O QUE PROFESSORES CALAM E DIZEM SOBRE A PRESENÇA Mots - clés: histoire africaine et afro-brésilienne; l’enseignement et l’histoire des

mathématiques; la formation des enseignants et des relations interethniques-raciale.

AFRICANA NO ENSINO DE MATEMÁTICA?
LO QUE LOS PROFESORES CALLAM Y DICEN SOBRE LA PRESENCIA
AFRICANA ¿EN LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS?
Gustavo Henrique Araújo Forde1
Resumen: Este artículo analiza los sentidos y significados explícitos e implícitos acerca del
Resumo: Este artigo analisa os sentidos e significados explícitos e implícitos acerca do lugar lugar que África ocupa en la mirada de profesores de matemáticas que actúan en una red
que a África ocupa na visão de professores de matemática que atuam em uma rede pública de pública en el primer ciclo de la enseñanza básica. El análisis se inicia del presupuesto de que
ensino fundamental. A análise partiu do pressuposto de que na escola dialoga-se desde a en la escuela hay el dialogo desde la infancia sobre lo que es “ser” negro, blanco o mestizo, a
infância sobre o que é “ser” negro, branco ou mestiço, a partir de interlocutores eurocêntricos, partir de interlocutores eurocéntricos, tales como el currículum escolar, o material didáctico y
tais como o currículo escolar, o material didático e as práticas curriculares que (re)produzem a las prácticas curriculares que (re)producen la ideología de la blanquitud. El artículo pretende
ideologia da branquitude. O artigo pretende contribuir para ampliar o campo dos estudos étnico- contribuir para ampliar el campo de los estudios étnico-raciales y afro descendientes de
raciais e afrodescendentes no ensino de Matemática, cujas análises apontam o apagamento das enseñanza de Matemáticas, cuyas análisis colaboran para borrar las matrices africanas en la
matrizes africanas na historiografia da matemática e a desafricanização do antigo Egito como historiografía de la matemáticas y la des africanización del antiguo Egipto como problemáticas
problemáticas a serem interrogadas nos cursos de formação de professores. a ser interrogadas en los cursos de formación de profesores.

Palavras-chave: história africana e afro-brasileira; ensino e história da matemática; formação Palabras-clave: historia africana y afro-brasileña; enseñanza e historia de la matemática;
de professores e relações étnico-raciais. formación de profesores e relaciones étnico-raciales

WHAT TEACHERS SILENCE AND SAY ABOUT THE AFRICAN PRESENCE IN

MATHEMATICS TEACHING? Este artigo resulta de uma pesquisa2 mais ampla, desenvolvida com o objetivo de
Abstract: This article analyzes the explicit and implicit meanings about the place that Africa problematizar a presença africana no ensino de matemática. Neste trabalho, é
occupies in the view of mathematics teachers who work in a public elementary school system. apresentado um recorte dessa pesquisa, visando (re)pensar sobre os processos de
The analysis was based on the assumption that at school, since the childhood, there is a dialogue
about what black, white or mestizo "being" is, always from Eurocentric interlocutors, such as subjetivação que sujeitam o ensino de matemática à brancura-ocidental.3 O objetivo
the school curriculum, didactic material and curricular practices that (re)produce the ideology of
whiteness. The article intends to contribute to broaden the field of ethno-racial and Afro- deste artigo está em problematizar os sentidos e significados explícitos e implícitos nos
descendant studies in Mathematics education, whose analyzes point to the erasure of African discursos de professores de matemática. De metodologia qualitativa, durante a pesquisa
matrices in the historiography of mathematics and the "desafricanization" of ancient Egypt as
problems to be questioned in teacher training courses. foi entrevistado4 um total de sete professores de matemática5 que atuam em uma rede

Keywords: african and afro-brazilian history; teaching and history of mathematics; teacher pública de ensino fundamental localizada na Grande Vitória, região metropolitana do
training and ethnic-racial relations. Estado do Espírito Santo.
LE QUE LES PROFESSUERS NE DISENT PAS ET DISENT SUR LA PRESENCE
AFRICAINE EN ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES? Partiu-se do pressuposto de que na escola dialoga-se, desde a infância, sobre o
que é “ser” negro, branco ou mestiço a partir de interlocutores eurocêntricos, tais como
Résumé: Cet article analyse les significations et sens explicites et implicites sur la place que
l’Afrique a la vue des professeurs de mathématiques qui travaillent dans une école primaire
publique. L’analyse a commencé à partir de l’hypothèse que l’école converse depuis l’enfance 2 Este artigo é parte da dissertação de mestrado concluída no ano de 2008, no âmbito do Programa de
sur ce qui est “être” noire, blanche ou mixte, de leurs homologues eurocentriques, comme les Pós-
programmes d’études, et les matériel pédagogiques que (re)produire l’idéologie de blanchitude. -Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, sob orientação da Profa. Dra.
L’article vise à élargir le champ d'études ethnique-raciales et africains descendent en Regina Helena Silva Simões, cujo título foi: A presença Africana no ensino de matemática: análises
enseignement des mathématiques, dont les analyses points à la suppression d’origines africaines dialogadas entre história, etnocentrismo e educação.
dans l’histoire des mathématiques et desafricanisation de l’Egypte ancienne comme 3 Este paradigma raciológico permeia os processos sociais, econômicos e políticos que privilegiam o
“ser” branco e negligenciam e excluem o “ser” negro, tais como: mídia, empresas, escolas, igrejas,
problématiques être remis en question dans les cours de formation d’enseignants. sindicatos, partidos políticos e outros.
4 As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2007.
5 Foi mantido em sigilo o nome dos sujeitos entrevistados; assim, em substituição aos nomes verdadeiros,
foram usados os nomes: Negro Rugério, Silvestre Nagô, Benedito Meia-Légua, Teodorinho Trinca-Ferro,
1 Doutor em Educação. Professor Adjunto do Departamento de Teorias de Ensino e Práticas Educacionais Zoroastro Valeriano Rodrigues e Viriato Canção-de-Fogo. Trata-se de nomes de lideranças negras que
do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (DTEPE-CE-Ufes). E-mail: protagonizaram parte da história de resistência negra no Vale do Cricaré, região compreendida entre os
gustavoforde@[Link] municípios de São Mateus e Conceição da Barra, localizados ao norte do Estado do Espírito Santo.

