Produção de textos na

escola
reflexões e práticas no
Ensino Fundamental

Telma Ferraz LealAna Carolina Perrusi Brandão

(orgs.)

Alexsandro da Silva, Ana Carolina Perrusi Brandão,Andréa Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Kátia Leal Reis de Melo e Telma Ferraz Leal
 ORGANIZAÇÃO

Telma Ferraz Leal

Ana Carolina Perrusi Brandão

Produção de textos na escola:

reflexões e práticas no
Ensino Fundamental
 Copyright © 2006 by Os autores

Capa
Victor Bittow

Editoração eletrônica
Waldênia Alvarenga Santos Ataíde

Revisão
Neide Mendonça

Produção de textos na escola : reflexões e práticas no Ensino

P964 Fundamental / organizado por Telma Ferraz Leal e Ana
Carolina Perrusi Brandão . 1ed., 1 reimp.— Belo Horizon-
te : Autêntica , 2007.
152 p.
ISBN 85-7526-191-6
1. Educação-ensino fundamental. [Link], Telma Ferraz. II.
Brandão, Ana Carolina Perrusi. III.Título.
CDU 37-053.5
Ficha catalográfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria – CRB6-1006

2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, seja por
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CEEL
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 CAPÍTULO 1

Produção de textos:
introdução ao tema

Telma Ferraz Leal

Kátia Leal Reis de Melo

Este é o primeiro capítulo desta obra que pretende discutir

sobre os processos de aprendizagem e de ensino de produção de
textos. Considerando a complexidade do tema, propomo-nos, nesta
introdução, a expor alguns conceitos e princípios gerais que acredita-
mos serem indispensáveis para que você, leitor(a), saiba quais são
nossos pressupostos teóricos e possa antecipar as questões sobre
as quais trataremos. Assim, organizamos o capítulo em quatro partes:
(1) Produzir textos na escola e fora dela; (2) Escrever o quê?; (3)
Então, precisamos ler para escrever melhor!; (4) Considerações fi-
nais. Desejamos que você tenha uma boa leitura e possa dar continui-
dade ao debate que ora delineamos.

1 Produzir textos na escola e fora dela...

“Escrevo na minha agenda, as coisas que fiz e as coisas que

tenho que fazer... Todo dia mando e-mail para o pessoal da
Califórnia, converso geralmente com três ou mais pessoas todos
os dias no MSN” (Muniky Padilha, 23 anos, fisioterapeuta).

4
 “Eu costumo escrever e-mails, MSN, ofícios, recados, notas”
(Diana Meira, 22 anos, auxiliar administrativa, pedagoga).
“Escrevo Receituário, lista de compras, consultas de pacientes e
e-mails.” (Maria da Glória C. da Cunha, 59 anos, dentista).

Muniky, Diana e Maria da Glória escrevem, escrevem, escre-

vem...
Assim como todos nós, escrevem para interagir e agir na socie-
dade. Realmente, são muitas as situações que nos levam a escrever.
Leal e Albuquerque (2005, p. 65-66), na tentativa de organizar o que
pensavam sobre esse tema, agruparam as situações de escrita em
quatro tipos principais, que, muitas vezes, se sobrepõem:

(1) situações de interação mediadas pela escrita em que se

busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferen-
tes esferas de participação social (circulação de informa-
ções cotidianas, como, por exemplo, através de escrita e
leitura de textos jornalísticos; comunicação direta entre pes-
soas e/ou empresas, através dos textos epistolares; circula-
ção de saberes gerados em diferentes áreas de conhecimento,
através dos textos científicos; orientações e prescrições so-
bre como realizar atividades diversas ou como agir em de-
terminados eventos, através dos textos instrucionais;
compartilhamento de desejos, emoções, valoração da reali-
dade vivida, expressão da subjetividade, através dos textos
literários; divulgação de eventos, produtos e serviços, atra-
vés dos textos publicitários; dentre outros);
(2) situações voltadas para a construção e a sistematização
do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e
produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para
organização e memorização, quando necessário, de informa-
ções, tais como as anotações, resumos, esquemas e outros
gêneros que utilizamos para estudar temas diversos;

(3) situações voltadas para auto-avaliação e expressão “para

si próprio” de sentimentos, desejos, angústias, como forma
de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade,

5
 assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus
próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poe-
mas, cartas íntimas (sem destinatários);

(4) situações em que a escrita é utilizada para automonitora-

ção de suas próprias ações, para organização do dia-a-dia,
para apoio mnemônico, tais como as agendas, os calendários,
os cronogramas, dentre outros.

