa forma, pois é necessário que quando seja feita essa
leitura, haja uma exploração, uma rasgadura do texto. A partir desta,
consegue-se fazer uma conexão com outras obras, e então sim produzir um
texto de qualidade.
Para escrever são necessários argumentos e para tal, é preciso ler, mas
ler com prazer. Na escola, o ato de ler deve ser algo diário e de uma forma
que os leitores tenham curiosidade e gosto pela leitura. Os educadores são
espelhos de seus educandos, logo, o professor que lê e gosta da leitura, dará
bons exemplos, incentivando seus alunos a lerem.
Os educandos não podem continuar sendo "ouvintes, que são apenas
preenchidos pelos educadores" (FREIRE, 2003, p.93). Deve-se despertar o
interesse e a curiosidade do aluno, para que ele vá ao encontro do livro. Pois
não é o diploma, mas a leitura, a grande herança que a escola pode dar ao
aluno, o que vai fazer ele se virar na vida. Mas, para conseguir isto, a escola
precisa de formar o bom leitor, aquele que interesse pela leitura. O aluno que
lê muito, logo chega a conclusões do bom senso e da verdade.
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 Ninguém deve ser obrigado a gostar de ler. Cabe, então, aos
educadores influir o melhor que puder para despertar o "adormecido" prazer
pela leitura. "Formas de motivação verdadeira e um acompanhamento
estimulante são "sempre" modos de ajudar o aluno a sentir-se em casa com
o livro (e com qualquer outro objeto de arte)" (CUNHA, 2003, p. 54
3 LEITURA E PRODUÇAO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E
CULTURAIS DO MEIO
3.1 A LEITURA
A leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados
através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com
as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um
determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão
particular da realidade. (SOUZA 1992, p. 22, grifo nosso).
É oportuno considerar que o entendimento do texto se faz possível
uma vez que pensado em função de seu contexto, ou seja, cada vez mais
pesquisa e lê, melhor o será o entendimento. É sabido que a prática de leitura
no contexto educacional é um fator intrínseco para a construção do
conhecimento.
Segundo Orlandi (1999, p. 7), "o homem busca dominar o mundo em
que vive. Uma forma de ele ter esse domínio é o conhecimento". A partir da
ideia da autora, pode-se pensar que o homem tem a curiosidade de querer
conhecer coisas novas, ele busca o domínio sobre coisas que ainda não
conhece. No mundo atual, as informações são muitas e circulam muito
rápido. O homem deve ir à busca do conhecimento e essa é a forma que o
leva a ter uma visão ampla sobre a realidade. O elo para ele chegar ao
conhecimento é a leitura, assim terá o poder sobre as coisas que não conhecia
antes, ou seja, para atingir qualquer interesse. Qualquer descoberta tem que
ser passado pelo processo de leitura.
Para Neves (2001, p. 163) "a leitura é uma experiência profundamente
pessoal e resulta da permanente confrontação entre a narrativa do autor e as
histórias de vida do leitor".
No que refere à leitura, é sabido que a mesma dever ser considerada
como produção de sentidos entre o autor e o leitor. No dizer de Geraldi
(1993, p. 166), a leitura é um "processo dialógico cuja trama toma as pontas
dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois
as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história".

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 A leitura envolve o lado emocional do leitor, ela pode desencadear
sensações boas ou ruins. É capaz de mexer com os sentimentos de cada
pessoa, dependendo do tipo de leitura que o leitor escolherá no momento e
de como está se sentindo. Assim podemos ver que,
No lado positivo, a leitura pode proporcionar interesse e excitação,
pode estimular e aliviar a curiosidade, proporcionar consolo, encorajar, fazer
surgir paixões, aliviar a solidão, o tédio e a ansiedade, servir de paliativo à
tristeza, e, ocasionalmente, como anestesia. Pelo lado negativo, a leitura
pode ser um aborrecimento, confusa, gerando ressentimento (SMITH, 1989,
p. 212).
Dessa forma, a questão de leitura no contexto escolar, o ensino da
Língua Portuguesa tem sido o centro da discussão no tocante à premência de
se avançar em busca da qualidade na educação. No ensino regular, no que se
refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se
que os índices brasileiros de repetência nas séries estão estreitamente
relacionados ao modo como a escola ensina a ler e a escrever, sendo que
também tem dificuldades na efetivação desse processo.
Desde o momento em que o aluno ingressa na escola e começa a
aprender a ler e a escrever, inicia-se um caminho torturante da gramática.
Eles são obrigados desde cedo a decoraras normas gramaticais e os
professores "cobram" tudo de uma só vez. As evidências de fracasso escolar
apontam para a necessidade da reestruturação do ensino da Língua
Portuguesa, no intuito de se descobrir meios que garantam efetivamente a
aprendizagem da leitura e da escrita no contexto educacional.
Ao se tratar de leitura e produção textual, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN"s) argumenta que a leitura tem como
finalidade a formação de leitores competentes, que interajam com a leitura
para a formação de escritores; não escritores profissionais e sim pessoas
capazes de escrever com eficácia. A leitura fornece a matéria-prima para a
escrita, desenvolvendo o ato da escrita. Isto significa que quanto mais
lermos, mais capacidade teremos de desenvolver textos coesos.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o
que lê e seja capaz de relacionar a sua leitura com outros textos. Isso só será
possível se a escola compreender que o tempo da sala de aula deve ser o da
produção textual e da leitura. Essas atividades devem ser o centro da ação
pedagógica e o núcleo dos planejamentos de ensino.