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o currículo escolar, o material didático, as práticas curriculares e os demais elementos Figura 1. Mapa 1, canto superior esquerdo: lago Edward; em destaque maior:
região de Ishango
do cotidiano escolar que produzem e reproduzem a ideologia da branquitude; e
deparamo-nos, assim, com a demanda em aprofundar os estudos étnico-raciais e
afrodescendentes no ensino de Matemática, ao considerar que as relações étnico-raciais
e o eurocentrismo na educação brasileira constituem espaços e tempos que produzem e
reproduzem preconceitos e práticas racistas a partir daquilo que é dito e não dito.

Neste ponto, há crescente demanda por pesquisas na área de ciências exatas, o

que inclui a Matemática. Para Ubiratam D’Ambrósio, citado por Halmenschlager
(2001), educadores matemáticos brasileiros têm evitado a abordagem de temas como a
discriminação racial; porém, as pesquisas nessa área possibilitarão constatar o alto nível
de discriminação racial que afeta, particularmente, os negros. Halmenschlager (2001)
sugere que os professores e os seus alunos devem examinar o fato de que, por meio
dessa aparente neutralidade6 e universalidade, a cultura branca se torna norma e assume,
dentro da subjetividade racista e eurocêntrica, a centralidade da criação dos
conhecimentos humanos.

ANTERIORIDADE DO PENSAMENTO MATEMÁTICO NA ÁFRICA

Fontes: [Link]
[Link] Acesso em: 15 set. 2008
As origens da matemática são quase tão antigas quanto a própria humanidade.
Sua anterioridade associa-se às primeiras manifestações em torno das ideias de
números, formas e grandezas esboçadas pelos nossos ancestrais desde o período
Figura 2. Foto do Bastão de Ishango (esquerda); desenho do Bastão Ishango
paleolítico. Na atualidade, algumas das primeiras “centelhas” matemáticas podem ser (direita)
encontradas no “osso Ishango, com mais de 8.000 anos de idade, encontrado em
Ishango, às margens do lago Edward, no Zaire,7 mostrando números preservados por
meio de entalhes no osso” (EVES, 2004, p. 26). O Bastão de Ishango, como também é
conhecido esse osso petrificado encontrado entre Zaire e Uganda, nos sugere pensar que
se encontra na África o berço das mais antigas experiências matemáticas.

6 Neutralidade e “transparência” racial correspondem às marcas mais evidentes da construção de uma

identidade branca (PIZA, 2002, p. 85).
7 Atualmente República Democrática do Congo.

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 Fontes: [Link] Fonte: Huylebrouck (2006).
[Link] Acesso em: 12 ago. 2008.

Na história da matemática, observa-se que, como as demais ciências, a

Em referência ao Bastão de Ishango, de acordo com Dirk Huylebrouck (2006),
matemática se desenvolveu nas ações humanas imbricadas num determinado contexto
pesquisadores suspeitam que:
geográfico e histórico, sendo influenciada “pela agricultura, o comércio e a
[...] não apenas os entalhes, mas também a forma com que foram talhados têm manufactura, pela guerra e a engenharia, pela filosofia e pela física e a astronomia”
um sentido. [...] o comprimento dos traços, as distâncias entre os oito grupos e
sua orientação. Exemplo: na coluna do meio, o segundo grupo (seis traços) (Struik, 1997, p. 17). Como produto de sua interação com o meio externo, a ciência
contém três traços de mesmo comprimento – como os do primeiro grupo –
seguidos por um traço mais comprido e por um ainda maior, chegando a seis.
matemática desenvolveu-se de diferentes formas, em distintas localidades do planeta, de
Da mesma forma, o quarto grupo (de oito traços) é constituído por um grupo de maneira que as condições ambientais, geográficas, culturais e sociais contribuem para
três traços mais longos. Assim, cada grupo estaria subdividido. Segundo essa
interpretação, o bastão de Ishango seria um simples testemunho de um formas distintas de matematizar (D’ambrósio, 1998).
procedimento de contagem numa comunidade em que as bases 10 e 6 (ou 3 e 4)
Entre a matemática ossificada no Bastão de Ishango (8.000 a.C.) e a matemática
eram sempre misturadas e utilizadas juntas. Isso explica por que as somas das
colunas são 60 e 48 – dois números múltiplos de 3 e de 4. Com sistemas de dedutiva atribuída a Tales de Mileto (600 a.C.), houve uma infinidade de avanços e
bases 10 e 8, teríamos, pelas mesmas razões, 80 e 40 (Huylebrouck, 2006, p.
45-46). descobertas matemáticas desenvolvidos pelos quatro cantos do planeta. É nesse
intervalo espaço-temporal – entre Ishango e Tales – que se encontram registros
matemáticos das civilizações que se desenvolveram a partir de 3.000 a.C., ao longo do
Figura 3. Detalhe do bastão e representação estilizada dos entalhes
rio Nilo, na África, dos rios Tigre e Eufrates, no Oriente Médio (Mesopotâmia), e do rio
Amarelo, na China; dentre os quais, será destacado o Egito antigo.

O Egito antigo nos ofereceu uma multiplicidade de fontes que testemunham

registros acerca da anterioridade do desenvolvimento matemático africano, tais como o
papiro Moscou, datado de 1850 a.C. (um texto matemático com 25 problemas
matemáticos); e o papiro Ahmes ou Rhind, datado de 1650 a.C. (um texto matemático
na forma de manual prático, com 85 problemas matemáticos).

De menor expressão que os papiros Ahmes e Moscou, o papiro Kahun,

descoberto em 1889 no local que lhe empresta o nome, também nos oferece relevantes
dados acerca da matemática africana. Nele, de acordo com Fontes (1969), há registros
que indicam que os egípcios conheciam a propriedade numérica presente no teorema de
Pitágoras,8 por intermédio de igualdades quadráticas que, quando articuladas à operação
historiográfica na perspectiva trazida por Certeau (2006), podem oferecer dados
pensáveis, como, por exemplo, aqueles associados à relação 32 + 42 = 52. Nesse papiro,

8 O Teorema de Pitágoras nos permite descobrir a medida de um lado de um triângulo retângulo, a partir
da medida de seus outros dois lados. O teorema diz: a soma dos quadrados dos catetos é igual ao
quadrado da hipotenusa.