Esses tipos de situações que, como já foi dito, podem se sobre-

por, exigem de quem escreve conhecimentos variados de diferentes
graus de complexidade e capacidades múltiplas. Exigem, ainda, inves-
timento de tempo e de esforço cognitivo variados, como nos falam
Solange, Thompson e Carlos Alberto:

“A dificuldade que tenho é na correção gramatical do texto.

O que me ajudou a produzir textos foi a partir das necessi-
dades dos trabalhos... E também durante a dissertação do
mestrado. A leitura de outros textos também facilita no
momento da produção” (Solange Laurentino, 41 anos, Ci-
rurgiã Dentista).
“Tenho dificuldades no vocabulário e no uso de palavras repeti-
tivas dentro do texto. O que me fez melhorar no momento da
produção de texto foi a leitura de jornais, revistas e livros espe-
cializados” (Thompson Nascimento, 24 anos, Estudante).
“Quando comecei a escrever, minha mãe dava as idéias e
corrigia os textos” (Carlos Alberto Seal da Cunha, 61 anos,
Médico).

Revisão gramatical, seleção vocabular, seleção de conteúdos,

dentre outras, são atividades que exigem de quem escreve habilida-
des e saberes nem sempre desenvolvidos espontaneamente. Para
escrever, precisamos aprender sobre a escrita e sobre o que escreve-
mos. Tanto uma dimensão quanto outra dependem do nosso ingres-
so ao mundo da escrita, que é muito mais do que aprender a notar
palavras no papel. Bernardin (2003) ensina-nos que a entrada na cul-
tura escrita

6
 não se limita à apropriação do ler-escrever; ela requer e
constrói, ao mesmo tempo, um domínio simbólico, pos-
terior, reflexivo, explícito, consciente, que toma a lingua-
gem como objeto, rompendo, assim, com os modos de
uso em que ela permanece uma prática que se ignora como tal,
que se esquece em seu funcionamento e se funde nos atos, nos
acontecimentos e nas situações. Entrar na cultura escrita é
modificar sua relação com a linguagem e sua relação com o
mundo, é construir para si modos de pensamento que venham
ordenar, questionar e, portanto, transformar o que, na experiên-
cia cotidiana, pode tanger ao uso e à prática implícitos, não-
conscientes. Tal disposição geral em relação às práticas,
lingüísticas ou outras, parece acompanhar não somente a cons-
trução progressiva dos conhecimentos, mas a elaboração de
uma relação com o saber que permite construir o mundo e a
experiência como objetos de conhecimento e a si mesmo como
sujeito conhecedor (p. 15)

Dialogando com esse autor, podemos afirmar que a entrada no

mundo da escrita dá-se de diversas maneiras, independentemente de
termos domínio autônomo para ler e escrever textos. As crianças e os
adultos não-alfabetizados entram no mundo da escrita quando se
deparam com textos lidos por outras pessoas, como ocorre no jornal
televisivo, nas atividades em que os pais lêem livrinhos de história;
nas situações em que um colega de trabalho lê as instruções de uma
tarefa a ser executada, nos momentos em que a mãe lê e faz a receita de
uma comida em casa, nas situações em que recebem cartas, cartões,
ou até quando vêem o pai ou a mãe receberem correspondências. Há
uma curiosidade tanto da criança como do adulto em saber o que está
escrito, para quem foi escrito e por quê.
Por outro lado, o autor alerta que, ao entrar no mundo da escrita,
operamos com a língua de modo diferente, fazendo-a objeto de aten-
ção e manipulação. Acrescemos a essa observação a nota de que,
quando o acesso autônomo é possibilitado, a consciência acerca das
unidades lingüísticas (palavras, frases, por exemplo) e a reflexão so-
bre a forma textual ocorrem de modo mais recorrente, autorizando o

