PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
EDUCATIVO COM FOCO NA INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO
Thalya Alves de Oliveira1
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Laís Marcellos Barcelos2
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Leidiani Mandelli Liberato3
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (Fapes)
Mariana Alves Sarmento4
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Eixo Temático 2: Propostas Curriculares e Práticas Pedagógicas.
RESUMO
O presente estudo trata-se de um artigo adaptado elaborado na disciplina de
Pesquisa, Extensão e Práticas Pedagógicas II, orientado pela Prof.ª Dr.ª
Alexsandra dos Santos Oliveira, durante o curso de pedagogia. Nosso objetivo
foi investigar como ocorria a organização do trabalho pedagógico de uma
instituição de ensino para incluir alunos com o Transtorno do Espectro Autista
(TEA) na rotina escolar de um espaço de Educação Infantil localizado no
município de Vitória-ES. Para analisar como a instituição realizava um trabalho
comprometido com o desenvolvimento pessoal e intelectual desses educandos,
fundamentamos as principais reflexões tecidas nessa pesquisa nos estudos de
Eugênio Cunha (2010) como principal referencial teórico, além de Araújo (2015,
2017) e Oliveira et al. (2015). Na metodologia nos pautamos na abordagem
Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-crítica, utilizando como instrumento
de pesquisa a observação participante. Como resultado propomos uma
1
Graduanda em Pedagogia pelo Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo (CE/UFES. E-mail oliveira_thalya@[Link]
2
Graduanda em Pedagogia pelo Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo (CE/UFES). E-mail: laismbarc@[Link]
3
Graduanda em Pedagogia pelo Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo (CE/Ufes). E-mail: leidianimandelli@[Link]
4
Graduanda em Pedagogia pelo Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo (CE/UFES). E-mail: marianasarmento1317@[Link]
2
discussão sobre aspectos referentes a cada uma das crianças assistidas
durante a pesquisa, fazendo reflexões sobre o trabalho pedagógico tendo como
perspectiva de análise, observar se o processo de ensino-aprendizagem por
parte dos educadores considerava a organização e planejamento pedagógico a
partir da inclusão do aluno com autismo nas experiências escolares.
Identificamos e dialogamos a respeito de questões que emergem
cotidianamente no âmbito escolar quando se trata da Educação Especial, como
por exemplo o fenômeno da medicalização da infância, a importância de se
pensar o plano de ensino a partir dos interesses do aluno com autismo, bem
como a necessidade de se conceber seu diagnóstico não como um limitador de
suas potencialidades, mas como orientador de práticas educativas efetivas.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Trabalho pedagógico;
Ensino-aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
Ao longo dos últimos anos, tornou-se evidente que a temática da Educação
Especial em uma perspectiva inclusiva esteve em pauta em grande parte das
discussões de que tratam os processos educativos nas escolas das redes
regulares de ensino.
Essa visibilidade cada vez maior a respeito dos processos de inclusão escolar
se deve entre tantos fatores, ao avanço de estudos científicos acerca do tema
e o compartilhamento desses conhecimentos em grande escala, assim como o
grande número de debates e inquietações que posteriormente deram
resultados em forma de leis específicas voltadas para Educação Especial, e
consequentemente para a inclusão desse público-alvo.
A exemplo disso, podemos citar como leis de grande importância e influência
para o tema da inclusão escolar a Constituição de 1988 que expressa no art.
205 a educação como um direito de todos, dever do Estado e da família e
possui como um dos princípios a igualdade de condições de acesso e
permanência; a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996 que
caracteriza a Educação Especial e garante o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos educandos público-alvo; a Política Nacional de
Educação Especial de 1994 que tinha como proposta estabelecer objetivos
gerais e específicos para o atendimento dos educandos assim como conduzir
todas as atividades referentes aos sujeitos público-alvo; a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (vigente)
3
que versa tanto sobre o acesso desses alunos, como também a permanência e
sua participação nas escolas da rede regular de ensino, de modo a garantir seu
processo de aprendizagem; e por fim a Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida, de 2018 (em andamento),
onde dispõe sobre “[...] garantir os direitos constitucionais de educação aos
estudantes a quem se destina, com padrão de qualidade” (BRASIL, 2018,
p.24), sem no entanto, exemplificar de que modo ocorreria tal estimativa.