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 Um leitor competente é aquele que tem por hábito a leitura no seu dia
a dia, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade
de textos que circulam socialmente. Se o objetivo é formar cidadãos capazes
de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, ao educador
é preciso organizar o trabalho educativo na escola. Normalmente os
professores frisam o livro didático como um meio único de se ensinar, mas
é importante que eles entendam que livros didáticos constituem instrumentos
importantes, mas certamente não se formará leitor competente só com eles.
Nas aulas de língua portuguesa os ensinamentos gramaticais, no que
se refere à produção textual, têm servido apenas para ensinar a decodificar,
contribuindo para que o aluno construa uma visão empobrecida da leitura.
Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a
prática de leitura. Construir, assim, na escola, uma política de formação de
leitores por meio de uma prática constante de leitura é a mais importante
tarefa que a escola pode fazer.
O trabalho de leitura no cotidiano escolar deve ser diário, bem
planejado e ter uma continuidade. O aluno quando lê e produz um texto
espera do professor um diálogo e não um trabalho que se feche e acabe sem
comentários, como se fosse uma coisa sem importância. Trabalhar a
formação de escritores habilidosos e que sejam capazes de redigirem textos
dentro dos padrões de coerência e coesão, enseja, portanto, a prática contínua
de produção de diversos tipos de texto e conjugando-se com a diversidade
de textos lidos será desenvolvida no aluno um melhor conhecimento e visão
de mundo.
3.1.1 Os tipos de leitura
De acordo com Bamberger (1977, p. 36-38), os tipos de leitura são:
Leitura informativa: este tipo de leitura serve para expandir o
conhecimento, auxiliar na informação funcional, nas curiosidades e
necessidades de orientação para a vida
Leitura cognitiva: a leitura cognitiva é a leitura profunda, feita para
o estudo de pesquisas, teses, exige resenha com argumentos.
Leitura literária: são as leituras de textos literários, romances, contos
e outros, analisando os estilos, a forma, a narrativa, etc.
Leitura recreativa: é a leitura lazer, feita pelo prazer.
Leitura pretexto: feita com uma única finalidade, como a leitura de
texto para a prova ou leitura de uma obra comentada para entender um texto.
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 Leitura corretiva: é realizada para correção de certas falhas, como
erros ortográficos...
Complementando os tipos de leitura, Geraldi (1989, p.19), destaca os
seguintes tipos:
A leitura busca de informações: este tipo de leitura tem por objetivo
básico buscar informações, que pode ser orientada de duas formas: a busca
de informações sem roteiro, previamente elaborado, para observar as
informações sem cobranças. Quanto ao nível de profundidade, neste tipo de
leitura, pede-se para extrair informações de superfície ou de nível mais
profundo.
Neste segundo, o leitor deverá lançar mão de conhecimentos,
informações já obtidas de outras leituras para que haja compreensão.
A leitura estudo de texto: é a mais praticada nas aulas de outras
disciplinas do que nas aulas de língua portuguesa, envolvendo as mais
variadas formas de interlocução leitor/texto/autor.
A leitura fruição de texto: essa é a leitura feita por prazer, sem a
cobrança do preenchimento de fichas, que a escola deveria adotar, sem
importar ao aluno que livro ou texto ler, deixando-o tomar suas decisões
sobre as leituras a fazer.
Assim verifica-se que o leitor precisa possuir, além das competências
fundamentais para o ato da leitura, o objetivo de ler, através da leitura crítica,
decidir se o texto tem sentido, se é aplicável aos seus conhecimentos
armazenados na memória.
3.2 O TEXTO
O texto é, pois, considerado um diálogo escrito, cujo objetivo é, assim
como a linguagem, passar uma informação. Assim, tanto o texto e a
competência textual são objetos de estudo Linguísticos. Segundo Fávero e
Koch (1988, p.11), o texto é uma manifestação da linguagem que se
manifesta de forma específica, e por essa razão que a linguística textual
constitui um novo ramo da linguística que volta suas atenções para o texto.
Para Koch (2000, p.22), o texto, passa a ser concebido como:
Resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende
processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que são
postos em ação em situações concretas de interação social. Uma
manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e