7
indivíduo a decidir de modo mais consciente sobre as maneiras de
organizar o conteúdo textual1.
Sendo assim, iniciamos nossa conversa a partir de três pressu-
postos fundamentais: (1) o ingresso no mundo da escrita ocorre mes-
mo antes de os alunos terem se apropriado da escrita alfabética; (2)
no entanto, a apropriação do sistema alfabético possibilita maior re-
flexão sobre a organização textual e sobre o próprio conteúdo; (3)
diferentes situações de escrita exigem diferentes capacidades e co-
nhecimentos. Portanto, propomos que, para ensinar a elaborar textos,
é fundamental propiciar muitos e variados momentos de escrita de
textos e, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dar atenção espe-
cial ao ensino do sistema alfabético de escrita, sem que sejam deixa-
dos de lado os momentos de produção de textos coletivos e em gru-
pos. Além disso, sugerimos que as crianças, desde muito cedo, se
arrisquem a escrever textos individualmente, mesmo que ainda não
dominem os princípios do nosso sistema de escrita.
Tais recomendações advêm da constatação de que, em muitas
escolas, os alunos têm poucas oportunidades de vivenciar situações
de escrita de textos para atender a finalidades claras e a destinatários
variados.
Tardelli (2002), ao observar aulas em 57 turmas de 3ª, 5ª, 7ª e 8ª
séries, de 14 escolas públicas, estaduais e municipais de ensino, e
uma particular, em São Paulo (1125 horas de aulas gravadas), consta-
tou que, nessas escolas,

os trabalhos redacionais ficam vinculados à orientação do

manual a que o professor se submete e geralmente finalizam
uma unidade pedagógica, a partir da seqüência: leitura do

1
Não podemos, no entanto, considerar que os que não-alfabetizados sejam
incapazes de refletir e manipular as maneiras de organizar os textos. Pretende-
mos apenas evidenciar que, quando temos autonomia na leitura, podemos seg-
mentar o texto em partes, relendo trechos, pulando pedaços, voltando ao já lido.
Os não-alfabetizados dependem de um leitor-mediador que possa fazer essas
retomadas. Sem dúvida, quando estamos ouvindo o texto lido por outra pessoa,
precisamos sobrecarregar mais a memória para analisar não apenas o conteúdo
textual, mas também a forma de dizer, ou seja, a seqüência lingüística.

8
 texto, interpretação, gramática, redação. Por outro lado, a
produção é escassa, mesmo na disciplina responsável pelo
ensino da língua materna. É interessante notar que, conforme
o questionário aplicado pelos pesquisadores nas escolas ob-
servadas, os alunos produzem muitos textos ‘fora das ativi-
dades de obrigação escolar (pp. 39-40).

Foi observado que os alunos fora da escola escreviam cartas,

cartões, diários, bilhetes, poesias, agendas, músicas, dentre outros.
Infelizmente, tais experiências de escrita dos alunos fora da escola
não eram consideradas no contexto de ensino. A autora salienta
ainda que “a circulação de textos produzidos por alunos era quase
inexistente, acentuando-se ainda mais nas aulas de português, onde
o único interlocutor era o professor” (p. 40), ou seja, fora da escola,
os alunos tinham mais chances de vivenciar as experiências de es-
crever textos, antecipando reações de seus interlocutores, do que
na escola.
Resultados descritos por Leal (2003) em um estudo com profes-
sores de Educação de Jovens e Adultos de escolas públicas no Reci-
fe também evidenciaram que nem sempre os professores têm clareza
da necessidade de um ensino sistemático de produção de textos, que
possibilite ao aluno vivenciar situações freqüentes de escrita. A pes-
quisadora indagou sobre a freqüência com que os professores reali-
zavam atividades de produção de textos. Dentre os nove professores
que participaram da pesquisa, dois afirmaram que tal atividade não é
sistemática e que eles não sabiam prever quando iriam trabalhar pro-
dução de textos. Tais docentes não concebiam que produzir textos é
uma atividade complexa, que exige uma ação pedagógica específica e
freqüente em sala de aula. Sete professores disseram que têm uma
regularidade quanto a tal atividade, só que, enquanto dois professo-
res achavam que era suficiente realizar produção de textos semestral-
mente ou mensalmente, o que os aproximava dos que não tinham
sistematicidade no ensino de produção de textos escritos, cinco já
consideravam que era necessária uma freqüência maior para que os
alunos aprendessem a escrever, ou seja, que os estudantes precisariam
escrever textos, pelo menos, uma vez por semana.

