Adil Nuno Alexandre

Ana Benjamim Cossa

Anastácia De Etelvina Azize
Augusto Francisco

Ensino da língua portuguesa

Licenciatura em ensino de Português com Habilitações em Inglês

Universidade Rovuma
Institito Superior de Recursos Naturais e Ambiente
2025
 Adil Nuno Alexandre
Ana Benjamim Cossa
Anastácia De Etelvina Azize
Augusto Francisco

Ensino da língua portuguesa

Licenciatura em ensino de Português com Habilitações em Inglês

O trabalho de carácter avaliativo de Prática

Pedagógica de Português I 2º ano a ser
representado no Dapartamento de Letras e
Ciências Sociais.
Recomendodo pela: Dra. Mariza A.

Universidade Rovuma
Institito Superior de Recursos Naturais e Ambiente
2025
índice
Introdução..........................................................................................................................4

Ensino da língua portuguesa..............................................................................................5

1. O Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique........................................................5

2. Aulas monolingues e bilingues......................................................................................6

2.1. Conceito de monolinguismo.......................................................................................6

2.2. Conceitos de Bilinguismomm....................................................................................7

3. Aulas monolíngue e Bilíngues.......................................................................................8

3.1. Aulas Monolíngues – Conceito e Características.......................................................8

3.2. Aulas Bilíngues – Conceito e Abordagem.................................................................9

4. Razões da adoção do sistema monolingue e bilíngue (línguas locais + português)....10

4.1. Razões da adoção do sistema monolíngue (em Português)......................................10

4.2. Razões da adoção do sistema bilíngue (língua local + português)...........................11

Conclusão........................................................................................................................13

Referências bibliográficas...............................................................................................14
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Introdução

O presente trabalho tem como objetivo analisar o ensino da língua portuguesa em

Moçambique dentro de um contexto multilíngue, onde coexistem mais de 20 línguas
bantu faladas pela população. O português, apesar de ser a língua oficial e de instrução,
não é a língua materna da maioria dos alunos, o que gera inúmeros desafios no processo
de ensino-aprendizagem. A partir dessa realidade, discutem-se os conceitos de
monolinguismo e bilinguismo, bem como os impactos das aulas monolíngues e
bilíngues no desempenho escolar. Além disso, examina-se a adoção desses dois
modelos linguísticos, suas motivações históricas, políticas e pedagógicas, bem como as
barreiras enfrentadas para a implementação de uma educação verdadeiramente inclusiva
e eficaz.

Este trabalho tem como objectivo geral: analisar o ensino da língua portuguesa em
Moçambique dentro de um contexto bilíngue, destacando os desafios e possibilidades da
educação em um país multilíngue. E Objetivos Específicos:

 Investigar as implicações do ensino monolíngue em português para alunos cuja

língua materna não é o português.
 Avaliar os benefícios e desafios da implementação de um sistema de ensino
bilíngue em Moçambique.
 Compreender o papel das línguas moçambicanas no processo de ensino-
aprendizagem e sua valorização nas políticas educacionais.

Metodologias Utilizadas na elaboração do presente Trabalho:

Pesquisa Bibliográfica:
O trabalho foi elaborado com base na leitura e análise de livros, artigos científicos,
documentos oficiais e outros materiais escritos relacionados ao tema do bilinguismo e
do ensino da língua portuguesa em Moçambique.
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Ensino da língua portuguesa

1. O Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique

O ensino da língua portuguesa em Moçambique ocorre dentro de um contexto

multilíngue, onde a maioria da população tem como língua materna um dos mais de 40
idiomas bantu falados no país. O português, embora seja a língua oficial e de ensino,
ainda representa um desafio para muitos estudantes, especialmente nas zonas rurais.

Segundo Firmino (2002), “o português é a língua da escolarização, da administração e

da comunicação nacional e internacional, mas a sua apropriação pela maioria da
população moçambicana ainda é limitada”. Esse cenário reflete-se nas dificuldades
enfrentadas pelos alunos e professores dentro das salas de aula.

Muitas crianças ingressam no ensino primário sem conhecimento prévio do português, o

que dificulta a aprendizagem. De acordo com um estudo de Bila (2010), “as crianças
que não falam português em casa enfrentam uma barreira inicial de compreensão,
tornando a aprendizagem da leitura e escrita mais lenta e desmotivadora”. Para resolver
esse problema, algumas escolas adotaram programas bilíngues, nos quais as línguas
locais são usadas como suporte para o ensino do português.

Situação 1: O Professor Que Também Tem Dificuldades no Português

Em algumas áreas rurais, os próprios professores podem ter limitações no domínio do

português, afetando a qualidade do ensino. O relatório do Ministério da Educação de
Moçambique (2018) aponta que “uma percentagem significativa dos professores do
ensino primário tem dificuldades em escrever e falar fluentemente o português, o que
compromete a aprendizagem dos alunos”. Isso demonstra a necessidade de capacitação
contínua para os docentes, garantindo que eles possam ensinar com mais eficiência.

