“Por uma Matemática verdadeiramente lúdica”
III ELEM - 30 de agosto a 01 de setembro de 2021
Ludicidade Matemática na Educação de Jovens e Adultos
Maria Emilia de Castro Urpia
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: [Link]@[Link]
Rodrigo dos Santos Ribeiro
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Licenciado em Pedagogia (UNEB). ORCID: [Link]
0001-9282-5912. E-mail: rodrigoribeirompeja@[Link].
Kátia Simone Filardi Melo
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Licenciada em Pedagogia (UFBA). ORCID: [Link]
0003-0024-3005. E-mail: katiafilardi@[Link].
Jeane Nascimento Santos
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Licenciada em Geografia. ORCID: [Link]
5894-3069. E-mail: jeanenascimento2010@[Link].
Resumo: Este artigo enfatiza a necessidade de se trabalhar a ludicidade no ensino da matemática,
contextualizando os saberes escolarizados com as vivências, objetiva se compreender a aplicabilidade
dos saberes e fazeres matemáticos em seu contexto de inserção social, cultural, econômico, político,
em seu processo de formação integral em uma sociedade crítica e sua relação com a ludicidade. Visa
responder à problemática, como promover vivências lúdicas matemáticas na EJA? A pesquisa de
caráter participante dialogada, tendo como abordagem a pesquisa qualitativa, utilizando se o relato de
experiências de educadores da periferia de Salvador, com turmas da EJA, na sua construção
epistemológica. Nesta perspectiva, aos educandos da EJA foram criadas situações cotidianas e de
socialização cooperativa, possibilitando a autonomia, a criatividade e a troca dos saberes matemáticos
aprendidos ao longo da vida, em uma ação colaborativa essencialmente lúdica. As trocas mostraram
significativos resultados, verificou-se que é possível aliar a matemática com atividades lúdicas para os
educandos da EJA, a educação lúdica mostra se como uma necessidade humana, deve estar presente
em todos os espaços, em todas as idades principalmente no contexto escolar da EJA, onde aprender
antes de tudo deve ser algo significativo, porém a escola ainda precisa acolher este tema de forma
significativa, o que não acontece cotidianamente nas aulas de matemática, ainda marcada pela
racionalidade e conceituação.
Palavras-chave: Vivências. Ludicidade. Matemática. EJA.
Mathematical Playfulness in Youth and Adult Education
Abstract: This article emphasizes the need to work playfulness in teaching mathematics,
contextualizing schooled knowledge with experiences, aims to understand the applicability of
mathematical knowledge and practices in their context of social, cultural, economic, political insertion
in their process of integral training in a critical society and its relationship with playfulness. Aims to
answer the problem, how to promote playful mathematical experiences in EJA? The research with a
participant character dialogued, having as an approach the qualitative research, using the report of
experiences of educators from the outskirts of Salvador, with EJA classes, in its epistemological
construction. In this perspective, EJA students were created daily situations and cooperative
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socialization, enabling autonomy, creativity and exchange of mathematical knowledge learned
throughout life, in an essentially playful collaborative action. The exchanges showed significant
results, it was found that it is possible to combine mathematics with playful activities for EJA students,
playful education shows itself as a human need, it must be present in all spaces, at all ages, especially
in the school context of EJA, where learning first of all must be something significant, but the school
still needs to embrace this theme in a significant way, which does not happen on a daily basis in
mathematics classes, still marked by rationality and conceptualization.
Keywords: Experiences. Playfulness. Mathematics. EJA.
Introdução
O presente estudo trata da necessidade de se fazer reflexões sobre a concepção de
ludicidade matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA),com o objetivo de
compreender a aplicabilidade dos saberes e fazeres matemáticos em seu contexto de inserção
social, cultural, econômico e político, em seu processo de formação integral em uma
sociedade crítica e sua relação com a ludicidade.
A priori essa inquietação pode gerar certa estranheza, pois no imaginário costuma-se
associar a ludicidade a um fazer característico das crianças. De fato, as crianças
são essencialmente lúdicas e a ludicidade para elas é uma ação automática. A utilização da
sua curiosidade, seu desejo de interagir e aprender sobre o mundo para fazer novas
descobertas promovem a espontaneidade desse fazer.
No entanto, para compreender a importância da ludicidade para os adultos faz-se
necessário os seguintes questionamentos: O que significa ludicidade? Qual o lugar do lúdico
na vida humana? A matemática pode ser lúdica para o adulto?