9
 Diferentemente do que pensam alguns professores, a freqüên-
cia com que escrevemos é fundamental para que possamos desen-
volver as capacidades que são imprescindíveis para produzir textos
(falaremos mais sobre essas capacidades nos capítulos 2 e 3). Mas
isso não é suficiente: é preciso que tenhamos boas situações de
escrita. Sobre esse tema, trataremos nos capítulos 5 e 6. No momen-
to, para dar continuidade a essa discussão com maior propriedade,
consideramos imprescindível tratarmos um pouco sobre os concei-
tos e concepções de texto que estamos adotando nesta obra. Fare-
mos isso a seguir.

2 Escrever o quê?
Afinal, o que produzimos no dia-a-dia? Vários gêneros textuais
foram citados no início desse capítulo (agenda, MSN, e-mail, ofício,
recado, receituário, lista de compras, bilhete). Por estarmos inseridos
no mundo da escrita, referimo-nos aos textos, categorizando-os,
agrupando-os. Fazemos isso porque somos capazes de reconhe-
cer características que aproximam alguns textos entre si e os afastam
de outros. Somos capazes de abrir um jornal e dizer quais textos que
lá estão são notícias e quais são anúncios classificados. Somos capa-
zes de selecionar uma receita culinária quando precisamos fazer um
bolo. Somos capazes de atender a comandos de escrita de textos em
que são indicados gêneros conhecidos (escreva uma carta, escreva
um bilhete, escreva uma manchete de jornal), ou seja, nós interagimos
através de gêneros e reconhecemos diferentes espécies de textos a
partir desse tipo de agrupamento.
Isso acontece porque, como foi proposto por Bakhtin (2000, p. 279),
“cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados”. Assim, os grupos sociais, diante das dife-
rentes situações de interação, criam formas de construir os textos,
que vão se consolidando e servindo como fonte de referência para a
produção de novos textos, que precisem ser construídos em situa-
ções semelhantes àquelas.

10
 Marcuschi (2002, pp. 22-23) refere-se aos gêneros textuais como:

uma noção propositadamente vaga para referir os textos ma-

terializados que encontramos em nossa vida diária e que apre-
sentam características sócio – comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição ca-
racterística. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os
gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais
seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal.

Esse conceito muitas vezes é confundido com o conceito de

tipo textual. Nesta obra, adotamos a definição de tipo textual como:

uma espécie de construção teórica definida pela natureza

lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como
narração, argumentação, exposição, descrição, injunção
(MARCUSCHI, 2002, p. 22).

Os tipos textuais, portanto, compõem os textos, estruturando-

os segundo as características dos gêneros textuais adotados em de-
terminada situação de interlocução. Se tomarmos como exemplo um
conto, podemos dizer que ele é predominantemente narrativo (conta
uma história, seqüenciando acontecimentos que são cronologica-
mente ordenados), podendo conter trechos que são descritivos (des-
crição de cenas, de personagens, de objetos) e diálogos que podem
inserir falas de personagens, argumentando sobre suas opiniões, ou
trechos injuntivos, em que esses personagens descrevem ações.
Assim, o gênero textual “conto”, cujo tipo textual dominante é o
“narrativo”, geralmente é composto também por outros tipos textuais,
tais como a descrição e a argumentação.
Na verdade, os tipos textuais fazem parte dos textos e raramente
aparecem sozinhos, ou seja, os textos, via de regra, são heterogêneos
quanto aos tipos, conforme exemplificamos acima. Eles, em geral, são
produzidos a partir da adoção de um gênero textual, que é, quase
sempre, composto por mais de um tipo textual. Por esse motivo, Sch-
neuwly e Dolz (1999, p. 7) afirmam que os gêneros textuais funcionam