11
ordenados pelos falantes, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos
parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos,
em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva,
como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas
socioculturais.
Com Costa Val (1994, p.03), temos o conceito de texto como
"ocorrência linguística falada ou escrita de qualquer extensão, dotada de
unidade socio comunicativa, semântica e formal."
Segundo esta cosmovisão adotada por Costa Val, um texto será bem
compreendido quando avaliado sob três aspectos, assim sendo:
O aspecto pragmático, que tem a ver com seu funcionamento enquanto
atuação informacional e comunicativa. Contribui para a construção do
sentido do texto.
O aspecto semântico-conceitual, de que depende sua coerência, para
que o texto seja percebido pelo recebedor como um todo significativo que
tem algo a dizer.
O aspecto formal, que diz respeito à sua coesão. Neste aspecto os
constituintes linguísticos do texto devem se mostrar reconhecível integrados,
de modo a permitir que ele seja percebido como um todo coeso.
Partindo de tais princípios, para autora o que faz com que um texto
seja um texto e não um amontoado de frases aleatórias é um conjunto de
características chamado de textualidade.
Por esta razão, a autora argumenta:
O fundamental para a textualidade é a relação coerente entre as ideias.
A explicitação dessa relação através de recursos coesivos é útil, mas nem
sempre obrigatória. Entretanto, uma vez presentes esses recursos devem ser
usados de acordo com regras específicas, sob pena de reduzir a aceitabilidade
do texto. (COSTA, Val, 1994. p.10).
Os cinco fatores pragmáticos estudados por Beaugrande e Dressler
(1981): os dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de
comunicação: a intencionalidade e a aceitabilidade, que servem para dar
conta respectivamente dos emissores e das atitudes dos receptores. E os três
últimos, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, responsáveis
pelo caráter do texto.

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 Intencionalidade: diz respeito ao empenho do produtor em construir
um texto coerente, coeso e capaz de satisfazer as metas que tem em mente
numa determinada comunicação, a intenção.
Aceitabilidade: diz respeito à expectativa do recebedor de que o
conjunto de ocorrências com que se defronta seja um texto coerente, coeso,
útil e relevante, capaz de levá-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com
os objetivos do produtor.
Situacionalidade: este fator pragmático diz respeito aos elementos
responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em
que ele acontece. É a adequação do texto à situação. O contexto define o
sentido do texto, orientando tanto a produção quanto a recepção;
Informatividade: o interesse do receptor pelo texto vai depender do
grau de informatividade de que o último é portador. O texto será tanto menos
informativo quanto maior a previsibilidade. A informatividade exerce no
texto papel importante na seleção e arranjo de alternativas, e dessa forma
podendo facilitar ou dificultar o estabelecimento da coerência;
Intertextualidade: diz respeito aos fatores que fazem a utilização de
um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s), ou seja, são os
"diálogos de textos", favorecendo na construção de sentidos convidando à
leituras múltiplas, polissêmicas.
Esses são os sete fatores pragmáticos responsáveis pela textualidade
segundo Beaugrande e Dressler (1981). Assim, essa pesquisa demonstra,
segundo a concepção de Koch e Travaglia (1989) quando apresentam mais
três fatores: a focalização, a relevância e as inferências para que seja possível
um bom entendimento do texto.
Focalização: aspecto importante da produção e da compreensão de
um texto, por ter relação direta com a questão do conhecimento de mundo e
conhecimento partilhado. A focalização torna a comunicação eficiente e
possível, por afetar a capacidade e a possibilidade do ouvinte de estabelecer
a coerência de um texto interpretando-o convenientemente;
Relevância: Para esse fator, um texto é coerente quando o conjunto
de enunciados que o compõem pode ser interpretado como tratando de um
mesmo tópico discursivo. A relevância não se dá linearmente entre pares de
enunciados, mas entre conjuntos de enunciados e um tópico discursivo;
Inferências: faz o uso para estabelecer uma relação, não explicita no
texto, entre dois elementos desse texto. São importantes para a compreensão

13
e o estabelecimento da coerência de um texto, pois fazem a ligação com o
conhecimento de mundo.
Esses elementos aqui apresentados remetem sobre o texto e sobre os
fatores responsáveis pela textualidade visam esclarecer o quanto é
importante o professor ter acesso a tais conhecimentos para que possa
auxiliar na produção de textos, tendo assim, que considerar as marcas
subjetivas que eles apresentam no texto escrito.
Ainda, conceituando texto, a prática de produção textual foi
apresentada por Geraldi (1997), a partir da concepção de linguagem como
um diálogo de um indivíduo para revelar-se entre os outros, e não apenas
como meio de comunicação e, também, por manifestação de herança
cultural. Segundo o autor:
[...] no sentido atribuído a sujeito, como herdeiro e produtor de herança
cultural, alunos e professores aprendem e ensinam um ao outro com textos,
para os quais vão construindo novos contextos e situações, reproduzindo e
multiplicando os sentidos em circulação na sociedade. (1997a, p. 23).
Ainda, debatendo sobre o assunto abordado, Marcuschi (1996, p.73),
esclarece a definição de texto da seguinte forma:
[...] ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de texto.
A escola trata o texto como um produto acabado e que funciona como uma
cesta natalina, onde a gente bota a mão e tira coisa. O texto não é um produto
nem um simples artefato pronto; ele é um processo. Assim, não sendo um
produto acabado, objetivo, como uma espécie de depósito de informações,
mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaboração e
reelaboração ao longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos
diversos leitores. Em suma, um texto é uma proposta de sentido e ele se acha
aberto a várias alternativas de compreensão.
Transpondo essas argumentações para a o ensino da Língua
Portuguesa, vê-se a necessidade de um estudo mais aprofundado dos
professores a respeito do que é um texto, como elaborar um texto escrito e
quais os fatores responsáveis pela sua textualidade, para que possam auxiliar
e capacitar seus alunos a serem escritores competentes. Ainda, conceituando
texto, a prática de produção textual foi apresentada por Geraldi (1997), a
partir da concepção de linguagem como um diálogo de um indivíduo para
revelar-se entre os outros, e não apenas como meio de comunicação e,
também, por manifestação de herança cultural.

