TENDÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO
CONTEMPORÂNEA

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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TENDÊNCIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 03

1. MUNDIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS DE UNIVERSALIZAÇÃO

DO PROCESSO EDUCACIONAL ............................................................... 07

2. A EDUCAÇÃO DO FUTURO EM EDGAR MORIN .................................. 14

3. VIOLÊNCIA E DISCIPLINA NA ESCOLA ............................................... 21

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 34

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INTRODUÇÃO

O eixo central de discussão desse módulo é a crise e transformação na

educação. A crise na qual nos referimos, eclode quando temos modelos sociais
em conflito. Escola e sociedade nem sempre refletem as mesmas expectativas,
ou melhor dizendo, nem sempre refletem o mesmo universo no qual os
indivíduos estão inseridos. Para iniciar essa discussão, o trecho do livro de
Graciliano Ramos torna-se bem emblemático:

ESCOLA (trecho do livro "Infância" de Graciliano Ramos)

A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso,

em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça.
A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se
enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno
deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas. E nem me
afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas. Em conseqüência,
possuía idéias absurdas, apanhadas em ditos ouvidos na cozinha, na loja,
perto dos tabuleiros de gamão. A escola era horrível – eu não podia negá-la,
como negara o inferno. Considerei a resolução dos meus pais uma injustiça.
Procurei na consciência, desesperado ato que determinasse a prisão, o exílio
entre paredes escuras. Certamente haveria uma tábua para desconjuntar-me
os dedos, um homem furioso a bradar-me noções esquivas. Lembrei-me do
professor público, austero e cabeludo, arrepiei-me calculando o vigor daqueles
braços. Não me defendi, não mostrei as razões que me fervilhavam na
cabeça, a mágoa que me inchava o coração. Inútil qualquer resistência.

Trouxeram-me a roupa nova de fustão branco. Tentaram calçar-me os

borzeguins amarelos: os pés tinham crescido e não houve meio de reduzi-los.
Machucaram-me, comprimiram-me os ossos. As meias rasgavam-se, os
borzeguins estavam secos, minguados. Não senti esfoladuras e advertências.
As barbas do professor eram imponentes, os músculos do professor deviam

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ser tremendos. A roupa de fustão branco, engomada pela Rosenda, juntava-se

a um gorro de palha. [...] Enorme tristeza por não perceber nenhuma simpatia
em redor. Arranjavam impiedosos o sacrifício – e eu me deixava arrastar, mole
e resignado, rês infeliz antevendo o matadouro.

Suspenderam o suplício, experimentaram-me uns sapatos roxos de marroquim,

folgados. Tive um largo suspiro de consolo passageiro. Pelo menos estava livre
dos calos. Para que pensar no resto? Males inevitáveis iam chover em cima de
mim. Joaquim Sabiá era feliz. D. Conceição, ocupada no oratório, dirigindo-se
aos santos, largava-o na areia do beco.

Lavaram-me, esfregaram-me, pentearam-me, cortaram-me as unhas sujas de

terra. E, com a roupa nova de fustão branco, os sapatos roxos de marroquim, o
gorro de palha, folhas de almaço numa caixa, penas, lápis, uma brochura de
capa amarela, saí de casa, tão perturbado que não vi para onde me levavam.
Nem tinha tido a curiosidade de informar-me: estava certo de que seria
entregue ao sujeito barbado e severo, residente no largo, perto da igreja.

Conduziram-me à rua da Palha, mas só mais tarde notei que me achava lá,
numa sala pequena. Avizinharam-me de uma senhora baixinha, gordinha, de
cabelos brancos. Fileiras de alunos perdiam-se num aglomerado confuso. As
minhas mãos frias não acertavam com os objetos guardados na caixa; os olhos
vagueavam turvos, buscando uma saliência na massa indistinta; a voz da
mulher gorda sussurrava docemente.