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há uma tabela que contém quatro quadrados correspondentes à soma de outros dois consegue localizar em região alguma do planeta. O Egito faraônico foi
sumariamente “amputado” da África e colocado ora na esfera histórica do
quadrados, conforme abaixo: Mediterrâneo Europeu, ora na esfera histórica do Oriente Médio ou da África do
norte, [...]. (Moore, 2005, p. 139).
a) 62 + 82 = 102
b) 12+ 16= 202 Para Oliveira (2003), os africanos e seus descendentes são negados em sua
2 2 existência, sistematicamente, por meio da negação da sua autonomia, da desqualificação
 1  1
1   2   2 
2
c)
 2  2 de sua história e da inferiorização de sua identidade. Essa negação produz: 1. uma
2 2 África primitiva, na qual as inovações e o desenvolvimento nunca existiram; 2. uma
3  1
   1  1 
2
d) África fora da história, cujos monumentos artísticos, arquitetônicos e outros que
4  4
revelam o seu desenvolvimento são atribuídos a povos não africanos (persas, fenícios
(Fontes, 1969, p. 73).
etc.); 3. uma África miscigenada, que afirma que o patrimônio cultural e científico
africano foi constituído por sujeitos não negros, ou, pelo menos, por sujeitos
Também no Egito, achamos um dos mais antigos sistemas de escrita, os
miscigenados.
hieróglifos, datado de 3400 a.C, que possibilitou o desenvolvimento de um sistema de
numeração por agrupamento simples, cujos números eram expressos num sistema Outra problemática que identificamos ao longo da pesquisa está associada ao
aditivo de símbolos, no qual “qualquer número expressava-se pelo uso desses símbolos processo de desumanização dos africanos por meio de sua “racialização”. O continente
aditivamente, repetindo-se cada um deles o número necessário de vezes” (Eves, 2004, p. africano, muitas vezes, continua sendo arbitrariamente dividido em uma suposta África
31). Como o nosso sistema atual, o sistema de numeração egípcio era de base decimal branca e outra negra, como fios condutores para uma categorização, respectivamente, de
composto de símbolos próprios para a unidade, a dezena, a centena, o milhar, a dezena uma África civilizada e de outra selvagem. Essa categorização já está de tal forma
de milhar, a centena de milhar, o milhão e a dezena de milhão; entretanto, sua escrita, ao naturalizada que suas implicações epistêmicas muitas vezes não são percebidas por
contrário da nossa atual, desenvolvia-se da direita para a esquerda. Dito isto, essas são grande parte dos historiadores. Nesse contexto, a comparação racializada entre
amostras das fontes primárias que oferecem importantes informações sobre aspectos da “egípcios e negros” subliminarmente afirma que os egípcios antigos eram não negros.
matemática africana desenvolvida no antigo Egito.
Nesse cenário, um reconhecimento do Egito limitado à sua localização
geográfica dificulta o estabelecimento de análises da matemática ali produzidas a partir
A DESAFRICANIZAÇÃO DO ANTIGO EGITO
do contexto histórico--cultural negro-africano. Esse epistemícidio antiafricano que
retirou o Egito do universo histórico e cultural negro-africano mantém laços estreitos
Na historiografia ocidental hegemônica, encontram-se autores que tentam
com o paradigma científico de natureza greco-romana que sustenta parte majoritária da
reduzir a complexidade e a diversidade africanas em uma leitura estática, homogênea e
história da matemática, limitando-se a reconhecer a sua localização geográfica na
associada à
África, ou seja: nesse paradigma o Egito não é concebido como parte constituinte do
pré-história. Essa leitura, visivelmente eurocêntrica, estabelece estigmas e ideias
universo cultural africano, mas tão somente ali está localizado.
preestabelecidas sobre a África e seu povo, uma vez que:
A tentativa de deslocar o Egito da África para o Oriente Médio constitui uma
[...] no caso da África, chegou-se a afirmar que a civilização do Egito faraônico
tivesse sido “trazida de fora” por misteriosos povos “de pele branca”, prática repetida em muitas obras de história da matemática adotadas em cursos de
supostamente vindos do Oriente Médio. Ou que as outras antiquíssimas
civilizações do continente (Kerma, Kush, Meroé, Axum, Mwenemotapa) tinham formação de professores de matemática. Em História concisa das matemáticas, Struik
sido, presumivelmente, a obra de uma “raça camita” que até hoje a ciência não

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(1997), referindo-se às matemáticas egípcias, chinesas, mesopotâmicas e indianas, semíticas. Portanto, é natural que se espere encontrar na África línguas
aparentadas ao egípcio” (Diop, 1983, p. 68-69, grifos nossos).
observa que estas “matemáticas orientais surgiram como uma ciência prática [...]” (p.
47). Em face do exposto, compreendemos que uma aproximação com a historiografia
africana pode oferecer novas lentes interpretativas para análise e compreensão da
Eves (2007), na obra Introdução à história da matemática, afirma que a
matemática desenvolvida no antigo Egito, pois muitos professores pensam ser a cultura
matemática primitiva se desenvolveu ao longo dos rios: Nilo, na África; Tigre e do
egípcia incomunicável com as demais culturas africanas, e da diáspora brasileira.
Eufrates, na Ásia Ocidental; Indo e Ganges, no sul da Ásia Central; e Howang Ho e do
Yangtze, na Ásia Oriental. Assim, continua o autor, “pode-se dizer que a matemática EGITO, IORUBÁ E BRASIL: CIRCULARIDDES CULTURAIS