11
como “um modelo comum, como uma representação integrante que
determina um horizonte de expectativa para os membros de uma comu-
nidade confrontados às mesmas práticas de linguagem”, ou seja, como
os textos que circulam na sociedade têm semelhanças entre si e são
adotados em situações cujas finalidades são também semelhantes, então
os indivíduos, ao participarem das situações de interação, começam,
mesmo que nem sempre de forma consciente, a aprender sobre as ca-
racterísticas dos textos que são produzidos naquelas situações.
Todorov (1980, p. 49), a esse respeito, diz que os gêneros textuais
funcionam como “horizontes de expectativa” para os leitores e “mode-
los de escrita” para os que escrevem textos, ou seja, quando temos
necessidade de ler um texto para atingir determinado objetivo, busca-
mos exemplares de gêneros textuais que atendem a essa finalidade. Por
exemplo, se queremos fazer um bolo, procuramos uma receita culinária,
que é o gênero mais comum nesse tipo de situação e, por termos parti-
cipado de outras situações em que nos deparamos com receitas culiná-
rias, sabemos como ela se organiza e os tipos de informações que
encontraremos lá. Por outro lado, quando precisamos produzir um tex-
to, buscamos, na nossa memória, conhecimentos sobre como os textos
escritos naquele tipo de situação se organizam. Por exemplo, se quere-
mos contar alguma novidade a alguém que está distante e que não
dispõe de telefone naquele momento ou cuja ligação telefônica seria
muito cara, escrevemos uma carta ou um e-mail. Por termos visto outras
cartas ou e-mails que tenham sido escritos com finalidades similares,
sabemos quais são suas características mais recorrentes.
No entanto, não podemos deixar de lembrar que também podemos
encontrar textos híbridos quanto à adoção do gênero textual. Nesses
textos, podemos identificar características de mais de um gênero (por
exemplo, podemos escrever uma carta para alguém contendo trechos
escritos em forma de poema ou uma propaganda em forma de relato
pessoal). Assim, consideramos que os textos são, por outro lado, sin-
gulares, ou seja, são organizados em consonância com as condições
em que estão sendo produzidos. Com isso, estamos salientando que,
para compor textos, as pessoas adotam gêneros textuais, cujas caracte-
rísticas foram apropriadas a partir de experiências anteriores em que

12
exemplares de tais gêneros circularam e adaptam tais conhecimentos
para atender à finalidade proposta e aos destinatários representados.
Tais adaptações, por outro lado, sofrem as restrições do tempo dispo-
nível para a composição do texto e do espaço social onde o texto está
sendo produzido e onde circulará (não podemos utilizar determina-
das palavras na igreja ou na escola, por exemplo).
Assim, adotamos, como Bronckart (1999, 71), a concepção de que:

(...) a noção de texto designa toda unidade de produção da

linguagem que veicula uma mensagem lingüisticamente orga-
nizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o
destinatário. Conseqüentemente, essa unidade de produção
da linguagem pode ser considerada como a unidade comuni-
cativa de nível superior.

Considerando essa abordagem teórica, fundamentada na pers-

pectiva sociointeracionista, concebemos que, para ensinar a escre-
ver textos, devemos proporcionar aos alunos situações de escrita
semelhantes àquelas de que participamos fora da escola, promoven-
do situações em que os alunos possam elaborar diferentes gêneros
textuais para atender a variadas finalidades e diversos interlocutores.
Acreditamos que, só assim, os alunos podem aprender a planejar a
escrita do texto, tendo como norte os objetivos sociais da escrita.
Concordamos com Kaufman e Rodríguez (1995), portanto, quan-
do afirmam que é dever da escola que todos os seus egressos sejam
pessoas que escrevem, isto é, “sejam pessoas que, quando necessá-
rio, possam valer-se da escrita com adequação, tranqüilidade e auto-
nomia” (p. 3). E, em sendo assim, é indiscutível que os produtores de
texto não se formam apenas através do contato com materiais escri-
tos elaborados expressamente com a finalidade de cumprir as exigên-
cias escolares, mas também com a leitura de diferentes textos que
servem, como ocorre nos contextos extra-escolares, para uma multi-
plicidade de propósitos, como já referido anteriormente (prescrever
um remédio a um doente, comunicar-se via e-mail com pessoas que
estão em outro lugar, anotar o que precisamos fazer durante a semana
para não esquecermos, etc.). No entanto, isso não significa descartar,

13
a priori, todos os textos escolares. Alguns destes textos – usados
convenientemente – podem favorecer os trabalhos de produção e de
compreensão.