Dias depois, vi chegar um rapazinho seguro por dois homens. Resistia,

debatia-se, mordia, agarrava-se à porta e urrava, feroz. Entrou aos arrancos, e
se conseguia soltar-se, tentava ganhar a calçada. Foi difícil subjugar o bicho
brabo, sentá-lo, imobilizá-lo. O garoto caiu num choro largo. Examinei-o com
espanto, desprezo e inveja. Não me seria possível espernear, berrar daquele
jeito, exibir força, escoicear, utilizar os dentes, cuspir nas pessoas, espumante
e selvagem. Tinham-me domado. Na civilização e na fraqueza, ia para onde
me impeliam, muito dócil, muito leve (...).

RAMOS, Graciliano. Infância. RJ: Record, 1995, pp. 104-108.

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O texto acima nos leva a seguinte reflexão: para que serve a escola? Qual o
seu papel na sociedade? Independente da diretriz sociológica que define a
educação é inegável o seu papel de transmissor de valores sociais, culturais,
políticos, etc. Através da educação, seja formal ou não, as sociedades
mantiveram uma matriz cultural comum.

A escola funciona, em nossa sociedade, como um elo entre presente e

passado. O passado, segundo Eric Hobsbawn, dá sentido ao pertencimento
em uma comunidade, sendo uma dimensão permanente da consciência
humana (HOBSBAWN, 1998, p. 22).

Na linha de pensamento deste autor, o ―passado social formalizado‖ tende a

ser o ―tribunal de apelação‖ para disputas e incertezas do presente. A tradição
dá a sociedade uma relativa autoridade simbólica, impondo costumes e a
normatização da vida social.

A partir do momento em que a modernidade constrói e desconstrói categorias

numa velocidade tamanha que as instituições sacralizadoras do conhecimento
(falamos da escola) não se tornam mais capazes de atender a realidade
concreta, tampouco fazer a ponte entre passado e presente, temos um dos
eixos explicativos do que conhecemos como a crise da educação. Nesse
momento, a escola fica tão distante da realidade que o ―mundo‖ por ela
construído fica totalmente sem sentido.

Mas a crise na escola não é apenas institucional, mas da própria juventude,

imersa num mundo de transformações em alta velocidade, onde valores
aparecem e se diluem antes que eles possam se posicionar. O jovem pós-
moderno, segundo José C. Lombardi, é superficial, inseguro, marcado por
depressões e mudanças de humor, suscetível a corrida por mercadorias e ao
individualismo ―vazio‖; prisioneiro do consumismo e dos meios de comunicação
(LOMBARDI, 2003, p. 6).

Essas características inerentes a juventude do século XXI se contrapõem as

exigências de um novo mercado, que querem maturidade e altas competências
do mercado de trabalho globalizado. Diante da complexidade e dos desafios de

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mediar essa relação juventude x escola, propusemos três eixos de discussão

neste módulo.

O primeiro trata das diretrizes educacionais dirigidas pelas instituições

neoliberais a partir do final do século XX. Discutiremos de que forma o
neoliberalismo tem se apropriado dos mecanismos pedagógicos em benefício
da formação de uma sociedade de mercado, ao mesmo tempo em que
transforma a educação numa mercadoria.

O segundo tema a ser discutido é o que Edgar Morin chama de Educação do

Futuro. Em seu texto, ele apresenta os sete saberes necessários para que se
realize uma educação emancipadora e transformadora: O conhecimento; Os
princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a
identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreensão; e A ética
do gênero humano — constituem eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se
abrem a todos os que pensam e fazem educação, e que estão preocupados
com o futuro das crianças e adolescentes.

Por último, faremos alguns apontamentos acerca do problema da violência

escolar e a crise da autoridade docente. Nesse tópico tentaremos conceituar o
fenômeno, assim como apresentar ações e projetos que visam amenizar e
conscientizar os diferentes atores sociais de seu papel na construção da
cidadania a partir da ação escolar.