Conceitualmente autores divergem quanto ao significado da palavra ludicidade. Na sua
etimologia, a palavra deriva do latim, do radical ludus, que significa brincar, se
divertir. Geralmente associa-se ludicidade a prazer, brincadeiras infantis, jogos ou desafios
heurísticos, ou seja, atividades que envolvem ação ou manipulação de objetos. Nesse caso,
dentre outros estudiosos, este estudo encontra em Cipriano Carlos Luckesi seu farol
conceitual.
Para Luckesi (2005), ludicidade é um estado interno do sujeito que vivencia uma
experiência de forma plena, é sinônimo de plenitude da experiência – considerando aqui
“plenitude da experiência” como a máxima expressão possível da não divisão entre
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pensar/sentir/ fazer. Segundo o referido autor, a ludicidade não está diretamente relacionada a
jogos e brincadeiras, e nem relacionada somente ao prazer, se corpo, mente e emoção não
estiverem presentes no momento em que se está vivenciando.
Por outro lado, o que é lúdico para um, pode não ser para o outro. A ludicidade pode
suscitar diferentes sensações em diferentes pessoas. Portanto, é subjetiva e inerente a cada
momento e a cada situação vivenciada. O que pode ser lúdico hoje pode não ser amanhã. A
ludicidade desvela sentimentos obscuros como perversidade, competitividade, lideranças, por
isso é multifacetada e multidimensional (LUCKESI, 2000).
A definição por Luckesi (2000) contribui para compreender que a ludicidade não é um
fenômeno externo e sim interno. Trata-se de perceber que ela tem um enfoque
multidimensional e perpassa do individual ao coletivo, o histórico, o social, atribuindo-lhe
uma dimensão intrapessoal e interpessoal, onde a vivência e experiência de cada um desperta
sentimentos e sensações diferenciadas. A consequência disso é a necessidade de ressignificar
a ludicidade no contexto educacional, tornando-a uma necessidade de qualquer ação dentro da
escola, seja ela física, intelectual, individual ou grupal, não de forma meramente
racionalizada, mas espontânea.
Ludicidade, um movimento socioeducativo
A ludicidade sempre esteve presente na vida social do ser, influenciada pelos seus
valores éticos, seus preconceitos e suas estruturas econômicas. Kishimoto (1993), afirma que
essas vivências lúdicas também são enriquecidas e moldadas pelas culturas de cada povo, e
assim são mantidas, conservadas, transformadas e adaptadas a cada nova geração, ou seja,
brincar, jogar e vivenciar é um componente importante da cultura de cada civilização.
No entanto, a ludicidade exerce diferentes papéis na história, e as diferenças sociais
também interferem nesse lúdico. As crianças das classes populares desfrutam de certa
liberdade e espontaneidade nessa ludicidade e,consequentemente, atingem a plenitude do
lúdico(LUCKESI, 2000).
A urbanização e a industrialização contribuíram para o aumento da violência nos
centros urbanos e isso interfere diretamente nas vivências lúdicas, principalmente nas classes
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médias e abastadas, onde a violência passa a ter uma conotação de confinamento e de pouca
interação social (KISHIMOTO, 1993).
Para Rago (1985, p.21),a rua aparecia como "escola do mal" ideia hegemônica no
período da expansão de vilas operárias no Brasil: o discurso do poder político, a rua era
representada como a grande escola do mal, espaço público por excelência onde se gerariam os
futuros delinquentes e criminosos irrecuperáveis. O brincar na rua não tinha a melhor sorte e
passa a ser repudiada pela classe dominante. Associados à criminalidade e à promiscuidade, a
rua vira reduto de crianças pobres ou acusadas de crime (KISHIMOTO, 1993).
Com o cerceamento e anulação do brincar de forma livre e espontânea, a ludicidade
passa a ser coibida em diversos espaços, e as crianças das classes economicamente
privilegiadas passam a desenvolver apreço por brinquedos industrializados e cada vez mais
sofisticados tecnologicamente. O que contribui para aumentar a desigualdade
social. Brincadeiras de rua ou brinquedos ecológicos para os pobres e a domesticação, sem
uma crítica do adulto, para as crianças de classes médias e abastadas (KISHIMOTO, 1993
p.4).
Posteriormente, no final do século XIX, os adeptos da escola nova preconizam a
utilização de jogos pedagógicos como uma ferramenta para aprendizagem através da
manipulação concreta, mas acabam contendo a ludicidade espontânea e criando condições
para a chamada “pedagogização do brincar”. Então, a ação lúdica passa a ser representada
pelos jogos didáticos educativos com finalidades predefinidas, e de responsabilidade da
escola.