3 Então, precisamos ler para escrever melhor!

Se partirmos do princípio de que o ensino da produção de textos
deve ser guiado por uma teoria sociointeracionista da linguagem, em
que temos como objetivo didático fundamental levar os alunos a apren-
der a usar a escrita para interagir na escola e fora dela; e se considerar-
mos que, quando escrevemos um texto, resgatamos os conhecimentos
construídos a partir do contato com outros textos usados em situações
semelhantes à que nos deparamos naquele momento, então, para apren-
der a escrever, é necessário ler (e ler muito!).
Assim, defendemos que aprendemos muito através da interação
com diferentes materiais gráficos, quando participamos de situações
em que a escrita adquire significação. Isso nos leva a conceder gran-
de importância à leitura de textos diversos para a inserção dos alunos
em práticas sociais em que a escrita está presente, para o seu próprio
desenvolvimento pessoal e para o desenvolvimento de capacidades
de produção de textos. Numerosas pesquisas têm mostrado a exis-
tência de altos índices de correlação entre escutar, ler e aprender a ler
e a escrever (WELLS, 1988).
Não estamos, com isso, afirmando que quem lê muito escreve
bem. Na verdade, sabemos que não é bem assim. Há pessoas que lêem
muito e têm dificuldades para produzir textos. Por outro lado, nós pode-
mos ter facilidade para escrever textos adotando determinados gêne-
ros (carta, por exemplo), mas termos dificuldade para escrever outros
gêneros (poema, por exemplo). Defendemos, portanto, que a leitura é
primordial, mas que é necessário promover muitas situações de produ-
ção de textos, como iremos debater ao longo desta obra.
Neste momento, no entanto, buscaremos refletir sobre as rela-
ções entre ler e produzir textos. Para dar continuidade à discussão,
podemos citar dois grandes motivos para articularmos a leitura e a
produção de textos na escola. Um primeiro é que, para escrevermos,

14
precisamos ter o que dizer. Para que tenhamos o que dizer, precisamos
construir conhecimentos, que podem ser adquiridos através da leitu-
ra. O segundo motivo, já discutido neste capítulo, é que, se tivermos
familiaridade com uma boa diversidade de gêneros textuais, teremos
mais condições de adotar os gêneros mais adequados para atender
às nossas finalidades.
Em relação ao primeiro motivo arrolado acima, podemos retomar
o que foi dito por Zayas e Esteves (2004, p. 103):

Com efeito, a capacidade de planejar os conteúdos de um

texto relaciona-se com a capacidade de selecionar a informa-
ção relevante de outros textos. Isso é o que acontece quando,
para compor um texto, busca-se informação em outros.

Se tomarmos como ponto de partida as idéias de Bakhtin, pode-

mos afirmar que todo texto é uma resposta a outros textos. Mesmo que
explicitamente não façamos referência a outros autores, estaremos, na
realidade, dialogando com eles e usando informações e idéias que já
foram, de algum modo, veiculadas em outros momentos, seja através
dos textos orais, seja por meio de textos escritos.
Temos que considerar, por exemplo, que a leitura sobre determi-
nado tema nos dota de conhecimentos que favorecem a escrita de
textos que tenham finalidades relacionadas a esse tema ou temas
correlatos. Mesmo se considerarmos textos que não são da esfera
acadêmico-científica ou jornalística, que exigem mais claramente a
inserção de informações sobre as temáticas que são foco do texto,
podemos nos favorecer de leituras anteriores para utilização de um
vocabulário mais diversificado e específico do tipo de evento comu-
nicativo, como acontece com os textos instrucionais, ou para inserir
cenários e caracterizar personagens em textos literários, para tornar o
texto mais atraente.
O exemplo levantado por Tardelli (2002), descrito a seguir, pode mos-
trar uma situação escolar em que um texto propiciou a escrita de outro texto
(de gênero diferente), que dialogavam quanto à temática escolhida.
Tardelli (2002) relata que observou uma seqüência didática con-
duzida em uma classe de 8ª série de uma escola pública em São Paulo.