primitiva originou-se em certas áreas do Oriente Antigo” (p. 57, grifos nossos).
A operação de desafricanização do Egito na prática historiográfica nos impõe
Corrigir esse deslocamento foi uma das contribuições que Cheikh Anta Diop9 deixou um desafio: como pensar na África se ela nem sequer é pensável no paradigma da
para aqueles interessados no reexame da história da África. história da matemática? Cinco dos sete entrevistados citaram contribuições matemáticas
O Egito é um país negro, com uma civilização criada por negros, qualquer tese do Egito; no entanto, ambiguamente, afirmaram desconhecer quaisquer contribuições
que tentasse provar o contrário careceria de futuro. Os protagonistas de tais africanas. Ao longo das entrevistas realizadas, o Egito, no discurso docente, não foi
teorias não desconheciam este fato. Assim, seria mais seguro e mais sábio
destituir o Egito, simplesmente e muito discretamente, de todas as suas criações, contextualizado no continente africano; porém, quando foram perguntados sobre a
em favor de uma nação realmente branca (a Grécia). Esta atribuição falsa à
Grécia dos valores de um Egito chamado branco revela uma profunda localização do Egito e sobre o pertencimento (ou não) africano da civilização egípcia,
contradição, que não é a menos importante prova da origem negra do Egito foi possível identificar uma problemática raciológica imposta à África pelo regime
(DIOP apud Nascimento, 1996, p. 46).
colonial e racista, produzindo uma divisão entre uma suposta África branca e uma
Essa tese de Cheik Anta Diop foi apresentada e submetida no simpósio “O
África negra.
povoamento do antigo Egito”, realizado pela Unesco, no Cairo, em 1974. No relatório
preliminar, sob responsabilidade do professor Vercoutter,10 o simpósio reconhece, Nos livros didáticos, ele [o Egito] é situado na África, porém, existe essa
relação entre a África e a cor de pele. Então, mesmo falando de Egito na África,
segundo Diop (1983, p. 68) que “depois de uma discussão exaustiva, que a ideia é como se ele não pertencesse à África. Isso é uma coisa interessante para se
pensar também. A parte norte da África é a África branca, então, quando se fala
convencional de que a população egípcia se dividia equitativamente em brancos, negros
da África, a ideia que vem é a pele escura. Como o Egito pertence à África
e mestiços não podia ser mantida”. O relatório contém o seguinte sobre a cultura branca, parece que ele não pertence à África; assim, falamos do Egito como se
estivesse no Oriente médio ou na Europa. Eu, inclusive durante a entrevista,
egípcia: cheguei a comentar sobre a matemática e disse que os Europeus a trouxeram do
Egito, da China etc., como se o Egito não fosse da África. Agora, essa
─ “O professor Vercoutter observou que, de seu ponto de vista, o Egito era matemática africana, que é seu objeto de estudo, dos nossos antepassados, essa
africano quanto à escrita, à cultura e à maneira de pensar”. contribuição africana no desenvolvimento matemático, aqui no Brasil, que
─ O professor Leclant, por sua vez, “reconheceu o mesmo caráter africano no acredito que seja relevante, se houve e se existe de fato, ela foi feita pelos
temperamento e maneira de pensar egípcios”. negros escravos, não pela África branca, e sim pelo povo negro que foi trazido
─ Quanto à linguística, afirma-se no relatório que “este item, ao contrário dos para o Brasil. Então essa matemática [a do Egito] é africana, mas quem foi
outros discutidos anteriormente, revelou um alto grau de concordância entre os trazido para o Brasil foi o escravo negro (Canção-de-fogo, 2008).
participantes. [...] A língua egípcia não pode ser isolada de seu contexto
africano, e sua origem não pode ser totalmente explicada a partir das línguas Da mesma maneira que o professor Viriato, o professor Teodorinho também
apontou para esse pensamento:
9 Considerado a personalidade científica africana que mais marcou o século XX, a quem é atribuído o
pioneirismo no desenvolvimento de pesquisas historiográficas africanas numa perspectiva descolonizada, [...] há impressão de que, na África, só tem negão, que, se você for um pouco
Cheik Anta Diop também detém os créditos de desconstruir as teorias racistas que afirmavam ser o povo mais claro, não é da África e... os egípcios em si, pelo menos a imagem que a
egípcio branco ou vermelho-claro. gente vê, são morenos ou [um] marrom mais claro! E os alunos pensam que, se
10 Jean Vercoutter é um eminente cientista, com diversas obras de referência publicadas no Brasil.

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 é moreno ou marrom, não é negro, não é africano. Até eu tinha essa impressão, ou da Etiópia, cuja cidade santa de Ifé foi sua primeira capital que, posteriormente, foi
eu nunca tinha feito essa ligação..., por isso que é importante nos estarmos
discutindo tais questões (Trinca-Ferro, 2008). transferida para a cidade de Oyo.

Ao dizer que “a matemática do Egito é africana, mas quem foi trazido para o Revisitando a tradição iorubana, a antropóloga Ronilda Lyakemi Ribeiro (1996)
Brasil foi o escravo negro”, o professor enuncia uma tripla lógica com profundas traz uma importante e esclarecedora síntese sobre a origem dos iorubas. A partir de
implicações epistemológicas: 1) o discurso ideológico que fabrica uma África branca e estudos realizados por Perkins e Stembridge (1977), Ribeiro constata que Ifé, primeira
outra negra; 2) a racialização do “outro” que aprisiona os africanos e seus descendentes capital do Reino Ioruba, é considerada o local da criação do mundo. A descoberta de
na condição de “negros”; e 3) a incomunicabilidade entre o Egito e as demais esqueletos de tipo negroide,11 extremamente antigos em Asselar, sugere que esse tipo
civilizações africanas. Diante do exposto: humano é proveniente do Saara e da África Meridional. Ao que nos interessa neste
trabalho, Ribeiro (1996), citando Perkins e Stembridge (1977), relata que “os iorubas
Um pormenor interessa particularmente à memória do negro brasileiro: aquele
onde Diop menciona as relações do antigo Egito com a África negra, de modo vieram do vale do Nilo e, viajando para o ocidente ao longo da grande savana do Sudão,
específico com os iorubás. Parece que tais relações foram tão íntimas a ponto
chegaram à Nigéria e seguiram posteriormente rumo ao sul [...]” e, no fim, conclui que a
de se poder “considerar como um fato histórico a possessão conjunta do mesmo
habitat primitivo pelos iorubás e egípcios”. Diop levanta a hipótese de que a origem mais provável dos iorubas é o Alto Egito ou Núbia.
latinização de Hórus, filhos de Osíris e Ísis, resultou no apelativo Orixá.
Seguindo essa pista de estudo comparativo, ao nível da linguística e outras
disciplinas, Diop cita J. Olumide Lucas em The religion of the Yorubas, o qual Figura 4. Mapa 2: Reino Yorubá e o Vale do Nilo (Egito)
traça os laços egípcios do seu povo iorubá, concluindo que tudo leva à
verificação do seguinte: a) uma similaridade ou identidade de linguagem; b)
uma similaridade ou identidade de crenças religiosas; c) uma similaridade ou
identidade de ideias e práticas religiosas; d) uma sobrevivência de costumes,
lugares, nomes de pessoas, objetos, práticas, e assim por diante (Nascimento,
1980, p. 3-4, grifos nossos).