Portanto, muitas são as contribuições previstas em leis que tratam da inclusão
do público-alvo da Educação Especial nas escolas da educação básica. Tendo
isso em mente, assim como os constantes debates e discussões presentes em
vários âmbitos da sociedade, surge a necessidade de averiguarmos e
discutirmos as reais condições de aprendizagem em que se encontram esses
educandos e as possíveis estratégias e práticas pedagógicas que as
instituições utilizam para incluir esse alunado de forma efetiva e concreta na
escola.
Desse modo, iniciando as reflexões a respeito do tema, destaca-se que a
principal motivação para sustentar a presente pesquisa justifica-se pela
importância que esse tema possui para o campo educacional. O estudo em
questão apresenta um recorte voltado para as práticas pedagógicas e
propostas curriculares que as escolas utilizam no desenvolvimento da
aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na
Educação Infantil, pois acreditamos em condutas educativas comprometidas
com a formação de sujeitos críticos e participantes da sociedade em que estão
inseridos, independente de sua condição biológica.
Com isso, objetivamos sobretudo analisar e problematizar criticamente sob o
ponto de vista da inclusão, a postura do corpo institucional, as propostas
elaboradas frente a construção do conhecimento do aluno com autismo e a
organização do trabalho educativo para integrá-lo no espaço da Educação
Infantil e na rotina escolar, tendo como um dos focos seu o desenvolvimento
pessoal e intelectual.
Dessa forma, nos pautamos em Eugênio Cunha (2010) como principal
referencial teórico, além de Araújo (2015, 2017) e Oliveira et al. (2015) que
4
contribuíram para a revisão de literatura. Cunha (2010) se fez fundamental por
trazer discussões não apenas em torno do aluno diagnosticado com TEA,
como também das práticas pedagógicas e educativas que envolvem o contexto
escolar.
O autismo possui diversas formas de se manifestar, portanto indivíduos com
esse diagnóstico não apresentam características idênticas ou os mesmos
graus de expressão, não possuindo até os dias de hoje um consenso em
relação a sua definição (CUNHA, 2010).
Entretanto, apesar da especificidade no comportamento de cada indivíduo
autista, há um traço marcante, pois conforme ressalta Cunha (2010, p. 47), “[...]
é premente a aquisição de habilidades sociais nos casos de autismo”. Dessa
maneira, o autor supracitado destaca que a existência de um desenvolvimento
interativo mais demorado no individuo é algo comum no autismo, pois “não há
procura de contato com as pessoas, mas a necessidade de fixação nos
próprios movimentos e interesses” (CUNHA, 2010, p. 47).
Não focaremos nesse aspecto citado anteriormente como algo limitador da
construção do conhecimento, entretanto, entende-se que tal circunstância é
impulsionadora de uma ação pedagógica comprometida com uma educação de
qualidade e a máxima apropriação dos saberes pelos estudantes. Nessa
perspectiva, Goés (2008, p. 40) ressalta que “a deficiência não possui somente
o caráter de obstáculo porque é também um desencadeador do
desenvolvimento, se o grupo social propiciar caminhos especiais, muitas vezes
por vias alternativas, para sua superação”.
Desse modo, Cunha (2010) expõe em sua obra fatores importantes para a
realização de práticas educacionais que proporcionem uma formação
consistente. A análise não deve partir apenas do contexto e do diagnóstico
rotulador, todavia é necessário propor intervenções no cenário educativo,
visando a aprendizagem da turma como um todo, buscando abranger todas as
especificidades da classe, considerando que cada ser humano é único.
Nesse contexto, a prática pedagógica não se faz apenas por parte do docente,
estudante e professor estão em constante diálogo no processo de
5
ensino-aprendizagem. Portanto, Cunha (2010, p. 33) ressalta que “o professor
precisa aprender a se relacionar com a realidade do mundo autístico. Nessa
relação, quem aprende primeiro é o professor e quem vai ensinar-lhe é o seu
aluno”.
Faz-se necessário propostas curriculares que orientem uma ação pedagógica
inclusiva, empenhada na organização de uma instituição que inclua os alunos
com autismo nas atividades educacionais, no ambiente escolar e nas relações
sociais entre colegas e profissionais desse cenário, pois Cunha (2010, p. 48)
salienta que “[...] o aluno com autismo jamais poderá estar privado da interação
com os outros e de aprender em grupo”.
É a partir dessa visão crítica que analisamos a temática proposta, visto que a
inclusão é essencial para a formação da criança autista. Através dela, ocorre a
aquisição da autonomia, da linguagem, de habilidades sociais, e, há o
desenvolvimento no âmbito acadêmico. Assim, Oliveira e Padilha (2013, p.