Situação 2: O Livro Didático Distante da Realidade dos Alunos

Os materiais didáticos usados no ensino do português muitas vezes não refletem a

realidade moçambicana, dificultando a compreensão dos alunos. Como observa
Chimbutane (2017), “o ensino da língua portuguesa ainda se baseia em modelos
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importados, desconsiderando o contexto sociocultural dos estudantes”. Para resolver

esse problema, especialistas sugerem a produção de livros contextualizados, com
histórias e exemplos que façam sentido para os alunos moçambicanos.

2. Aulas monolingues e bilingues

Antes de falar de aulas monolingues e bilingues, vamos ver os conceitos de

monolinguismo e bilinguismo.

2.1. Conceito de monolinguismo

A palavra "monolíngue" vem do grego e do latim:

 "Mono" vem do grego mónos (μόνος), que significa "um só", "único".
 "Língue" vem do latim lingua, que significa "língua", no sentido de idioma.
 Portanto, "monolíngue" significa "que fala ou usa apenas uma língua".

A palavra monolíngue é um adjetivo ou substantivo usada para descrever uma pessoa,

grupo ou até um texto que usa apenas uma língua.

Exemplos:

Pessoa monolíngue: alguém que fala apenas um idioma — por exemplo, uma pessoa
que fala só português.

Dicionário monolíngue: um dicionário que explica palavras na mesma língua

O contrário de monolíngue:

Bilíngue: que fala duas línguas.

Multilíngue ou plurilíngue: que fala várias línguas.

Portanto, monolinguismo é o sistema, prática ou condição de se viver com uma única

língua.
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2.2. Conceitos de Bilinguismomm

Conforme a definição mais clássica de bilinguismo, considerando a origem latina da

palavra bi-linguis, bilíngue é quem fala duas línguas, já que o prefixo ‘bi’ significa dois,
e ‘linguis’, se refere a línguas (GASS; SELINKER, 2008; MEDINA LÓPEZ, 1997).
Em vista disso, de maneira geral, o termo bilinguismo tem sido compreendido como o
uso ou a presença de duas línguas, principalmente se isso acontece desde a infância e
em comunidades bilíngues.

Entretanto, nos últimos anos, essa concepção vem sendo problematizada, por
tratar-se de uma visão muito simplista de um fenômeno bastante complexo.
Inicialmente, a partir de uma perspectiva psicológica norteada pela competência
linguística, o indivíduo era considerado bilíngue se apresentasse, igualmente,
alto nível de proficiência nas duas línguas, ou seja, se demonstrasse o controle
nativo em ambas as línguas (cf. BLOOMFIELD, 1933)3 Conforme Etxebarría
(1995, apud MEDINA LÓPEZ, 1997, p. 19, tradução nossa), bilíngue é o [...]
indivíduo que, além de sua própria língua, possui uma competência semelhante
em outra língua e é capaz de usar uma ou outra em qualquer situação
comunicativa e com eficácia comunicativa idêntica.

Porém, Medina López (1997) discorda de Etxebarría (1995, apud MEDINA LÓPEZ,
1997) e questiona se todas as pessoas têm a capacidade de saber atuar em ‘qualquer’
situação, mesmo na sua língua materna. Para esse autor, é bastante difícil alguém
possuir autonomia de códigos e não apresentar interferências linguísticas, em vista
disso, considera que “[...] o bilinguismo será menos perfeito” (MEDINA LÓPEZ, 1997,
p. 19). Por outro lado, a partir de uma perspectiva sociológica, Weinreich (1953, apud
APPEL; MUYSKEN, 1996) considera que bilíngue é quem usa duas línguas de forma
alternada. Por sua vez, para Macnamara (1969, apud APPEL; MUYSKEN, 1996), o
indivíduo que demonstra competência em alguma habilidade linguística na L2, já
poderia ser considerado bilíngue.

Assim, com o passar do tempo, a concepção de bilinguismo foi se transformando e

ampliando. Como exemplo, destaca-se o argumento de Edwards (2006) que,
considerando a pluralidade linguística mundial, defende que todas as pessoas conhecem
pelo menos alguma palavra em outra língua, além da variedade materna, e que o facto
de se entender uma palavra em língua estrangeira já poderia ser tomado como indício de
uma competência bilíngue. Além disso, Gass e Selinker (2008) salientam que, para
alguns teóricos, o termo bilíngue também acaba incorporando a noção de
multilinguismo, e citam como exemplo Bhatia (2006, p. 5, grifo nosso) ao afirmar que a
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investigação do bilinguismo é uma área ampla e complexa, incluindo o estudo da

natureza do conhecimento e uso bilíngue de duas (‘ou mais’) línguas [...]4

Por outro lado, Valdés (2001, apud GASS; SELINKER, 2008) também discorda da
visão mítica de bilinguismo, segundo a qual bilíngue é aquele capaz de atuar como um
nativo em qualquer das línguas. A autora defende a existência de um continuum bilíngue
com diferentes quantias de conhecimentos da L1 e da L2. Ainda, de acordo com
Grosjean (2010), o fato de haver duas ou mais línguas em contato no sistema
representacional do indivíduo é um aspecto interessante do bilinguismo, mas o bilíngue
não é a soma de dois monolíngues, completos ou incompletos, em uma só pessoa.