14
 Mas para a elaboração de um texto coeso e coerente, não basta que ele
forme um discurso escrito, é necessário também que domine os elementos
responsáveis pela textualidade, que permitem que um texto seja reconhecido
como uma totalidade semântica e não como um conjunto aleatório de
fragmentos isolados. A elaboração do texto escrito é um processo que requer
o cumprimento de um conjunto de procedimentos que auxiliarão no alcance
de sua função comunicativa.
3.2.1 Os tipos de textos
Em alguns estudos da linguística textual, tipo textual é uma noção que
remete ao funcionamento da construção estrutural do texto, isto é, um texto,
pertencente a um dado gênero discursivo, pode trazer na sua configuração
vários tipos textuais como narração, descrição, dissertação/argumentação e
injunção, os quais confeccionam a tessitura do texto, ou, para citar Bakhtin,
constituem a estrutura composicional do texto segundo os padrões do gênero.
Assim, são os tipos de textos:
Narração, quando há a intenção de contar, apresentar os fatos, os
acontecimentos, numa sequência de ações realizadas temporalmente, numa
relação de causa e efeito.
Descrição consiste na intenção de caracterizar, dizer como é o objeto
descrito, fazendo conhecê-lo, por seus aspectos;
Dissertação/argumentação: quando há a intenção de efetuar uma
reflexão, explicação, avaliação, comentário, conceituação ou exposição de
idéias, pontos de vista, que constituem uma tese;
Injunção: quando se exercita o valor da persuasão, incita-se a
realização de uma determinada ação por parte do interlocutor, ou seja, faz-
se agir sobre o outro.
3.3 O TEXTO E A LEITURA
Escrever (e ler) é como submergir num abismo em que acreditamos
ter descoberto objetos maravilhosos. Quando voltamos à superfície, só
trazemos pedras comuns e pedaços de vidro e algo assim como uma
inquietude no olhar. O escrito (e o lido) não é senão um traço visível e sempre
decepcionante de uma aventura que, enfim, se revelou impossível. E, no
entanto, voltamos transformados. Nossos olhos aprendem uma nova
insatisfação e não acostumam mais à falta de brilho e de mistério daquilo que
se nos oferece à luz do dia. E algo em nosso peito nos diz que, na

15
profundidade, ainda resplandece, imutável e desconhecido, o tesouro.
(LARROSA, 2004, p. 160, grifo nosso).
É sabido que no contexto educacional, a leitura melhora a qualidade
do ensino. Na relação dialógica, a noção de texto não se refere apenas ao
discurso que está colocado pelo autor, porque, em todo texto, está inscrito
um leitor que, no ato da leitura, continua o processo de reconstrução de
sentidos. Isto é, o texto ultrapassa o lugar de interação, ele é uma unidade de
significação que se vale do sistema da língua para a produção de sentido.
Dessa forma, a leitura consiste em um processo de produção de sentidos.
Sobre essa questão, Orlandi (1996, p. 9-10) defende a leitura como sendo:
[...] o momento crítico da produção da unidade textual, da sua
realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam
como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação
do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem
simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de
formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor)
que se estabelece entre o leitor virtual e o real.
A leitura e o texto acontecem por meio de diálogos estabelecidos entre
autor e leitor. Assim compreendida, a leitura do ato de simples ato de
decodificação. Nesse aspecto o conteúdo textual é visto como um produto
previamente definido e finalizado, sendo possível apenas apreender o sentido
proposto pelo autor. Em outras palavras, o texto se apresenta como tenho um
único sentido, sendo que relação existente entre autor e leitor está
explicitamente delimitada e se caracteriza pela reprodução. Para se apropria
do da essência e sentido do texto, o processo educativo se reduziria apenas
em desenvolver técnicas derivadas do conhecimento linguístico.
Bakhtin (1979), afirma que o leitor se institui no texto em dois níveis:
o nível linguístico-semântico e o nível pragmático. Neste, o texto significa
objeto vinculador de uma mensagem, que está atento ao seu destinatário, pois
o próprio texto contém estratégias que possibilitam a comunicação. Naquele,
o texto é tomado como uma potencialidade significativa que, no ato da
leitura, se atualiza. O leitor que está instituído no texto é capaz de reconstruir
o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhes
são oferecidas. Nesse sentido, é na dinâmica da leitura e no trabalho de
elaboração de sentido que se dá concretude ao texto.
A concepção de leitura, como um espaço de criação de sentidos
vinculados ao contexto, torna-se relevante para nossa pesquisa, porque