Ao final deste módulo, propomos que o nosso aluno faça uma reflexão acerca
das dificuldades de transformar a escola que temos na escola que queremos.
Segundo Regina Leite Garcia:

A escola que temos produz alunos sem identidade, sem

participação nos debates e decisões. Isto porque o
currículo não é adequado à realidade. As diversas
realidades sociais não são levadas em conta, o período
de aulas e de férias são cumpridos obrigatoriamente em
todo território nacional, num total desconhecimento dos
períodos sazonais (rurais), climáticos, etc.

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A escola que queremos deverá ser uma escola que

envolva professores, alunos, orientadores, e supervisores,
diretores e pessoal de apoio, criando um clima de respeito
à realidade, de participação, de liberdade, de amor,
integração e vida. (GARCIA, 2002,p.31)

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1. MUNDIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS DE

UNIVERSALIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL

O final do século XX viu emergir uma nova lógica de organização estatal,

dirigida por órgãos que pressionaram o mundo subdesenvolvido e em
desenvolvimento para o chamado neoliberalismo. A partir de órgãos como o
BIRD, FMI e Banco Mundial, esses países foram levados a fazer pequenas
reformas reguladoras para adequar o Estado a suas diretrizes.

No processo de mundialização da economia, o Estado abre espaço para a

presença de novos atores sociais. Com isso, segundo Adriana Sales de Melo

Os conceitos de ―novas funções ― e de ‖mundo em

transformação‖ assumem a presença de atores sociais
públicos e privados, ora como parceiros, ora como
clientes nessa relação com o Estado; cujas opiniões
devem ser respeitadas, cujas demandas tem que ser
dirigidas e cuja parceria deve ser estimulada na direção
do desenvolvimento e estabilização econômica mundiais.
(MELO, 2004, p.134)

Numa sociedade neoliberal, temos cada vez mais os interesses econômicos

colocando-se a frente dos interesses da sociedade civil. Todas as dimensões
da sociedade tendem a ser absorvidas pelo mercado e suas demandas. Na
educação não está sendo diferente.

Ao mesmo tempo em que a escola tem um importante papel de reflexão sobre

ideologias dominantes, nos últimos tempos tem absorvido o discurso de que
deve ser um mecanismo de ascensão social a partir da qualificação para o
mundo do trabalho.

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Segundo Marrach, podemos elencar ao menos três objetivos da educação

dentro dos parâmetros neoliberais: (MARRACH, 1996, p. 46-48).

a) Em primeiro lugar está o caráter de formador de mão de obra qualificada

para o mercado de trabalho. O mercado precisa de sujeitos aptos e que
disponham de competências além da formação geral (informática, altas
competência em leitura e cálculos, raciocínio lógico, trabalho em equipe, etc).
Libâneo e Oliveira apresentam a importância desse tipo de instrução para a
inserção do sujeito no mundo produtivo:

A importância que adquirem, nessa nova realidade

mundial, a ciência e a inovação tecnológica têm levado
os estudiosos a denominarem a sociedade de hoje,
sociedade do conhecimento, sociedade técnico
informacional ou sociedade tecnológica. Isso significa
que o conhecimento, o saber e a ciência adquirem um
papel muito mais destacado que anteriormente. Hoje as
pessoas aprendem na fábrica, na televisão, na rua, nos
centros de informação, nos vídeos, no computador e,
cada vez mais, vão se ampliando os espaços de
aprendizagem. (1998, p. 598-599)

A escola, assim como a universidade, precisa ter uma finalidade semelhante o

do mercado capitalista. Por isso temos tantas empresas investindo em projetos
técnico-científicos e linhas de pesquisa e bolsas ―sobrando‖ para algumas
áreas. A escola neoliberal é uma extensão da sociedade do conhecimento
onde vivemos.

b) Transformar ou manter o status ideológico dominante em nossa sociedade,

construindo uma realidade embasada nas diretrizes de mercado. Isso se reflete
principalmente nas diretrizes que embasam a educação, inclusive no Brasil:
sistemas de ranqueamento baseados no rendimento em provas e testes
governamentais (ENADE, ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil, etc). Essa
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lógica segue a mesma da prestação de serviços em empresas capitalistas.