Para Andrade e Silva, a educação lúdica deve ter uma perspectiva mais abrangente,
como afirma:
A “educação lúdica”: aquela que, transcendendo o viés estritamente racionalista que
tem caracterizado a educação e orientando-se para o desenvolvimento cognitivo,
emocional, ético, criativo físico do educando como um ser humano
multidimensional, compromete-se com a promoção de aprendizagens significativas
que possam envolver o estudante por inteiro, propiciando, assim, a integração
harmônica do seu pensar/sentir/fazer.(ANDRADE e SILVA, 2015, p.107).
Mas, como fica essa ludicidade para os estudantes jovens e adultos? Certamente
censurada, represada e reprimida. Para a escola, o adulto é preocupado com seus afazeres
diários domésticos, profissionais e não tem necessidade da atividade lúdica. Na educação de
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jovens e adultos costuma-se pensar esse adulto de forma infantilizada ou diminuída, sem
iniciativa, apático e os professores apostam nessa passividade e nesse silêncio.
Para Álvaro Pinto (2010), a educação da criança é completamente diferente da educação
do adulto, transferir esta educação trata-se de uma concepção ingênua. Pensar esse jovem,
adulto e idoso como incultos e incapazes é negar sua historicidade, suas conquistas e
vivências e contribui para uma educação superficializada e subqualificada.
Mudar essa concepção e perceber suas características peculiares, conhecer esse público
em sua diversidade é um salto qualitativo. Para o educador Jackson Reis, enxergar esse
estudante dentro da EJA é primordial repensar a própria terminologia e ampliar para EPJAI,
ou seja, Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas e perceber na singularidade de cada
estudante um universo plural e na pluralidade cultural um ser singular,isso requer uma
mudança na postura educacional.
A atividade lúdica não se dá, necessariamente, através de jogos ou brincadeiras, mas
sim na ação cooperativa que promova argumentação, reflexão e diálogo. O jovem adulto
desenvolve sua atividade lúdica quando se sente partícipe do grupo, atuante e produtivo.
Partilhando seus saberes e trocando com os colegas experiências, esses fatores somados
tornam a atividade essencialmente lúdica para esse grupo. Não se trata do jogo, mas de uma
boa argumentação, mesmo que seja através de uma atividade escrita.
O adulto e o idoso têm motivações e objetivos diferentes dos jovens, muitos retornam à
escola não apenas para aprender, mas para ressignificar suas vidas. Se entrarem na escola e
não encontram luz, vida, energia, eles desistem, vão embora. Daí a importância desse resgate
lúdico, que pode estimulá-los a continuar e interagir com os colegas. Festas, atividades sociais
e interações tornam-se um atrativo e um potencializador lúdico.
Ludicidade em Educação Matemática na EJA.
A EJA é uma modalidade da educação básica que permite, que pessoas que não tiveram
acesso à idade própria, ou por algum motivo, precisaram abandonar à escola., retomem seus
estudos. Para Arroyo (2005). A EJA, dentro do seu conjunto de antagonismos, traz além das
diversidades, às adversidades, a inclusão e exclusão, o descaso e a luta diária. Dialogar com
estes torna se imperioso e inadiável, necessário para que a educação de fato e de direito seja
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legitimizada socialmente. Administrar estas diferenças sem notá-las ou não fazer das mesmas
ponto de partida para a prática pedagógica, é fadar a aprendizagem ao fracasso antes mesmo
dela se configurar em sala de aula.
Perceber que apenas o conhecimento matemático não é suficiente e que as aulas de
matemática precisam ter outros componentes, entre eles sensibilidade, sentido, ousadia,
humanidade, respeito, solidariedade, coragem e ação para romper com velhas estruturas. Dois
componentes pedagógicos que complementam esse olhar é a ideia de tempo pedagógico e
calma pedagógica.
O tempo pedagógico na EJA funciona como um termômetro que sinaliza se a intenção
pedagógica vai levar ao objetivo idealizado no planejamento. Esse tempo também funciona
como diagnóstico constante do desenvolvimento da prática e vai nortear quanto ao momento
de aprendizagem dos diferentes grupos. Na EJA, as heterogeneidades do público em algumas
situações são de ordem positiva, mas no geral o tempo pedagógico de cada grupo potencializa
conflitos geracionais, ali existentes. Os jovens dispõem do tempo e, por isso, o desprezam, e
os mais maduros têm o tempo como algo precioso, o valorizam, se empenham mais.