16
possibilita a aproximação com os pressupostos da concepção de linguagem
de perspectiva bakhtiniana.
Dessa forma, partilho a ideia com os autores quando argumentam que
a atividade de leitura não pode ser percebida como reconhecimento das
ideias do autor pelo leitor, mas como um processo de compreensão em que
estão envolvidos sujeitos que dialogam entre si por meio de textos. Esse
diálogo é feito devido às pistas deixadas no texto pelo autor, que
desencadearam o processo de compreensão. Assim, segundo a concepção
Bachtiniana (1986), temos o texto como um discurso escrito que, também,
fará parte de um diálogo. Diálogo que remete respostas às perguntas, ou seja,
um discurso que escrito se instaura na linguagem. Assim:
[...] o discurso escrito é, de uma certa maneira, parte integrante de uma
discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta,
confirma, antecipas as respostas e objeções potenciais, procura apoio
etc.(BACHTIN 1986, p. 123)
A partir dos pressupostos teóricos e dos conceitos, como de
linguagem, texto e leitura, que consideramos importantes para o nosso
trabalho uma vez que uma coisa envolve a outra.
3.4 A PRODUÇAO DE TEXTOS
Para que a produção textual ocorra de uma forma espontânea, é
necessário ter conhecimento daquilo que será escrito. Assim, a pesquisa é
algo intrínseco para o sucesso da produção textual. Segundo os PCNs, o
trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores
competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um
escritor competente é alguém que planeja o discurso, que sabe esquematizar
suas anotações para estudar um assunto e sabe expressar por escrito seus
sentimentos, experiências ou opiniões.
O educador não deve ensinar a escrever somente por meio de práticas
centradas nas regras gramaticais. É preciso que ele ofereça aos alunos
inúmeras formas para que aprendam a escrever em semelhança às formas
que qualificam a escrita fora da escola, envolvendo sempre assuntos atuais,
valorizando sempre a cultura. Sabe-se que o melhor procedimento para a
escrita é aprender a escrever, escrevendo.
Aprender a escrever pressupõe o amplo contato com a diversidade de
textos escritos, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já
sabe escrever. Para se formar escritores competentes é preciso trabalhar bem

17
o tema proposto, envolvendo todos os aspectos: social, cultural, político e
religioso, assim, esses fatores facilitarão na produção de textos coesos.
Tradicionalmente, a produção de textos escolares foi chamada de
redação, estabelecendo, na verdade, uma redução da tarefa, do seu processo
de criação ao seu produto, ou resultado final. Assim, o trabalho escolar fica
limitado ao ensino de técnicas e, de acordo com Ramos (2002) não se
apropria das relações de interlocução entre sujeitos. Sabe que, na escola, o
professor não tem outro interesse, na maioria das vezes, se não o de detectar
e corrigir os erros de redação, principalmente da ótica gramatical. Fazendo
diante destas condições, o fracasso escolar.
A imagem criada pelo estudante resulta do caráter repressivo e
valorativo da escola. Ante tal interlocutor, o estudante sente-se impelido a
mostrar que "sabe" e a negar sua capacidade linguística [...]. A consequência
disso [...] é uma aplicação de modelos preestabelecidos pelos valores sociais
privilegiados. (RAMOS, 2002, p. 14).
Para compreender um texto é necessário que o aprendiz tenha um
mínimo de conhecimento organizado sobre o assunto proposto. Para
compreender um texto, é necessário entender também que o texto escrito,
muitas vezes é marcado pela condição histórica, social e cultural do produtor,
é compreender o produtor para compreender o seu texto produzido, como
afirma Geraldi (1996, p. 28):
Pode-se dizer que o trabalho linguístico é tipicamente um trabalho
constitutivo: tanto da própria linguagem e das línguas particulares quanto
dos sujeitos, cujas consciências significas se formam como conjunto das
noções que, por circularem nos discursos produzidos nas interações de que
os sujeitos participam, são por eles internalizados.
A produção de texto é sempre resultado daquilo que se sabe, daquilo
que se aprende e de um conjunto de relações e conhecimentos. Os
conhecimentos linguísticos que se possui influenciam fortemente os textos
produzidos.
É preciso instaurar uma consciência dialógica que só será possível,
quando aquele que ensina esforce-se para constituir-se também como
interagente. A produção de texto tem o sentido de garantir a escrita como um
bem cultural, no processo de ampliação e compreensão do mundo, é através
do diálogo e compreensão que a aprendizagem torna-se cada vez melhor.
O que precisamos deixar claro é que o "querer dizer" do autor não pode
ser suplantado pelos "quereres" escolares que, na maioria das vezes, afastam
18
o aprendiz de sua condição de um sujeito que produz textos. É preciso
entender que, na escola o texto produzido pelo aluno, no cumprimento de
uma tarefa solicitada pelo professor, raramente cumpre um papel
interlocutivo, isto é, não se escreve para que o outro leia e interaja com o
produtor do texto.
Conforme Geraldi (1993) autor na produção dos discursos, o sujeito
articula, em tempo e espaço, um ponto de vista sobre o mundo. Assim, para
se produzir um texto que faça sentido esse sujeito precisa reunir cinco
condições, sem as quais, não será capaz de interagir e se fazer entender.
Trata-se de: a) ter o que dizer; b) ter um motivo para dizer o que se diz; c)
ter para quem dizer; d) o produtor se constitua como locutor, como autor
mesmo do próprio texto; e) se escolham as estratégias para realizar a tarefa.
4 PRODUÇAO TEXTUAL: O (RE) CONHECIMENTO CULTURAL
E SOCIAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Sabemos que a escola é um lugar onde se abriga alunos de raça, cor,