212) explicam que “o desenvolvimento implica inter-relação entre diferentes
funções e está sujeito as práticas sociais nas quais a criança está inserida”.
Enfatizamos que educar não se restringe na transmissão de conhecimentos.
Educar é aprender e ensinar, é ter um olhar sensível para com seus alunos, é
considerar a realidade e a condição de cada um, acreditando sempre no
melhor de cada um deles. É incluir todos no processo de aprendizagem,
inserindo-os na coletividade do mundo em que vivemos, independente de
classe, etnia, gênero ou condição genética, buscando a formação de um ser
humano crítico e integrante da sociedade em que está inserido. Isto posto,
Goés (2008, p. 40) nos esclarece que “o trabalho educativo precisa ser
orientado para o domínio de atividades culturalmente relevantes, para a
elevação dos níveis de generalidade do pensamento e para capacidade de
significar o mundo”.
Para dar continuidade à discussão, utilizamos Oliveira et al. (2015) que
reconhece o aluno autista não como um ser humano deficiente e/ou limitado,
mas sim como um sujeito capaz de se superar mediante as condições
necessárias. A escola deve, portanto, superar a visão homogênea de que todos
os alunos são iguais e possuem as mesmas condições físicas, psíquicas e/ou
6
motoras, responsabilizando-se em criar possibilidades para participação efetiva
neste espaço de direito garantindo qualidade e equidade. Ainda segundo
Oliveira et al. (2015, p. 28),
[...] o trabalho colaborativo entre profissionais não se deve limitar as
especificidades, e sim investir nas potencialidades. Isso quer dizer
que nem o AEE deve se caracterizar como um reforço dos conteúdos
escolares e nem o ensino comum assumir as funções do AEE.
Além disso, a autora reflete que o trabalho colaborativo e sistematizado é a
melhor maneira de alcançar ações que propiciem o aprendizado, tanto no
ensino comum como no AEE, sem restringir um do outro, mas sim trabalhando
em constante diálogo. Dessa forma, o conhecimento será potencializado, sem
se limitar ao que o aluno já consegue fazer, mas criando possibilidades para o
que ele virá a realizar.
Araújo (2017) revela que é papel das escolas e cabe a elas receberem em
seus espaços os alunos da Educação Especial, e que esta instituição deve ter
em mente que ao oferecer o AEE, este não deve ser o substituto da sala de
aula regular, mas sim uma complementação/suplementação para a formação
dos educandos, afirmando com base no art. 59 da LDB (inciso I) que é dever
do sistema de ensino assegurar currículos e métodos que atendem as
necessidades do alunado.
Logo, a organização do tempo e do espaço pedagógico se faz com urgência,
pois implica diretamente no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. É
preciso adaptar atividades, a estrutura arquitetônica e os currículos, de modo
que todos estejam devidamente inseridos no processo educativo.
Araújo (2015) afirma que a prática da inclusão de alunos público-alvo da
Educação Especial apesar de ter melhorado consideravelmente ao longo dos
anos, ainda é assunto de muito debate e insegurança. Talvez isso se deva ao
preconceito enraizado na sociedade de que a escola não é um espaço para
esse público, que são constantemente rotulados como incapazes e
problemáticos. Segundo Araújo (2015, p. 02),
A prática inclusiva dos alunos com deficiência nas classes comuns
das escolas regulares é desafiadora e gera muitas dúvidas para pais,
profissionais da educação e à própria sociedade. Importa ressaltar
que a inclusão não pode ser reduzida unicamente à inserção dos
alunos com deficiências no ensino regular e que uma prática inclusiva
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deve permear todo o processo educacional, bem como o
envolvimento de toda a comunidade escolar.
Dessa forma, a inclusão está longe de ser apenas a inserção da criança
público-alvo da Educação Especial na sala de aula regular, é necessário
organizar as diretrizes da escola, seu pedagógico e as práticas de ensino para
esse público, levando em consideração suas especificidades e fazendo as
adaptações necessárias para que ela possa usufruir de uma vivência digna no
ambiente escolar.
2 MÉTODO
O estudo está fundamentado na abordagem Histórico-Cultural, que tem como
principal autor Lev Semyonovich Vygotsky. Essa teoria elucida que o sujeito
não é constituído apenas pelo seu biológico, mas também, e principalmente,
pelo meio cultural que está inserido. Dessa forma, Oliveira e Padilha (2013, p.