15
A professora iniciou a seqüência com a leitura de uma notícia de
jornal de que uma criança de 9 anos tinha caído em um poço abando-
nado, próximo ao barraco onde morava, e que tinha passado cerca de
uma hora lá dentro. A partir dessa leitura, a professora comentou que
aquele texto era uma notícia, destacando que havia nesse texto pre-
dominância de uma narração objetiva, para veiculação de um fato.
Solicitou, então, aos alunos: ‘Agora você vai viver essa cena e reves-
ti-la de subjetividade, procurando dar, à sua narração, um valor
literário, artístico. Assuma a figura do menino e conte o caso em
primeira pessoa” (p. 71). Para ajudar os alunos, a professora deu
algumas “dicas” para a escritura do texto:

1. Comece antes do acidente; você está brincando nas imedi-

ações de sua pobre casa. Revele algumas preocupações que
são próprias de meninos dessa idade; imagine algum proble-
ma, alguma travessura que o deixa meio aflito, etc; 2. Conte
todos os pormenores da queda: a sensação, gritos, raspões, a
água, a sufocação, a tentativa de ficar à tona, a friagem, a
escuridão (que tem uma boca aberta no alto). Alguém o viu
cair? Você teve de gritar para que alguém percebesse o que
aconteceu?; 3. Atente para o fato de que o importante é
manter a cabeça fora d’água. Pense no que seria de você se
tivesse caído de cabeça para baixo, num poço tão estreito!; 4.
Pense no esforço por subir; o limo escorregadio. (p. 71)

A professora sugeriu, então, que o texto fosse escrito em três

momentos: a queda propriamente dita, as sensações dentro do
poço e a saída do poço. A professora recolheu os textos e, na aula
seguinte, entregou-os para que os autores, em grupos, relessem e
avaliassem os textos. Os critérios sugeridos pela professora fo-
ram: “respeitar os três movimentos dados; verificar se houve co-
erência no desenvolvimento da narrativa; observar os erros gra-
maticais” (p. 72). Solicitou, ainda, que cada grupo escolhesse o
melhor texto para ser lido para a classe.
Observamos, nessa seqüência, que a professora, a partir da
leitura de um texto jornalístico (notícia), sugeriu que os alunos pe-
netrassem em outra esfera de interlocução, a literária. Para isso, a

16
docente buscou marcar algumas diferenças entre os gêneros em
foco (notícia para a leitura; conto para a produção do texto), ou seja,
a partir de uma esfera de interlocução de natureza mais informativa,
como é a jornalística, que trata de dados da realidade e tem compro-
misso com o que é verídico, a professora propôs a escrita em um
estilo literário, que, embora baseado em fato verídico, possa ter uma
dimensão mais fictícia, tal como acontece com inúmeras novelas,
obras teatrais, dentre outros gêneros literários que são baseados
em fatos reais, mas não se limitam a informar sobre os dados, nem
assumem o compromisso de se aterem aos fatos tal como eles acon-
teceram na realidade. A pesquisadora, ao analisar tal experiência,
conta-nos que:

Foi notório o interesse dos alunos durante o desenrolar das

discussões, o envolvimento com a atividade e até mesmo
certa argúcia em intuir – ainda que não soubessem explicar
adequadamente – os pontos positivos e as falhas de um tex-
to. Há que se destacar também o fato de ter a professora dado
oportunidade para a circulação dos trabalhos, a interlocução
em sala de aula, uma vez que as condições de produção con-
dicionam o próprio dizer, pois, pela teoria bakhtiniana, o
destinatário é constitutivo da enunciação; o diálogo se esta-
beleceu não apenas com o outro, o interlocutor, mas com
outros textos, entre os quais a notícia de jornal extraída do
livro didático. (p. 79-80)

Como já anunciamos, a segunda razão para promovermos mui-

tas situações de leitura de textos na escola é que a familiaridade com
diferentes espécies textuais pode dar munição para que os alunos
adotem gêneros textuais propícios às finalidades dos textos e tenham
modelos de textos indexados na memória que tornem a tarefa de escri-
ta mais fácil. A partir desses conhecimentos e desses modelos, os
produtores podem, inclusive, manipular características de gêneros
distintos para criar estruturas textuais diferentes, experimentando
novos estilos.
O exemplo abaixo, relatado pela professora Gilvani Pilé, da
Escola Municipal Casa Amarela, no Recife, numa sala de 1º ano