etnia e cultura diferente. Daí que advém a importância, na produção textual,
do reconhecimento cultural no cotidiano escolar. Outra noção importante em
uma atividade de produção de texto é a de como avaliar a escrita do aluno.
O professor no papel de interlocutor passa a ser o leitor da produção do texto
do aluno, aquele que irá auxiliá-lo através de discussões, reflexões e
questionamentos, para que o aluno encontre a melhor alternativa para
expressar o que pensa através da escrita. E a melhor forma de avaliar o texto
é valorizar aquilo que o aluno traz em sua mente, suas ideologias, seu
contexto social e cultural.
Ao se trabalhar produção textual com alunos o professor deve
abranger temas relacionados ao cotidiano de cada aluno, sem limitações
deixando-os à vontade. Porém, esse tipo de avaliação não é uma tarefa
simples, pois existem diferentes discursos construídos com diferentes
objetivos, o que exige critérios diferentes de avaliação.
Assim, os critérios de avaliação dos textos utilizados pelo professor
podem ser definidos juntamente com os alunos, para que eles mesmos
possam verificar onde falharam. O propósito na produção textual é que o
aluno compreenda os problemas que o texto apresenta para que saiba o que
precisa ser melhorado. Assim, quando o aluno receber o texto já avaliado e
com anotações, ele compreendera o que o professor gostaria de lhes falar,
que observação faria e que alteração gostaria de sugerir.

19
 Nesse sentido, a produção textual filiar-se-ia à execução de tarefas
controladas, a partir de um procedimento padronizado considerado ótimo ou
adequado às circunstâncias, que redundariam num sujeito assujeitado e não
num sujeito autônomo, senhor de seu dizer.
4.1 DIFICULDADE DE ESCREVER "BEM"
Sabemos que a língua falada é mais cobrada que a escrita. Dependendo
da situação textual ele seguirá, por obrigação, a uma norma "padrão" para o
que está sendo escrito. Para a produção de um bom texto - coeso e coerente
dependente do destinatário - o primeiro passo para tal é por no papel aquilo
que está na mente. Em segundo plano vem, a adequação dos fatos. Fazer
várias releituras para que o mesmo atinja a norma padrão (gramatical). Mas,
primeiramente, diante de tudo, o texto tem ser escrito, pelas palavras do
autor, as ideias que vem à sua mente. Segundo a concepção de Carneiro
(2001, p. 9), considera:
Todos, escritores, ou não, são unânimes em apontar as dificuldades da
tarefa de escrever. Muitos a consideram um aprendizado demorado,
dispendioso e pouco suficiente, já que são poucos os que chegam a redigir
textos de forma adequada. Outros afirmam que escrever é lutar inutilmente
com as palavras, pois parecem nunca atingir plenamente seus objetivos.
Daí que parte a questão de trabalhar a cultura como norma "padrão" e
práticas educativas do campo. O primeiro pensamento que o autor fará de
seu texto é escrever aquilo que ele já tem conhecimento, aquilo que ele não
sentirá dificuldade, para em seguida atingir à norma culta. Então antes de
tudo é bom levar em conta, o não atendimento a tais exigências impostas
pela gramática.
Dizer que o aluno errou é simplesmente diminuir seus conhecimentos.
Sabemos segundo a proposta piagetiana que não existe o erro, sim, a procura
do acerto. Ele tentou acertar e não conseguiu, é diferente do que errar. Errar
é não tentar, pois o erro deveria ser considerado como proposta educativa,
essencial para os caminhos do conhecimento.
Uma proposta para se escrever bem – além de ler- é o professor debater
o assunto abordado para a produção textual, pesquisar sobre o tema, fazer
com que o aluno vá além de seus conhecimentos prévios.
Normalmente, os alunos têm "medo" de escrever, não dificuldade. Isso
acontece devido ao fato da gramática ter, ainda, influência de um único fim
para o ensinamento da "norma padrão". Na escola, uma grande dificuldade
enfrentada pelos alunos em relação à escrita, refere-se à necessidade que eles
20
têm de deixar a linguagem coloquial e passar a se expressar por escrito, numa
linguagem mais formal e cuidadosa. Segundo Garcia (2002, p. 301):
Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente,
aprender a pensar aprender a encontrar ideias e a concatená-las, pois, assim
como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a
mente não criou não aprisionou.
Assim, ao colocar-se a leitura e a escrita ainda como desafios, deve-se
ter em mente que formar o leitor é também compreender e conhecer a cultura
o qual disputa terreno com a tradição escrita, com seu apelo facilitador à
inteligibilidade do mundo.
5 CRITÉRIOS DE TEXTUALIDADE
5.1 COERÊNCIA E COESAO TEXTUAIS
Os elementos de coesão e coerência textuais são importantíssimos
para a compreensão e o domínio do texto. Inicialmente, no que tange à
coerência é certo afirmarmos, então, que a incoerência textual não depende
somente da maneira como se combinam elementos linguísticos no texto, mas
ainda do conhecimento de mundo, da situação em que o texto se insere como
também do tipo de gênero textual.
A coerência é um fenômeno tão vasto que dificilmente podemos
atribuir um conceito que dê conta de todas as suas implicações. A chance de
atribuirmos um sentido para o texto está relacionada diretamente à coerência.
Esta deve ser compreendida como interpretabilidade, como inteligibilidade
textual em uma situação de comunicação, bem como se liga à capacidade
que o receptor tem de atribuir um sentido global ao texto. Para que exista
coerência, é necessário que haja alguma possibilidade de se estabelecer, no
texto, uma unidade ou uma relação entre seus elementos.
Há inúmeros fatores que determinam a coerência textual. Dificilmente
apreendemos o sentido de um texto somente tomando como base os
vocábulos que o compõem e a sua composição sintática. Para tanto, os
elementos linguísticos:
Servem como pistas para a ativação dos conhecimentos armazenados
na memória, constituem o ponto de partida para a elaboração de inferências,
ajudam a captar a orientação argumentativa dos enunciados que compõem o
texto, etc. A ordem de apresentação desses elementos, o modo como se inter-
relacionam para veicular sentidos, as marcas mais usadas para esse fim, as
"famílias" de significado a que as palavras pertencem, os recursos que