212) explicitam que “a matriz histórico-cultural possibilita uma compreensão da
criança como ser histórico que tem sua base biológica transformada e
potencializada pela ação da cultura”. Portanto, a vida sociocultural do indivíduo
é fundamental para o seu desenvolvimento pessoal e intelectual.
Essa pesquisa também está pautada nos pressupostos da Pedagogia
Histórico-Crítica que entende que escola é a instituição responsável por
apresentar e orientar o aluno a sua máxima potencialidade de aprendizagem, a
partir da sistematização de conteúdos e conhecimentos científicos que ao
longo da história da humanidade foram selecionados pela sociedade.
Utilizou-se também como instrumento de pesquisa a observação participante,
pois de acordo com Moreira e Caleffe (2006, p. 201), “a observação
participante é uma técnica que possibilita ao pesquisador entrar no mundo
social dos participantes do estudo com o objetivo de observar e tentar descobrir
como é ser um membro desse mundo.” Desse modo, a análise contou com
intervenções das pesquisadoras, interagindo com os sujeitos da pesquisa e o
espaço que estavam inseridos.
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A pesquisa se desenvolveu em uma escola da rede municipal da grande
Vitória-ES, onde incorpora a Educação Infantil, contendo no momento da
pesquisa 250 alunos entre 1 a 6 anos, realizada no período matutino. Após
reunião com a diretora, obtivemos autorização para a observação de alunos
diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista. Dessa maneira, os
sujeitos da observação foram 3 alunos, sendo um menino e duas meninas das
turmas 4A, 6A e 6B, além dos professores regentes de cada turma e a
professora de Educação Especial.
Nesse sentido, destacamos que a escolha dos sujeitos e dos espaços se
justifica pelo método aqui empregado, dando enfoque para a vida social do
indivíduo e a cultura que se insere nessa vida social. À vista disso, Góes (2008,
p. 38) evidencia que “a ‘relação social’ somente pode ser assim nomeada se o
sujeito estiver nela, e não apartado dela. Com essa observação não se
pretende diluir o individual no social, mas ressaltar que a relação se dá entre o
eu e o outro”.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Antes de iniciar propriamente as considerações e discussões a respeito das
observâncias em sala de aula, é importante informar que a identificação
nominal dos três alunos diagnosticados com autismo será apresentada por
meio de nomes fictícios respeitando o anonimato das crianças assistidas na
pesquisa.
Em nossa primeira visita observamos a aluna Elza, de 5 anos de idade,
diagnosticada com TEA (grau leve). No primeiro momento, na aula de
educação física, analisamos que a menina possuía facilidade em interagir e
entender os comandos do professor, visto que ela ajudava os outros colegas
nas atividades e comemorava junto com eles ao vencer os jogos. Na sala de
aula, não apresentou dificuldades ao fazer os exercícios, tanto sozinha como
coletivamente, pois conseguimos perceber que ela mesma ficava satisfeita ao
ajudar os colegas nas atividades.
Elza possuía um ritmo de desenvolvimento semelhante ao das outras crianças
da turma, já que conseguia realizar as atividades propostas pela professora
9
assim como os outros colegas, interagindo com a turma e com a professora
quando necessário e sem problemas de comunicação.
Nessa primeira visita também tivemos conversas informais com as professoras
de Educação Especial e a responsável pela sala de AEE, que nos advertiu que
Elza era uma criança “teimosa e gostava que as coisas fossem feitas do seu
jeito”. Relataram que ela estava na escola há um tempo e no início teve
dificuldades com a interação.
A partir da conversa com essa professora, gostaríamos de propor um breve
diálogo sobre um assunto que ainda necessita de debates mais amplos no
campo educacional: a medicalização precoce na infância. No caso de Elza,
conseguimos analisar que ela conseguia se comunicar e interagir com
facilidade, diferentemente do que é o esperado quando imaginamos uma
criança com o Transtorno do Espectro Autista. Entretanto, a fala da professora
sinalizou que Elza não conseguia se comunicar verbalmente e nem interagir
com as outras pessoas quando chegou na instituição.