Uma definição adequada de bilinguismo, com base nos conceitos apresentados em

cima, seria:

Bilinguismo é a capacidade de um indivíduo compreender e se expressar em duas

línguas, utilizando ambas de forma funcional e significativa em diferentes contextos
sociais, culturais e educacionais. No contexto da educação em Moçambique, o
bilinguismo envolve o uso integrado do português e das línguas moçambicanas, com o
objetivo de promover uma aprendizagem mais eficaz e respeitosa das identidades
linguísticas locais.

3. Aulas monolíngue e Bilíngues

3.1. Aulas Monolíngues – Conceito e Características

O que são?

Aulas monolíngues são aquelas em que apenas uma língua é usada como meio de
instrução – geralmente a língua oficial do país. No caso de Moçambique, é o português.

Consequências nas salas de aula

 Muitas crianças entram na escola sem saber português, então não entendem o
que o professor diz.
 Isso leva à falta de participação, frustração, repetência e até abandono escolar.
 Segundo Benson (2000, p. 28), citado na obra, esse tipo de imposição de uma
única língua marginaliza os alunos e afeta diretamente a qualidade do ensino.
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Motivações para manter o modelo monolíngue

 Muitos professores acreditam que o português é essencial para o futuro dos

alunos.
 Existe uma crença de que usar a língua local "atrapalha" o aprendizado do
português, embora a pesquisa mostre o contrário (Díogo, 2021, p. 81).
 O prestígio social do português faz com que famílias e professores pressionem
pela sua exclusividade na escola.

3.2. Aulas Bilíngues – Conceito e Abordagem

O que são?

Aulas bilíngues são aquelas que utilizam duas línguas no processo de ensino-
aprendizagem, a língua materna da criança (língua local) – usada como meio principal
de instrução nos primeiros anos. A língua oficial (português) – introduzida
gradualmente até que se torne dominante nos anos seguintes.

Esse modelo é conhecido como educação bilíngue de transição.

Fundamentação pedagógica

 Crianças aprendem melhor quando os conteúdos são ensinados em uma língua

que elas já dominam (Cummins, 2000, p. 40).
 A introdução progressiva do português permite que elas desenvolvam
competências cognitivas e linguísticas sólidas antes de lidar com uma segunda
língua.

O Programa de Educação Bilingue (PEB) foi criado em 2003 para implementar essa
abordagem.

Ele prevê:

 Uso da língua local como língua de instrução da 1ª à 3ª classe.

 Introdução do português como disciplina no 1º ano.
 Ensino em português a partir da 4ª classe (fase de transição).
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Obstáculos à Implementação das Aulas Bilíngues

Mesmo com resultados positivos, a educação bilíngue enfrenta desafios:

 Crenças dos professores: Muitos não confiam na eficácia do ensino bilíngue e

sentem-se despreparados (Díogo, 2021, p. 78-84).
 Formação insuficiente: Falta capacitação para trabalhar com duas línguas.
 Materiais didáticos limitados nas línguas locais.
 Falta de valorização das línguas nacionais pelas elites e por parte da população
urbana.

O modelo bilíngue se mostra mais eficiente para países como Moambique, onde a
maioria das crianças não fala a língua oficial em casa. Aulas bilíngues promovem
aprendizagem significativa, inclusão social e valorização cultural.

Entretanto, para que o sistema funcione plenamente, é necessário:

 Investimento em formação de professores,

 Produção de materiais em línguas locais,
 Campanhas de valorização do multilinguismo.

4. Razões da adoção do sistema monolingue e bilíngue (línguas locais +

português)

4.1. Razões da adoção do sistema monolíngue (em Português)

a) Herança colonial e política de exclusão

O sistema monolíngue em Moçambique tem origem na política colonial portuguesa. O

Decreto nº 77, de 9 de dezembro de 1921, baniu o uso das línguas moçambicanas no
ensino e na religião, impondo o português como única língua de instrução (Datta, 1984;
Mair, 1934). Isso gerou a alienação linguística e cultural da população.