As reflexões de Diop, trazidas por Nascimento (1980), restabelece o Egito ao

universo histórico-cultural negro-africano, como também rompe com a condição
intransponível do deserto do Saara, que, supostamente, manteve incomunicáveis a
África do norte e a África subsaariana. A ideia de existência de uma África branca e
outra África negra também deve ser problematizada, pois contribui para uma
categorização racializada do continente africano. A racialização de tudo o que se refere
à África é condição recorrente, por isso, ao estabelecer conexões entre as culturas
africanas e as brasileiras, muitas vezes ficamos restritos à região subsaariana.

No contexto da diáspora afro-brasileira, é sabido que as africanidades brasileiras

remetem especialmente à cultura iorubana, que tem importante influência no Brasil e
laços estreitos na cultura egípcia. Os iorubas eram chamados de nagôs na Bahia; e no
Rio de Janeiro e em estados do sul, de negros-minas. De acordo com o que descreve
Femenick (2006), os iorubas ou yorubás são provenientes de uma etnia do sul do Egito

11 Utilizamos o termo “negroide” cientes da complexidade do termo.

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 Fonte: [Link] toda a sua inventividade matemática à memória dos afro-brasileiros, além de uma
Acesso em: 8 jul. 2008.
necessidade histórica, contribuirá para a compreensão de que, em grande medida, aquilo
que a Lei 10.639/0312 propõe incluir, de certa forma está presente (mesmo que
O reino Ioruba foi constituído por grandes cidades, dentre as quais destacamos a
invisibilizado) nos cotidiano escolares do ensino da matemática. Assim, muito mais que
cidade de Ketu, cujo povo é conhecido no Brasil por jeje, gêge ou efã. Em Ketu, no
incluir trazendo de fora, urge problematizar os silêncios e as ausências produzidas. Para
século XVII, originou-se o reino de Daomé, cujas tradições religiosas jeje tiveram
isso, a crítica epistemológica ao paradigma grego-romano torna-se imprescindível!
grande importância na formação de parte significativa dos terreiros de candomblés no
Brasil. Dahomé, etimologicamente, origina-se de Dan = “serpente sagrada” e Homé =
SENTIDOS SOBRE A ÁFRICA NO DISCURSO DOCENTE
“a terra de Dan”, ou seja, Dahomé = “a terra da serpente sagrada”, segundo Prandi
(1996). Para Prandi, o culto Dan é oriundo do antigo Egito, pois ali se iniciou o culto à
serpente por intermédio dos Faraós que usavam anéis e coroas com figuras de cobra, Do ponto de vista da escolarização e disciplinarização, ao nos referirmos à
matemática, estaremos sempre referenciando um determinado grupo de conhecimentos
como Cleópatra, cujos adornos possuíam figuras de cobra.
que resultou dos estilos de abordagem da realidade adotados no pensamento grego dos
Nesses movimentos intracontinentais entre os reinos do Egito e do Ioruba e séculos V e IV a.C., e, apresentados na obra Elementos de Euclides, no século III antes
aqueles extracontinentais entre os Iorubas e o Brasil, é possível estabelecer eminências da era cristã. Todavia, onde estavam os africanos no momento em que Tales, Pitágoras,
de circularidades culturais (Ginzburg, 1998) entre as culturas egípcias e iorubanas, Euclides e outros emprestavam seu nome às grandes descobertas matemáticas no
cultivadas no Brasil pelos africanos nagôs ou negros-minas trazidos para o Brasil. decorrer do século V até o III antes da nossa era? É recente na história – data,
Todavia, esses indícios de circularidades culturais entre o antigo Egito e as civilizações aproximadamente, dos séculos V e IV a.C. – a sistematização dos gregos, assim, houve
africanas no sul do continente não configuram consenso entre os pesquisadores que se uma preocupação, no desenvolvimento da pesquisa, de identificarmos uma produção
dedicam a elucidar essa problemática, como o faz Zayed (1983), que aponta algumas discursiva em torno de um jogo de identidades, indicando que:
hipóteses sobre a existência de influências mútuas entre o Egito e demais países da
África, mas recomenda cautela, ao atestar haver algumas restrições, ressaltando, no [...] os gregos herdaram – por meio de Tales – a matemática (geometria) dos
egípcios. Mas, em algum ponto da história, no cadinho em que se formou o
entanto, que nem tudo está provado. pensamento grego, em geral, e o pensamento matemático grego, em particular,
uma faísca de genialidade alterou o material (Bicudo, 1999, p. 118, grifos
nossos).
Com os conhecimentos disponibilizados pela ciência, podemos afirmar ser
possível concluir que a civilização egípcia provavelmente exerceu influência – embora Iniciamos as entrevistas perguntando aos professores e às professoras como
não se saiba ainda em que medida – sobre as demais civilizações africanas mais compreendiam as influências e as contribuições africanas no desenvolvimento dos
recentes, conforme diz Zayed (1983). conhecimentos matemáticos. Demonstrando desconhecimento, muitos professores
entrevistados responderam:
Mas, alguém poderia questionar: o que têm a ver as circularidades entre Egito-
Iorubá-Brasil com ensino de matemática? Grosso modo, num primeiro momento, Eu desconheço qualquer contribuição africana e não vejo também nos livros
didáticos atuais. Ao menos com clareza, eu não consigo discernir as
problematizamos que os laços compartilhados entre a cultura egípcia e a iorubana contribuições nem africanas nem outras. [...] vemos um pouco de contribuição
apresentam intensas relações culturais que, quando assumidas, iluminam percursos europeia no sistema de numeração, mas nada de africano (Meia-légua, 2008).

históricos e culturais que aproximam os africanos(as) trazidos(as) para o Brasil e

aqueles do antigo Egito. E, em um segundo momento, refletimos que devolver o Egito e 12 A Lei 10.639/03 institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na
educação brasileira.