Assim como Elza, muitas crianças demoram a adquirir confiança para
comunicar-se verbalmente, mesmo aquelas que não possuem algum tipo de
transtorno, como o autismo. Bassani (2017, p. 181) nos alerta que, com isso,
rapidamente muitos pais buscam alternativas no campo médico para resolver
problemas originados por fatores que podem ser “[...] de ordem econômica,
social e política”, por exemplo. Sobre isso, a autora complementa dizendo que
“[...] no lugar de buscarmos explicações no âmbito do coletivo, transformamos
esses problemas em questões do indivíduo, e, em muitos casos, da sua
biologia” (BASSANI, 2017, p. 181).
Sabendo disso, nossa intenção ao discutir essa questão não é desconsiderar a
eficácia dos laudos médicos, pois entendemos que existem casos em que eles
são necessários. Entretanto, Bassani (2017, p. 179) nos alerta que “[...] esses
diagnósticos ocorrem muitas vezes mesmo inexistindo critérios mínimos de
cientificidade que os fundamentem”.
Outra aluna observada em nossa pesquisa foi a Laura, que tem 3 anos de
idade, apresentando um perfil bastante diferente de Elza. Laura ainda não tinha
desenvolvido a fala, porém sabia se comunicar muito bem por meio de gestos e
10
expressões. Analisamos que Laura conseguiu desenvolver códigos para
comunicar-se gestualmente com a educadora que facilmente entendia os
desejos e inquietações da menina.
Sobre os relatos das duas meninas – Elza e Laura – conseguimos perceber
nitidamente que as duas possuem níveis de comunicação bastante diferentes.
Ainda assim, os educadores devem considerar que o autismo é compreendido
por algumas características principais, o que não significa que todas as
crianças com o diagnóstico vão apresentá-las no mesmo grau ou nível de
dificuldade. Sobre essas características, Cunha (2010, p. 20) afirma que o
autismo “compreende a observação de um conjunto de comportamentos
agrupados em uma tríade principal: comprometimento na comunicação,
dificuldades na interação social e atividades restrito-repetitivas”.
Na segunda visita, participou do estudo o aluno Francisco, também com 5 anos
de idade, com o diagnóstico de autismo (grau médio/alto). Nele observamos
comportamentos diferenciados quando comparado as outras duas alunas
assistidas pela pesquisa. Francisco manifestou dificuldades ao segurar o lápis
e demonstrou ter preferência em atividades adaptadas com pincel e também foi
possível perceber muitas situações em que Francisco preferia ficar sozinho.
Em uma conversa com a professora do AEE, ela ressaltou que Francisco
gostava de viver “no mundo da fantasia”, relatou que ele ia para aula com
roupas de super herói e depois que aprendeu a falar passou a contar muitas
histórias de quadrinhos (HQs). Sobre a utilização de fantasias na escola,
relataram que não era permitido e objetivavam ensiná-lo que a instituição
possuía regras e ele precisava segui-las.
O relato da professora do AEE revela que Francisco possui grande interesse
nos personagens de HQs. Isso indica que o trabalho pedagógico da professora
pode ser direcionado para atividades que incluam os personagens que
Francisco gosta, sem que para isso, os objetivos implícitos nas atividades
sejam perdidos. Trata-se apenas de buscar uma aproximação com as
particularidades que interessam e cativam a atenção do aluno com autismo.
Nessa perspectiva, concordamos com Cunha (2010, p. 29) quando diz que
Na escola, deve-se utilizar o afeto e os estímulos peculiares do aluno
para conduzi-lo ao aprendizado, porque, na educação, quem mostra o
11
caminho é quem aprende e não quem ensina [...]. A observação, sem
dúvida, é o primeiro passo para uma educação com resultados.
A partir do que foi relatado sobre Francisco, observamos que apesar de sua
preferência em ficar a maior parte do tempo sozinho, isso não deve ser um
fator determinante para que o corpo docente da instituição não busque
alternativas de socialização e inclusão do aluno nas diversas atividades
desenvolvidas no espaço escolar. Sabemos que cada criança manifesta
características particulares e que possuem ritmos diferentes de apropriação do
conhecimento.
O mesmo acontece com crianças diagnosticadas com autismo, apesar dos
estereótipos criados em torno do transtorno que insistem em categorizar todas
as crianças com as mesmas características. Essa afirmativa é corroborada por
Araújo (2015), quando diz que os educadores precisam ter acesso sobre o
diagnóstico de cada aluno, tendo em mente que o transtorno pode se
comportar de diversas formas.