Língua portuguesa como símbolo de unidade: durante a luta de libertação e após a

independência, a FRELIMO adotou o português como língua oficial de ensino,
comunicação e unidade nacional (MEC, 1975). Segundo Firmino (1998), essa escolha
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refletia a formação escolar das elites políticas em português, o que gerou resistência à
promoção das línguas nacionais (Ngunga & Bavo, 2011).

Argumentos ideológicos e práticos: Shimbutane (2012) argumenta que a escolha do

português visava manter o status quo da elite falante dessa língua. Champoca (2015) e
Patel (2014) acrescentam que o português foi considerado etnicamente neutro e mais
adequado à comunicação internacional.

Percepção de inferioridade das línguas locais: alguns estudiosos como Prah (2009, apud
Chambo, 2018) apontam que as línguas africanas foram tidas como pobres lexicamente,
desprovidas de dicionários e literatura, e financeiramente onerosas para serem
desenvolvidas. Isso reforçou a ideia de que só as línguas coloniais (português, inglês,
francês) eram línguas de “poder”.

4.2. Razões da adoção do sistema bilíngue (língua local + português )

Mudança de paradigma e valorização das línguas moçambicana: o 1º Seminário de
Padronização da Ortografia das Línguas Moçambicanas (1988) e a Constituição de 1990
reconheceram a importância das línguas nacionais e atribuíram ao Estado o dever de as
promover (Bahule, 2019).

Projetos de educação bilíngue: Projeto de Educação Bilíngue em Moçambique

(PEBIMO), entre 1993 e 1997, testou o uso de línguas locais no ensino. Apesar dos
desafios, o projeto mostrou melhor desempenho qualitativo dos alunos em comparação
ao sistema monolíngue (Benson, 2000; Chambo et al., 2020).

Fundamentos pedagógicos e direitos humanos: uso da língua materna no início da

escolarização:

 Melhora a aprendizagem, pois os alunos aprendem melhor numa língua que

conhecem (Stroud & Tuzine, 1998);
 Promove a identidade cultural e autoestima dos alunos (Patel, Majuisse &
Tembe, 2018);
 Valoriza a justiça e inclusão social, ao reconhecer o direito de aprender na
própria língua (INDE, 2003; Lei 18/2018).
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A UNESCO (2003) recomenda o uso de línguas maternas no ensino por razões de:

 Eficiência no processo educativo;

 Promoção da igualdade social e de gênero;
 Estímulo à diversidade linguística e à educação intercultural.

3. Barreiras à implementação da educação bilíngue

Apesar das boas intenções, muitos pais e alunos ainda preferem o ensino em português,
mesmo quando usam línguas locais em casa. Isso ocorre devido a:

 Crenças de que as línguas locais não têm valor prático no mercado de trabalho
(Patel, 2014);
 Desconhecimento sobre as vantagens pedagógicas da EB (MINEDH, 2019);
 Associação do português a melhores oportunidades sociais e econômicas (Pütz,
1998; Sure, 1998)

A adoção do sistema monolíngue teve raízes históricas, ideológicas e políticas,

enquanto a do sistema bilíngue representa uma tentativa de inclusão, valorização
cultural e melhoria pedagógica. No entanto, crenças negativas, falta de informação e
status inferior atribuído às línguas locais ainda limitam sua plena implementação.
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Conclusão

O estudo do bilinguismo em Moçambique revela a complexidade de se ensinar em uma

língua que não é a materna da maioria dos alunos. Embora o sistema monolíngue em
português tenha raízes históricas e ideológicas, ele tem se mostrado ineficiente para
garantir uma educação de qualidade para todos. Em contrapartida, a educação bilíngue
surge como uma proposta mais adequada à realidade sociolinguística moçambicana,
promovendo a inclusão, o respeito à diversidade cultural e melhores resultados
pedagógicos. No entanto, sua implementação ainda enfrenta diversos obstáculos, como
a falta de materiais, formação docente e valorização das línguas nacionais. Superar esses
desafios é essencial para construir um sistema educacional mais justo, eficaz e
representativo da identidade moçambicana.
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Referências bibliográficas

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atitudes linguísticas (2025)

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 55. ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2020.

HEUGH, Kathleen. Multilingual education policy in South Africa constrained by

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p. 215–237, 2013.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE MOÇAMBIQUE. Plano Curricular do Ensino

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NGUNGA, Armindo. A política linguística de Moçambique. Maputo: Arquivo

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UNESCO. Education in a multilingual world. Paris: UNESCO, (UNESCO Education

Position Paper) 2003

Elena Ortiz Preuss* Elena e Margar

Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Cx. Postal 131, 74001-970,
Goiânia, Goiás, Brasil. *Autor para correspondência.
E-mail: [Link]@[Link]

MEGALE, Antonieta Heyden. Bilingüismo e educação bilíngüe – discutindo conceitos.

Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. V. 3, n. 5, agosto de 2005. ISSN
1678-8931 [[Link]].