A calma pedagógica vai monitorar a ansiedade do educador, também diagnóstica, mas
em sentido diferente do tempo, a calma pedagógica vai situar o educador em dois aspectos
fundamentais do seu fazer: currículo e avaliação. O currículo é um documento importante e
deve ser o norteador da ação do professor, mas este não dá conta da dificuldade dos
estudantes, e nem poderia, pois é construído externamente, e quem conhece seu educando e
sabe onde e até onde alcançar é o educador. A avaliação, por sua vez, não pode seguir em
oposição à prática. Se o educador opta por uma ação lúdica, dinâmica, reflexiva e crítica, a
avaliação não pode ser punitiva, classificatória e meramente somativa, como corrobora
Perrenoud.
Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais
gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento
coletivo. Esforça-se para determinar, para cada um deles, um diagnóstico
individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica sob medida. (…) a avaliação
formativa deveria ter a mesma função em uma pedagogia diferenciada. Com essa
finalidade as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade, porque são
essencialmente concebidas em vista do desconto do que da análise dos erros, mais
para classificação dos alunos do quê para a identificação do nível de domínio de
cada um. (PERRENOUD, 1999, p.15).
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A avaliação não é um anexo da prática pedagógica, ela é um contínuo. Concebê-la
como atividade pontual, torna-se um grande impedimento para a inovação em sala de
aula,pois ela deve estar a serviço do crescimento e da evolução do estudante não de forma
comparativa e vinculada somente ao sucesso ou ao progresso, o erro precisa fazer parte como
uma alavanca para um salto qualitativo na aprendizagem.
Partindo do pressuposto que de dentro da diversidade tem-se um olhar mais sensível às
individualidades, especificidades e peculiaridades, de cada necessidade dentro da
coletividade, pensar uma escola com práticas lineares, homogêneas sem pensar em contextos
e currículos diferenciados não contribui para a verdadeira inclusão desses estudantes, nem
tampouco melhora a qualidade educacional da EJA.
É ingênuo, por parte dos educadores, conceber que controlam toda a ação pedagógica e
o maior erro que cometem é tentar ministrar conteúdos sem conhecer os educandos. O
diagnóstico, não aquele que aplica uma avaliação para verificar conteúdos, todavia um mais
preciso, buscando investir no currículo oculto, que traga para a sala de aula histórias,
vivências e saberes é primordial para o bom andamento da aprendizagem.
O educador Álvaro Pinto chama atenção para o fato da necessidade de se buscar um
entendimento mais amplo desta modalidade, quando diz:
A concepção ingênua do processo de educação de adultos deriva do que se pode
chamar “uma visão regressiva”. Considera o adulto como uma criança que cessou de
desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura aplicar-lhe os mesmos métodos de
ensino e até utilizar as mesmas cartilhas que servem para a infância. (PINTO, 2010,
p.87).
Alváro Pinto (2010) critica a infantilização das classes da EJA. Para ele essa
concepção além de falsa é ingênua e inadequada, que deixa de encarar o adulto como um
sabedor e ignora que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza social e não
pode ser considerado inculto, pelo fato de ser analfabeto.
Conforme Alváro Pinto (2010), conhecer esse educando, suas expectativas,
possibilidades, facilitadores e dificultadores para a aprendizagem como todo é fundamental. E
para a matemática é relevante saber como funciona o matematizar desses estudantes, isso
pode ajudar o professor inclusive a avaliá-los e pensar de forma diferenciada com outras
metodologias.
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Dessa forma, este estudo se configurou através de uma pesquisa colaborativa,
participativa e interventiva, através de uma abordagem qualitativa, em uma escola estadual, na
periferia de Salvador, cujo turno noturno funciona apenas com a EJA. O primeiro passo foi
buscar identificar como os grupos se distribuem dentro da escola, quais suas motivações e
objetivos, buscando identificar, além dos seus conhecimentos prévios, o lugar que o lúdico
ocupava em suas vidas. Longe de buscar fórmulas ou receitas prontas, ou de homogeneizar
essas práticas, mas com o intuito de ter um norte que orientasse entender a ludicidade
matemática pertencente a cada grupo, pois é superficial admitir que jovens, adultos e idosos
tenham as mesmas necessidades educacionais e o mesmo processo lúdico.
A pesquisa foi realizada durante os anos 2014 a 2016, com diferentes grupos e faixas
etárias, sendo acompanhados continuamente durante esses três anos pela mesma educadora,
podendo observar em diferentes momentos como a ludicidade era recebida e percebida entre
eles.