Conforme citado anteriormente, Francisco era um aluno que gostava de
pinturas e de música, e por isso a professora de Educação Especial buscava
sempre adaptar atividades para que ele participasse e se sentisse o mais
confortável possível. Dessa forma, reconhecemos a importância de um trabalho
pedagógico centrado nas especificidades do aluno autista, com vistas a
propiciar um processo de ensino-aprendizagem adequado aos interesses e
motivações que inspiram esse alunado a participar das propostas em sala de
aula.
Assim, concordamos com Cunha (2010, p. 52) quando afirma que é necessário
que os professores “[...] não se acomodem, mas investiguem, pesquisem e se
lancem a desafios”. Complementando o que tem sido discutido até o presente
momento, Araújo (2015) afirma que para uma aprendizagem potente para
crianças com TEA, é ideal que os professores conheçam e registrem
informações importantes sobre os educandos, como suas habilidades, aptidões
ou dificuldades. Sobre isso, ainda salienta que essa organização pode auxiliar
de forma significativa na elaboração de atividades e avaliações direcionadas a
esse público-alvo.
12
Araújo (2015) também faz algumas sugestões de ações que professores
podem inserir no trabalho pedagógico para atender as especificidades de
alunos com TEA. Um exemplo, é pelo desenvolvimento de relações de
confiança entre professor e aluno, essencial para que a criança autista se sinta
segura em se comunicar e participar gradualmente das atividades realizadas
no cotidiano.
Outro aspecto que requer atenção é a comunicação do professor, que deve ser
clara e compreensível, sabendo que o aluno com autismo compreende de
forma literal aquilo que escuta. O trabalho pedagógico do professor pode ser
fomentado por esses interesses, propondo atividades que compreendam temas
que agucem o interesse da criança no envolvimento das atividades realizadas
na escola. Além disso, é importante programar uma rotina, visando um espaço
organizado e preparado para oferecer mais tranquilidade e segurança para
esse alunado (ARAÚJO, 2015).
Acerca do que foi exposto nesse tópico, consideramos importante
complementar a discussão afirmando que nossa intenção não é denunciar ou
inferiorizar o trabalho pedagógico da instituição observada durante a pesquisa,
mas sim colaborar com a exposição de outros olhares para a prática educativa
de profissionais que atuam com o aluno autista.
Sabemos que é comum encontrar educadores que não contam com o apoio,
material e condições propícias para o desenvolvimento de um trabalho
adequado e de qualidade adaptados para alunos com autismo. Entendemos,
pautadas em Oliveira et al. (2015) que um trabalho colaborativo é
imprescindível para fortalecer e garantir um processo educativo com mais
qualidade.
4 CONCLUSÃO
A partir dos diálogos construídos até aqui, se torna possível tecermos
apontamentos no que diz respeito a construção de uma prática pedagógica que
objetiva a inclusão dos alunos diagnosticados com autismo, bem como a
realização de um trabalho educativo que garanta a qualidade na educação. Ao
olharmos além do laudo médico e reconhecermos todos os educandos como
13
indivíduos que possuem suas especificidades, nos desvinculamos da crença de
que fatores biológicos definem as potencialidades de cada um, abrindo
caminhos e possibilidades para os processos educativos do aluno com
autismo.
É nesta perspectiva que compreendemos a importância de um trabalho
pedagógico que leve em consideração as áreas de interesse dos educandos
com TEA, auxiliando na elaboração de uma aprendizagem significativa. A
observação, neste cenário, exerce a função de instrumento metodológico para
realizar o levantamento desses interesses que constituirão a base do
planejamento realizado.
Ainda abordando as questões em torno das especificidades do aluno com
autismo, se fez essencial explanarmos sobre a medicalização dos
comportamentos característicos da infância, que tenta explicar de forma
biológica o que muitas vezes ocorre na esfera social, dando margem para a
desresponsabilização da escola pelo processo de ensino-aprendizagem do
referido aluno. Diante deste recorte, se torna fundamental explicitarmos a
importância da valorização dos profissionais que atuam na educação para a
construção de práticas pedagógicas inclusivas e que não encontrem no laudo
médico um recurso para sobreviverem a um cotidiano precário (BASSANI,
2017).
A beleza deste trabalho é que, a partir do momento em que nos encontramos
implicados na afirmação das diferenças, ampliamos as possibilidades do
trabalho educativo e redescobrimos diariamente os limites dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, propiciando condições para
que o educando com autismo alcance suas máximas potencialidades.
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espectro autista nas classes comuns da rede regular de ensino. Revista Jus
Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 20, n. 4463, 20 set. 2015.
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14
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