Qualidade e eficiência educacional se tornam sinônimo de competitividade:
(LIBANEO, 1998, p. 604)

 Adoção de mecanismos de flexibilização e diversificação dos sistemas

de ensino nas escolas;
 Atenção à eficiência, à qualidade, ao desempenho e às necessidades
básicas de aprendizagem;
 Avaliação constante dos resultados/desempenho obtidos pelos alunos
que comprovam a atuação eficaz e de qualidade do trabalho
desenvolvida na escola;
 o estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas
públicas ou privadas que são classificadas ou desclassificadas;
 Criação de condições para que se possa aumentar a competição entre
as escolas e encorajar os pais a participarem da vida escolar e fazer
escolha entre escolas;
 Ênfase na gestão e na organização escolar mediante a adoção de
programas gerenciais de qualidade total;
 Valorização de algumas disciplinas: matemática e ciências naturais,
devido à competitividade tecnológica mundial que tende a privilegiar tais
disciplinas;
 Estabelecimento de formas ―inovadoras‖ de treinamento de professores
como, por exemplo, educação à distância;
 Descentralização administrativa e do financiamento, bem como do
repasse de recursos em conformidade com a avaliação do desempenho;
 Valorização da iniciativa privada e do estabelecimento de parcerias com
o empresariado;
 O repasse de funções do Estado para a comunidade (pais) e para as
empresas.

c) Ao mesmo tempo em que a escola se adapta ao mercado, esta instituição

também se torna alvo da industrial editorial, absorvendo tendências

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pedagógicas mais ―modernas‖ e que façam com que nichos de mercado

aumentem seus lucros.

Cabe ainda destacarmos o papel do Banco Mundial como elemento norteador

das políticas educacionais, principalmente no Brasil. Para esta instituição, a
educação deve ser o principal fomentador do crescimento econômico e
redução das desigualdades. Segundo Torres (1998), a instituição programou
um pacote de medidas aos países em desenvolvimento, a saber:

1. A prioridade depositada sobre a educação básica; o Banco Mundial vem

estimulando os países a concentrar os recursos públicos na educação básica,
que é responsável, comparativamente, pelos maiores benefícios sociais e
econômicos e considerada elemento essencial para um desenvolvimento
sustentável e de longo prazo, assim como para aliviar a pobreza.
Prosseguindo os aspectos do pacote oferecido pelo Banco Mundial, o
segundo ponto refere-se a:

2. A melhoria da qualidade (e da eficiência) da educação como eixo da

reforma educativa; verifica-se que a qualidade, considerada provavelmente o
mais importante desafio e sem dúvidas o mais difícil de ser alcançado,
localiza-se nos resultados e esses se verificam no rendimento escolar,
sendo julgado a partir dos objetivos e metas propostos pelo próprio
equipamento escolar, sem questionar a validade, o sentido e os métodos de
ensino daquilo que se ensina. Nesse resultado o que conta é o “valor agregado
da escolaridade”, isto é, o benefício do aprendizado e o incremento na
probabilidade de uma atividade geradora de renda.

3. A prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da

reforma educativa; propõe-se, especificamente: a) a reestruturação orgânica
dos ministérios, das instituições intermediárias e das escolas; b) o
fortalecimento dos sistemas de educação (apontando de maneira
específica de recolher dados em quatro itens: matrícula, assistência,
insumos e custos); e c) a capacitação de pessoal em assuntos
administrativos.

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4. Descentralização e instituições escolares autônomas e responsáveis

por seus resultados; descentralizar implica em uma alteração profunda na
forma de exercer o poder político, significa o remanejamento do poder
central, que passa a conferir autonomia política, financeira e administrativa às
outras instâncias de poder público, envolvendo “necessariamente alterações
nos núcleos de poder, que levam a uma maior distribuição do poder decisório
até então centralizado em poucas mãos” (LOBO, 1990). Pode também ser
definida como “o ato de confiar poder de decisão a órgãos diferentes dos do
poder central, que não estejam submetidos ao dever de obediência
hierárquica e – acrescentam alguns – que contem com autoridades
eleitas democraticamente” (CASASSUS, 1995).