21
permitem retomar coisas já ditas e/ou apontar elementos que serão
apresentados posteriormente, enfim, todo o contexto linguístico - ou co-texto
– vai contribuir de maneira ativa na construção da coerência. (KOCH, 1990,
p.59).
Partindo destes dados, pode-se afirmar que o conhecimento de mundo
é fundamental para atribuirmos sentidos ao texto e é adquirido por meio de
nossas vivências. Pois assim como argumenta Kock (1990 p. 60):
[...] desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência:
se o texto falar de coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil
calcularmos o seu sentido e ele nos parecerá destituído de coerência.
Assim, como afirma a autora cabe dizer que a coerência diz respeito à
interligação dos elementos que compõem determinado texto; a coesão é a
associação consistente desses elementos. Ressalte-se que tais conceituações
não encerram todas as possibilidades de significados que podem se
apresentar em um texto, tampouco resolvem as questões que se levantam na
contaminação entre ambas.
As definições apresentadas constituem apenas princípios básicos de
reconhecimento das duas operações. A distinção entre estas duas operações
ou fatores de textualidade está ainda em discussão quer na teoria do texto
quer na linguística textual. Halliday e Hasan,(1976), defendem ser a coesão
entre as frases o fator determinante de um texto enquanto tal; é a coesão que
permite chegar à textura a coesão obtém-se em grande parte a partir da
gramática e também a partir do léxico. Por outro lado, autores como
Beaugrande e Dressler apresentam um ponto de vista que partilhamos:
coerência e coesão são níveis distintos de análise. Halliday & Hasan (apud
Koch, 1999: 17) definem coesão como parte do sistema da língua, para eles
trata-se da relação entre um elemento do texto e algum outro cuja
interpretação é essencial, isto é, a coesão estabelece relações semânticas
entre uma sentença e a antecedente com o propósito de totalizar um texto.
Como dito linhas acima, a coesão refere ao modo de interligação dos
elementos textuais numa sequência; Quanto à coerência, tem-se que se
relaciona aos conceitos e às construções semânticas que são essenciais na
facilitação da união dos elementos textuais.
Sobre a coerência de determinado texto, pode-se dizer que será
inferida por determinada pessoa, falante de um idioma qualquer ao não
perceber cadência lógica entre as proposições de um enunciado oral ou
escrito. É a competência linguística, tomada em sentido lato, que permite ao

22
falante reconhecer de imediato a coerência de um discurso. Coerência e
coesão são fenômenos distintos porque podem ocorrer numa sequência
coesiva de fatos isolados que, combinados entre si, não têm condições para
formar um texto.
Segundo Beaugrande e Dressler (apud Fávero, 2003: 11), é possível
haver um sequenciamento coesivo sem, contudo, formar um texto; em outras
palavras, "a coesão não é condição suficiente para formar um texto". Ainda
que a coesão seja apenas uma parte, aqui não serão abordadas outras noções
que figurem um texto.

REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Entre a Ciência e a Sapiência. O dilema da Educação. São
Paulo: Loyola, 2000.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal: Introdução e tradução do
russo.
Paulo Bezerra; Prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov – 4ª ed.- São
Paulo: Martins Fontes. 2003.
BARREIROS, Ruth Ceccon. As influências de textos da mídia escrita nas
redações de vestibular. 2002. Dissertação (Mestrado em Linguística
Aplicada) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2002. Disponível
em: < [Link] Acesso em: 10
nov 2018.
BARTHES, Roland. O prazer do Texto. Tradução de J. Guinsburg. São
Paulo: Perspectiva, [19--].
BEAUGRAND, Robert; DRESSLER, Alain, WOLFANG, Ulrich.
Introduction to text linguistic. Longman: University of Vienna.1981.
BORDEAUX, A. L., RUBINSTEIN, C., FRANÇA, E., OGLIARI, E.,
MIGUEL, V. Matemática: na vida e na escola: 1ª série. São Paulo: Editora
do Brasil, 2001.