O primeiro passo foi compreender características, que diferenciavam a atividade
lúdica, conforme cada grupo.A faixa etária não serviu como parâmetro homogeneizante nem
imperativo e sim para aproximar valores, e o matematizar diferente para cada geração. Os
adultos, por exemplo, por serem mais resistentes à movimento em sala de aula, a ludicidade se
configurou através da argumentação e do sentido dado às atividades colaborativas.
A partir dessas características, as metodologias foram surgindo de acordo com as
demandas geracionais. Para os jovens, desafios lógicos, pegadinhas e jogos
competitivos/cooperativos. Isso sanou, de forma rápida, dificuldades básicas que eles
apresentavam.
Dessa maneira, em 2014 foi criado o programa O jogo na Matemática e na Vida!
Onde estudantes participavam de vários jogos, em sala de aula, e interagiam no blog criado
para a turma. O produto final do semestre foi a criação de um jogo e suas regras, usando
situações-problemas com expressão numérica, para ser aplicado na sala com os colegas e a
criação de uma minimaratona, onde o grupo que concluísse todas as etapas deveria ajudar o
restante a concluir. Gritos, correrias, tudo valia e,com suas características competitivas,
aprendiam matemática sem perceber (Figuras 1, 2 e 3).
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Figura 1: Jogos em sala Figura 2: Maratona Figura 3: Maratona
No grupo dos adultos e idosos, anos 2014 a 2016, tudo valia se localizar em mapas,
usar panfletos, oficinas lúdicas, dia dos namorados matemático, baile da matemática.
(Figuras 7, 8 e 9).
Figura 7
Figura 8 Figura 9
Em homenagem ao mês de setembro, foi proposto o projeto: O Tabuleiro da Baiana
tem..., período de caruru nas casas baianas. A turma teve que preparar um jantar, cujo prato a
ser servido era o famoso caruru baiano e seus acompanhamentos. Para a realização dessa
atividade, os estudantes saíram pelo comércio do bairro onde está localizada a escola,
realizando pesquisas de preços, comparando quantidades e proporções, ao passo que
aprendiam sobre a cultura baiana e operações com números decimais e do sistema monetário
brasileiro. De volta à sala de aula, foram realizadas atividades escritas, que envolviam a
origem dos pratos, situações envolvendo trocos e conversão de medidas, análise da cesta
básica brasileira, usando como recursos panfletos promocionais, calculadora, dinheiro
ilustrativo, muito cálculo mental e registro escrito também. A matemática ali estava em ação.
(Figuras 10,11,12).
Figura 10 Figura 11 Figura 12
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Considerações Finais
Os desafios e as experiências com a EJA contribuíram para se perceber que as aulas de
matemática precisam ter vida e respirar não apenas conteúdos matemáticos, mas
conhecimentos e ações lúdicas. Pensar de forma matemática e matematizar situações
significam promover a ação do estudante em prol do seu próprio conhecimento e da
necessidade de aprender. O primeiro passo cabe ao professor, frente à sua formação, fazer
críticas à sua disciplina e romper com velhos paradigmas.
Vale ressaltar que a educação não é estática e que por isso precisa ser sempre
conduzida a novos desafios e [Link]ém, a escola precisa ser mais acolhedora e
promover prazer tanto para quem ensina, como para quem aprende. Dessa forma, essa relação
deve ser dialogada, participativa e horizontalizada, para se ter um significado não apenas
social, mas humano, e a ludicidade pautada na ação cooperativa, para que o ganho seja o
despertar de novas necessidades e habilidades educativas. Embora a ação lúdica nas aulas de
matemática ainda esbarre preconceitos e em forte apelo conceitual, o que afasta o estudante,
percebeu-se nesta pesquisa que é possível ter uma atividade lúdica nas aulas de matemática.
Para isso,compreender como se dá essa ludicidade para esses estudantes é primordial, e deve
estar acompanhada de respeito, sensibilidade e humanidade do educador matemático e da
comunidade escolar envolvida.
Assim, é importante lembrar que a discussão sobre o tema pesquisado está em aberto
e, consequentemente, as análises e as reflexões também, e pode ser alterado através de novas
produções e contribuições em variados espaços. Com isso, forma-se um convite a um
posicionamento em relação ao modo como vem se consolidando a ludicidade no ensino da
matemática, oportunidade para reflexão, embasamento e melhor aplicabilidade na lida
cotidiana do universo da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
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