17
do 2º ciclo, mostra como a familiarização com o gênero textual é
importante no momento da escrita do texto. Os alunos tinham o
objetivo de construir um “livrinho artesanal”, a ser trocado com
alunos do 2º ano do 2º ciclo, de uma outra escola Municipal no
bairro de Santo Amaro:

Para dar início à atividade planejada, entreguei a cada aluno a

fábula “A raposa e as Uvas” e solicitei que fizessem uma
leitura silenciosa. Ao término da leitura silenciosa, fizemos
uma outra (...). Em seguida, lancei o desafio para que em
grupo de quatro participantes procurassem produzir uma
fábula. Porém a produção não foi satisfatória, tendo em vista
que as narrações fugiram das características do gênero, prin-
cipalmente no que se refere ao ensinamento moral. No dia
seguinte, apresentei outra fábula – “Assembléia dos ratos”-,
que foi lida silenciosamente e depois em voz alta, de modo
compartilhado, questionando acerca das similaridades com a
fábula vista anteriormente. Após a identificação das similari-
dades, li outras três fábulas e ao passo que eu ia lendo, já
fazíamos as discussões e considerações. Foram elas: “O galo
que logrou a raposa”, “A coruja e a águia” e “O urso e os
viajantes”. Em seguida, pedi que citassem outros ensinamen-
tos que conhecessem e saí listando-os na lousa. Quando che-
gamos a cerca de 10 ensinamentos, solicitei que formassem
duplas e construíssem uma fábula, utilizando um dos ensina-
mentos listados (...) Depois de certo tempo, eles produziram
a fábula e, à medida que iam lendo para mim, eu já levantava
alguns questionamentos acerca da organização das frases,
fala dos personagens, a ortografia, etc. Os alunos pronta-
mente corrigiram o que consideravam não estar correto. Des-
ta feita, a produção apresentou um resultado mais satisfatório,
tendo em vista que as narrativas já traziam as características
do gênero solicitado.

Como foi relatado pela professora, a leitura de uma fábula não

foi suficiente para que os alunos pudessem apreender como escreve-
riam uma outra fábula. Foi necessário um contato mais efetivo para
que eles se sentissem mais familiarizados com o gênero e escreves-
sem seus próprios textos.

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4 Considerações finais
Neste capítulo introdutório, tínhamos alguns objetivos que esperamos ter alcançado.
Inicialmente, buscamos apresentar os concei- tos de gênero e tipo textual, que serão muito
utilizados ao longo da obra. Queríamos dizer que um trabalho de fato sociointeracionista requer
um contato com situações contextualizadas e que possam re- presentar diferentes esferas de
interação social.
Além disso, queríamos também mostrar que, ao trabalharmos com diferentes gêneros textuais,
podemos organizar o ensino de modo a garantir que haja diversificação de tipos textuais e de
práticas de uso da linguagem. Na nossa concepção, no entanto, essa garantia só poderá ocorrer se
percebermos a importância de termos modelos para a escrita dos textos, ou seja, para aprendermos a
escrever, precisamos ler textos variados, para construirmos uma bagagem de conhecimen- tos
temáticos e de conhecimentos relativos às características dos vários gêneros textuais. Em suma,
queríamos deixar claro que consi-deramos que a leitura é essencial para a aprendizagem da escrita.
Para não corrermos o risco de distanciarmos nosso discurso do cotidiano escolar, buscamos
mostrar exemplos retirados de relatos depesquisa e de depoimentos de professoras, que evidenciam
as rela- ções entre os processos de leitura e de produção de textos e as impli- cações para o ensino.
Esperamos, outrossim, que, a partir dessa leitu- ra, outras sejam realizadas, a fim de que o diálogo
continue.

Referências
BAKHTIN, Michael. Estética da Criação Verbal. 3a ed. Trad. Maria Erman- tina Galvão. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Trad. Patrícia Chit- toni R. Reuliard. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
BRONCKART, Jean – Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-
discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, PériclesCunha. São Paulo: EDUC, 1999.

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