23
 ATIVIDADES COMPLEMENTARES

– Escreva adjetivos que comecem com as letras abaixo:

B ____________________ G ____________________
H ____________________ C ____________________
I _____________________ T ____________________
F _____________________ M ____________________
O _____________________ V ____________________
S ______________________ B _____________________
P ______________________ D _____________________

- Imagine que você vai fazer um piquenique num lugar diferente. Conte, no
seu texto: como é esse lugar, com que vai e o que vão fazer, o que vai
levar para comer e o que aconteceu...

UM PIQUENIQUE DIFERENTE
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

24
- Observe as figuras abaixo: continue contando a história do palhaço
risadinha:

Título do texto: _______________________________________________

Risadinha é um palhaço muito divertido. Ele trabalha no circo alegria.

Risadinha era muito feliz até que um dia...
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

- Complete o versinho abaixo:

O vento sopra no jardim
O perfume das flores se espalha
O cheiro suave vem até mim
______________________________

25
- Escreva abaixo um texto:
a) Narrativo:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
b) Descritivo:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
c) Dissertativo:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
- Observe a figura abaixo, e escreva o que você entende:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

26
- Escreva uma cartinha para alguém que você gosta e procure destacar as
qualidades desta pessoa.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
- Reescreva o texto abaixo:
- Kra, blz? As férias tah cheganu e tou cm nota bxa em portugues.
- Ih, ferro. Vem aki em kza que eu estudu ctg.
- Lgl, vai sê D+. Keru termina o anu trankilu...
- Entaum passa aki logu e se livrah dessa.
- Vlw, vou sim. To firme...
- C tah firme iguau pregu nu angu. Kkkkkk

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

27
 A CIGARRA E A FORMIGA
Num dia de Verão, a Cigarra cantava feliz. Enquanto isso, uma Formiga
passou por perto. Vinha cansada, carregando penosamente um grão de milho
que arrastava para o formigueiro.
─ Por que não ficas aqui conversando um pouco comigo, em vez de te
cansar tanto? Perguntou-lhe a Cigarra.
─ Preciso arrecadar comida para o Inverno ─ respondeu-lhe a Formiga. ─
Aconselho-te a fazer o mesmo. ─ Por que devo me preocupar com o Inverno?
Comida não nos falta… ─ respondeu a Cigarra, olhando em redor. A
Formiga não respondeu, continuou o seu trabalho e foi embora.
Quando o Inverno chegou, a Cigarra não tinha nada para comer. No
entanto, viu que as Formigas tinham muita comida porque a tinham guardado
no Verão. Distribuíam-na diariamente entre si e não tinham fome como ela.
A Cigarra compreendeu que tinha feito mal…
1 – Quais são os animais dessa história?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2 – Quem cantava feliz? E quem passou cansada perto da cigarra?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3 – Quem trabalhava e o que carregava para dentro do formigueiro para
sobreviver no inverno?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4 – A cigarra ou a formiga fez certo no final da história? Por quê?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5 – Qual o moral da história?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

28
 PLANO DE CURSO
Curso: Pedagogia
Disciplina: Leitura e Produção de Texto
Professor: Clóvis Malaquias
Polo: Teresina Ano: nov/2018

EMENTA

Prática de leitura e de produção de textos de diversos gêneros. Noções

fundamentais sobre estrutura e conteúdo: coesão, coerência, clareza,
informatividade e adequação. Revisão e reescrita orientada dos textos
produzidos.
OBJETIVOS
- Incentivar a prática da leitura, o desejo e o prazer de ler;
- Valorizar a leitura como fonte de prazer e entretenimento;
- Compreender a história por seu contexto;
- Ampliar o vocabulário.
METODOLOGIA
– Análise e interpretação de textos;
– Produção de textos;
– Exercícios sobre o uso da norma culta/padrão;
– Atividades individuais e em grupos.

RECURSOS

– Aulas expositivas;
– Atividades em sala.

29
 AVALIAÇÃO

– Atividades em sala de aula;

– Produções de texto;
- Leitura em sala de aula;
- Assiduidade e participação nas atividades em sala de aula;
- Atividade complementar avaliativa.

REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Entre a Ciência e a Sapiência. O dilema da Educação. São
Paulo: Loyola, 2000.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal: Introdução e tradução do
russo.
Paulo Bezerra; Prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov – 4ª ed.- São
Paulo: Martins Fontes. 2003.
BARREIROS, Ruth Ceccon. As influências de textos da mídia escrita nas
redações de vestibular. 2002. Dissertação (Mestrado em Linguística
Aplicada) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2002. Disponível
em: < [Link] Acesso em: 10
nov 2018.
BARTHES, Roland. O prazer do Texto. Tradução de J. Guinsburg. São
Paulo: Perspectiva, [19--].
BEAUGRAND, Robert; DRESSLER, Alain, WOLFANG, Ulrich.
Introduction to text linguistic. Longman: University of Vienna.1981.
BORDEAUX, A. L., RUBINSTEIN, C., FRANÇA, E., OGLIARI, E.,
MIGUEL, V. Matemática: na vida e na escola: 1ª série. São Paulo: Editora
do Brasil, 2001.

30