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 [...] dentro do curso [licenciatura matemática], nós temos a parte de história da de acordo com o professor Viriato, de que “o que está sendo feito na formação está
matemática, mas a gente não tem uma referência direta das contribuições
africanas na matemática. Eu, pelo menos, não recordo de nenhuma. Pode ter? sendo feito na prática”.
Claro que sim! Mas a gente não tem base, não há fontes que nos levem a crer
que teve grandes contribuições. [...] a gente vê que a África não foi uma Na história da matemática, estamos diante do problema na/da/com a linguagem
referência de desenvolvimento na história da matemática. [...] Eu não recordo
de algo dentro da matemática com referencial à África (Rodrigues, 2008). colonizadora, que torna inferiores e/ou impensáveis os africanos e as africanas. Tanto o
que a linguagem expressa quanto aquilo que lhe é implícito requerem um
Uma possível razão para esse desconhecimento – conforme as opiniões dos
posicionamento que compreenda o racismo e o colonialismo como práticas que
próprios professores – pode ser a escassez de abordagem histórica nos livros didáticos e
produzem um sujeito “racial” inferior e um sujeito cultural invisível. No caso africano,
nos cursos de formação inicial de professores:
ambos os sujeitos coexistem em um só.
[...] durante a graduação, nas aulas de história da matemática, não houve
nenhuma referência em relação à matemática africana. Toda referência nossa Isto significa, por exemplo, que os negros são construídos como negros. Em
eram os gregos, o oriente médio, os árabes, os chineses... e a matemática hindu. outras palavras, não haveria razão para as pessoas na África, na Austrália ou em
[...] a matemática praticada nos cursos de formação de professores é uma outras áreas do Pacífico Sul pensarem sobre si mesmas em termos raciais. Para
matemática ainda muito enraizada na Europa e também na evolução da entender como tais construções ocorrem, o caminho lógico é examinar a
matemática grega, dos gregos, dos árabes etc. Então, a canalização da linguagem, na medida em que é através dela que criamos e vivenciamos os
matemática é por este caminho. [...] o curso de formação de professores é significados (Gordon, 2008, p. 15).
voltado mesmo para essa matemática europeia e dos povos europeus, como os
romanos [...]. O que está sendo feito na formação está sendo feito na prática A dupla inscrição dessa linguagem – racial e cultural – desloca o Egito e
(Canção-de-fogo, 2008).
favorece os interesses dos colonizadores e de seus herdeiros beneficiários. O processo
Motivou-nos, a fala acima, a conhecer a grade curricular13 do curso de de desafricanização do Egito antigo nos permite pensar nas marcas de subjetividades
Licenciatura em Matemática, oferecido pela Universidade Federal do Espírito Santo eurocêntricas que permeiam a formação dos professores de matemática. Uma
(Ufes). A grade foi disponibilizada para a pesquisa pelo Colegiado de Curso, e nela subjetividade que impossibilita que os egípcios sejam compreendidos como africanos:
verificamos a existência das disciplinas História da Matemática I e II, ambas com carga
[...] eu também tinha essa impressão. Até eu perceber que eles estão na África e
horária de 60 horas semestrais e oferecidas, respectivamente, para os alunos do 6º e do
que são negros. E os egípcios fizeram muita coisa, mesmo que sejam coisas
8º período. antigas, não tinha muita teoria em si, era pouco sistematizado, era um
conhecimento mais aplicado, mas... já era um conhecimento matemático
(Trinca-Ferro, 2008).
No programa da disciplina História da Matemática I,14 como nas obras de
História da matemática, a África está presente. Trata-se, no entanto, de uma África Se a África não é pensável matematicamente no discurso docente, de maneira
desafricanizada. A ementa da disciplina cita a matemática oriental, grega, helênica e ambígua chamou nossa atenção o lugar pensável reservado à presença africana e suas
medieval e, em seu programa detalhado, faz referência ao Egito. A orientalização do contribuições. Africanos e afro-brasileiros estão presentes nos discursos dos professores
Egito e, consequentemente, sua desafricanização são uma prática universalmente de matemática entrevistados naquelas manifestações ligadas ao lúdico, ao esporte, ao
“naturalizada”. Mesmo uma parte daqueles que trabalham com história da matemática trabalho manual e à culinária. As influências e contribuições africanas apontadas pelos
não percebe mais essa operação. Há, portanto, conexões entre os programas das professores entrevistados foram as seguintes:
disciplinas de história da matemática e o discurso docente, o que nos convida a pensar
No campo da cultura, temos a dança, o folclore (Meia-Légua, 2008, grifo
nosso).
[...] a influência do africano, ou do negro, está mais voltada para o campo
13 Grade Curricular vigente no semestre 2008/1 e acessada nesse mesmo semestre. físico: atletismo, treinamento de campo. Na matemática em si, está faltando
14 Programa da disciplina História da Matemática I vigente na Licenciatura em Matemática (Ufes), em muita coisa ainda. Seria muito bom se pudesse incluir não só no atletismo, no
2008/1. esporte e nos jogos em geral, mas também nos conteúdos. A participação

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 africana está mais ligada à área de jogos, atletismo e..., na matemática, é ausente Os professores assinalam que o eurocentrismo se manifesta de diversas maneiras
(Rugério, 2008, grifo nosso).
e em situações distintas:
Nós temos uma contribuição cultural africana..., na gastronomia isso foi muito
forte, [...] nós temos aqui o Pelé, que é o nosso rei do futebol, e que na África é
rei deles também, por ele ser negro! [...] A África tem contribuição forte neste Fica claro nos livros, entretanto, a presença das contribuições europeias. Trazem
país e em outros países, principalmente por ter oferecido a mão de obra para a alguns mapas e ilustrações localizando a Europa, Roma etc.; já em relação à
ascensão de diversos países [...]. A base do futebol é negra, será que Pelé foi África, há uma total ocultação..., como se não existisse contribuição. [...]
uma exceção? Mesmo na seleção da França, sua base é negra (Rodrigues, 2008, Observamos que, no sistema de numeração, falamos que tais palavras e
grifos nossos). símbolos vêm do grego (Meia-Légua, 2008).
[...] o sistema numérico africano, das tribos, que os africanos trouxeram pra cá Acho que os alunos, em grande maioria, se perguntássemos, hoje, diriam que a
eu não percebi na graduação e não percebo nos livros didáticos (Canção-de- matemática surgiu na Europa. Diriam que a origem de tudo foi na Europa.
fogo, 2008, grifo nosso). Penso que eles não têm noção das origens na Ásia, Egito e Índia (Nagô, 2008).
[...] há impressão realmente que tudo veio da Europa. Mas, eu nunca esquentei
O legado cultural africano é, no mundo colonial, reduzido ao esporte, à culinária muito a cabeça em estar falando sobre isso; ultimamente que tenho percebido a
importância de falar de onde surgiu, dar nomes, falar das origens e não ficar
e à força física/mão de obra. Isso explica os esforços dos pesquisadores
apenas nos conteúdos frios e muito mecânicos. [...] dá impressão que tudo foi
afrodescendentes em desvelar ao mundo ocidental as experiências civilizatórias gerado pelos gregos, tanto é que toda a geometria que a gente estuda, fala-se
apenas de Euclides. Ou seja, foram os gregos que inventaram, foram os gregos
africanas, pois o colonialismo científico tem produzido uma África sem passado que organizaram..., tipo assim... (Trinca-
histórico e distante de qualquer processo civilizatório. Esse colonialismo afeta os -Ferro, 2008).

processos de escolarização, por meio de seus currículos realizados, que estigmatizam e Mesmo que não existam “raças humanas” do ponto de vista biológico, elas ainda
invisibilizam o legado científico africano. insistem em estabelecer fronteiras nos currículos. O racismo e a ideologia do
branqueamento continuam estabelecendo parâmetros de análises nos cotidianos
[...] a ideia que nós temos da matemática na África é muito mais em questão de
geometria, mosaicos, questão de aparência e jogos de cores. Você não tem escolares, assim, nossas reflexões em torno das relações étnico-raciais no ensino da
aquela ideia de um conteúdo mais aprofundado, mais intelectualizado...; fica matemática escolar inserem-se no contexto mais amplo das relações sociais brasileiras.
mais no concreto, no artesanato (Trinca-Ferro, 2008).
Sobre a ideologia do branqueamento, Silva (1996, p. 7) afirma que:
O eurocentrismo no ensino de matemática sugere a essa ciência uma origem
monocultural de matriz greco-europeia. Como prática discursiva, o eurocentrismo A ideologia do branqueamento objetiva eliminar o componente negro da
sociedade através da inferiorização da estética dos valores culturais e processo
fabrica um mundo branco, cuja maior característica é apresentar-se como essência da civilizatório negro. Para tanto, o sistema utiliza os estereótipos que são
própria humanidade civilizada. Problematizando aspectos da branquitude ou identidade veiculados através dos meios de comunicação e Instituições. Dentre estes, de
forma sistemática e eficaz, encontramos a escola, com o seu currículo
branca aos entrevistados, percebemos que para eles a situação nos livros didáticos não é eurocêntrico e materiais pedagógicos especificamente os livros didáticos, nos
quais o negro é quase invisível e, quando visível, o é de forma desumanizada e
diferente. estereotipada. Ao mesmo tempo que os meios de comunicação e instituições
representam uma imagem idealizada e negativa do negro, apresentam o branco
Eu já reparei que os livros didáticos, não só de matemática, mas em todos há através de uma imagem idealizada de belo, puro, inteligente, representante da
uma discriminação muito grande com relação ao negro nas suas ilustrações. humanidade, bem como de papéis e funções qualificadas e valorizadas na
Quando um problema de matemática está falando de um engenheiro, por sociedade.
exemplo, geralmente este cidadão é branco. Agora, quando se fala de
empregados ou outro cargo socialmente qualificado mais baixo, o cidadão é Todavia, se há processos de branqueamento nos currículos, há também desejos
negro (RodrigueS, 2008).
de contestação cultural e promoção de práticas educativas e antirracistas. Vejamos o que
Quando você abre um livro de matemática, culturalmente falando, o que
encontramos é algo direcionado para a cultura europeia, e isso atrapalha a visão significa para os professores e as professoras a importância de registrar o pertencimento
do aluno com relação à formação do povo brasileiro (Canção-de-fogo, 2008).
africano nos conhecimentos matemáticos:

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 [...] permite compreender que a história não é apenas a da Europa, Roma ou Em face das reflexões aqui apresentadas, podemos concluir que, apesar dos
Grécia. A incorporação desses conhecimentos nos livros didáticos irá permitir
aos estudantes e educadores uma maior compreensão dos diversos povos e enunciados e sentidos carregados de estereótipos e invisibilizações atribuídos à África e
aumentará o interesse em valorizar o que temos e a valorizar a nós mesmos aos africanos no desenvolvimento da matemática, esses profissionais indiciam uma
(Meia-légua, 2008).
É importante para o aluno utilizar um livro didático que [o] representa e mostra leitura crítica dos conteúdos matemáticos, compreendendo-os como portadores de
a realidade dele (Nagô, 2008). valores e visões de mundo; e consideram importante a utilização de uma abordagem
Eu acho importante dar a ideia das origens, porque é dar valor a quem é de
direito, senão a gente acaba pensando que tudo é atribuído a uma certa pessoa histórico-cultural na contextualização dos conteúdos. Ou seja, as diretrizes que tratam
ou um povo e, na verdade, não é! Como, por exemplo, [...] algumas citações que dos estudos africanos e afro-brasileiros na educação requerem sua imaplantação no
nós vemos atribuídas a certas pessoas e que, na verdade não lhes pertencem. Às
vezes a pessoa copiou ou veio de outro lugar..., como o caso do teorema de ensino de matemática; deste modo, concluímos que ações de descolonização dos
Pitágoras, cuja descoberta não foi dele [...]. A intenção não é falar de uma
pessoa em si, mas o lugar, os diversos povos e lugares..., pois não foi uma currículos praticados que operam os cursos de formação de professores de matemática
pessoa sozinha a responsável pelos conhecimentos, e sim várias pessoas. Há são, cada vez mais, necessárias e urgentes.
contribuições de diversos povos e diversos lugares. [...] é importante dar
“nomes aos bois”, dizer de onde saiu, de onde veio, até para dar uma cara e uma
cor a algo que a gente acha que é branco (Trinca-Ferro, 2008).
REFERÊNCIAS
Uma abordagem da matemática pensando na contribuição africana com certeza
valorizará a nossa cultura (Canção-de-fogo, 2008).
BICUDO, Irineu. História da matemática: o pensamento da filosofia grega antiga e seus reflexos
De maneira destacada, os professores de matemática entrevistados atribuem na educação matemática do mundo ocidental. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.
Pesquisa em Educação Matemática: concepção e perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 1999,
importância ao referencial histórico na educação da matemática, uma vez que “uma p. 117-127.
maior aproximação com a história contribuirá para uma melhor formação profissional e
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
cultural de professores e alunos”, segundo o professor Benedito, na entrevista. Ao 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
refletir sobre as práticas curriculares no ensino de matemática, o professor Viriato disse outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 10 jan. 2003.
que
CANÇÃO-DE-FOGO, Viriato (nome fictício*). A presença Africana no ensino de matemática:
análises dialogadas entre história, etnocentrismo e educação. 2008. Entrevista concedida a
[...] a matemática dá margem para trabalharmos aspectos da cidadania, da Gustavo Henrique Araújo Forde para sua Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
economia e, assim, contribuir para que possamos ver o mundo de outra maneira. Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes, Vitória, 2008.
No entanto, isso não está ocorrendo; o que vemos é a matemática pela CANÇÃO-DE-FOGO, Viriato (nome fictício). A presença Africana no ensino de matemática:
matemática, apesar de vários livros didáticos estarem trazendo reflexões de uma análises dialogadas entre história, etnocentrismo e educação. 2008. Entrevista concedida a
matemática mais contextualizada..., mas, na formação do professor esta cultura Gustavo Henrique Araújo Forde para sua Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
ainda está enraizada (Canção-de-fogo, 2008). Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes, Vitória, 2008.
(*Mantivemos em sigilo o nome dos sujeitos entrevistados. Em substituição ao nome
É necessário dizer que, se houve um tempo em que a imagem do professor de verdadeiro, optamos pelo uso de nomes fictícios. Entretanto, os nomes utilizados são fictícios
apenas como sujeitos desta pesquisa. Trata-se de nomes de lideranças negras que
matemática estava associada àquele que vivia numa “redoma de vidro” e pouco se
protagonizaram parte da história de resistência negra no Vale do Cricaré, região norte do
interessava por questões sociais e cotidianas, hoje, muitos desses profissionais não Estado do Espírito Santo.)
apenas demonstram preocupar-se com essas questões, mas, sobretudo, estão CERTAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
sensibilizados e problematizam as relações de poder presentes nos currículos escolares;
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1998.
e, de algum modo, querem contribuir para explicitar a matriz negro-africana na área de
DIOP, Cheikh. Anta. A origem dos egípcios. In: MOKHTAR, G. (Coord.). História geral da
matemática. Descontinuidades e mudanças são vislumbradas por esses professores e África: a África antiga. São Paulo: Ática-Unesco, 1983, v. 2, p. 39-70.
essas professoras ao problematizarem a continuidade e a perpetuação histórica de um
EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
ensino de matemática eurocentrado.

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dialogadas entre história, etnocentrismo e educação. Dissertação (Mestrado em Educação) – matemática: análises dialogadas entre história, etnocentrismo e educação. 2008. Entrevista
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes, concedida a Gustavo Henrique Araújo Forde para sua Dissertação (Mestrado em Educação) –
Vitória, 2008. Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes,
Vitória, 2008. (*Mantivemos em sigilo o nome dos sujeitos entrevistados. Em substituição ao
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido nome verdadeiro, optamos pelo uso de nomes fictícios. Entretanto, os nomes utilizados são
pela inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. fictícios apenas como sujeitos desta pesquisa. Trata-se de nomes de lideranças negras que
protagonizaram parte da história de resistência negra no Vale do Cricaré, região norte do
GORDON, Lewis R. Prefácio. In: FANON, Frantz. Peles negras, máscaras brancas. Salvador: Estado do Espírito Santo.)
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RUGÉRIO, Negro (nome fictício*). A presença Africana no ensino de matemática: análises
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Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes, Vitória, 2008.
HUYLEBROUCK, Dirk. África: berço da matemática. Scientific American Brasil, (*Mantivemos em sigilo o nome dos sujeitos entrevistados. Em substituição ao nome
Etnomatemática, São Paulo, n. 11, p. 42-47, jul. 2006. Edição Especial. verdadeiro, optamos pelo uso de nomes fictícios. Entretanto, os nomes utilizados são fictícios
apenas como sujeitos desta pesquisa. Trata-se de nomes de lideranças negras que
MEIA-LÉGUA, Benedito (nome fictício*). A presença Africana no ensino de matemática: protagonizaram parte da história de resistência negra no Vale do Cricaré, região norte do
análises dialogadas entre história, etnocentrismo e educação. 2008. Entrevista concedida a Estado do Espírito Santo.)
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(*Mantivemos em sigilo o nome dos sujeitos entrevistados. Em substituição ao nome 2, p. 7-12, 1996.
verdadeiro, optamos pelo uso de nomes fictícios. Entretanto, os nomes utilizados são fictícios
apenas como sujeitos desta pesquisa. Trata-se de nomes de lideranças negras que STRUIK, Dirk. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1997.
protagonizaram parte da história de resistência negra no Vale do Cricaré, região norte do
Estado do Espírito Santo.) TRINCA-FERRO, Teodorinho (nome fictício*). A presença Africana no ensino de matemática:
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MOORE, Carlos. Novas bases para o ensino da história da África no Brasil. In: BRASIL. Gustavo Henrique Araújo Forde para sua Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
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verdadeiro, optamos pelo uso de nomes fictícios. Entretanto, os nomes utilizados são fictícios
NAGÔ, Silvestre (nome fictício*). A presença Africana no ensino de matemática: análises apenas como sujeitos desta pesquisa. Trata-se de nomes de lideranças negras que
dialogadas entre história, etnocentrismo e educação. 2008. Entrevista concedida a Gustavo protagonizaram parte da história de resistência negra no Vale do Cricaré, região norte do
Henrique Araújo Forde para sua Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós- Estado do Espírito Santo.)
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verdadeiro, optamos pelo uso de nomes fictícios. Entretanto, os nomes utilizados são fictícios MOKHTAR, G. (Coord.). História geral da África: a África antiga. São Paulo: Ática-Unesco,
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