5. A convocação para uma maior participação dos pais e da comunidade nos

assuntos escolares; tal participação é muita mais entendida como contribuição
para controle e acompanhamento das metas já estabelecidas do que, a
participação efetiva na definição e consecução dos objetivos pretendidos
pela comunidade escolar, e deve ocorrer principalmente em termos de
contribuição econômica, participação nos critérios de seleção da escola e
envolvimento na gestão escolar. “A noção de “participação” (da família, da
comunidade) na educação está cada vez mais fortemente contaminada
pelo aspecto econômico” (DE TOMMASI et al, 1998, p. 136).

6. O impulso do setor privado e os organismos não – governamentais (ONGs)

como agentes ativos no terreno educativo tanto nas decisões como na
implementação; é extensa a bibliografia a respeito da relação Banco
Mundial e ONGs. Desta maneira, nota-se que a experiência de parceria do
Banco com ONGs no âmbito de projetos revelou que as ONGs “podem
contribuir para a qualidade, sustentabilidade e efetividade dos projetos
financiados pelo Banco” (MALENA, 1995, apud DE TOMMASI et al, 1998, p.
48). Averigua-se que o Banco aproximou-se das ONGs e procurou abrir um
diálogo, contudo Arruda (1998) alerta que isto tem gerado riscos, mas
também oportunidades, as ONGs devem desvelar e aproveitar,
questionando o conteúdo e os pressupostos que o Banco atribui a esses
conceitos e postulando outros, fundados nos interesses das maiorias.

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Finalizando esse sexto aspecto, verificamos que a participação das ONGs na

subministração da educação

7. A mobilização e a alocação eficaz de recursos adicionais para a educação

de primeiro grau; o Banco Mundial entende como injusta a atual
aplicação de recursos no sistema de ensino, pois destina grande parte das
verbas para a folha de pagamento de docentes, além disso, as
negociações por salários têm consumido muito tempo do governo,
provocado nível de redução na relação professor-aluno e também que a
grande maioria dos estudantes universitários provêm das classes média e
alta. Para equacionar isso o Banco Mundial propõe redefinir parâmetros e
prioridades com as despesas públicas e maior contribuição das famílias
beneficiadas.

8. Um enfoque setorial; a proposta do Banco Mundial aponta para um enfoque

setorial (escolar e neste ainda, apenas o ensino fundamental) contrariando
o estabelecido em Jontiem (Educação Para Todos): “Já que as necessidades
básicas de aprendizagem são complexas e diversas, satisfazê-las requer
estratégias e ações multisetoriais integradas aos esforços globais para o
desenvolvimento.

9. A definição de políticas e prioridades baseadas na análise econômica;

a recomendação do Banco Mundial é fazer uma melhor e mais exaustiva
análise econômica na priorização dos insumos institucionais, utilizando
ferramentas básicas como relação custo-benefício e taxa de retorno do
indivíduo para a sociedade, que são medidas calculando o aumento de
salário de quem se educa para mais produtividade.

A elaboração desse plano levanta alguns aspectos significativos acerca da

visão educacional do Banco Mundial. Em primeiro lugar, a participação da
comunidade escolar. Essa participação não está pautada na busca de uma
educação cidadã, mas está rodeada de um caráter fiscalista, onde os pais
devem participar e verificar se os níveis de rendimento estão nos patamares
adequados. Encontramos neste ponto o rendimento em detrimento da
cidadania.
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Outro ponto, este fulcral dentro da educação imposta pelo Banco Mundial é o
projeto de descentralização dos custos e gestão educacional. As ONG´s
assumem um papel importante na sustentabilidade de projetos e ações,
juntamente com PPP´s (Parcerias público-privadas) com instituições
fomentadoras ligadas a bancos, empresas e indústrias. Cabe lembrar que
essas instituições ―incentivadoras‖ usam de sua força econômica para impor
diretrizes curriculares que lhes são interessantes.

Sonia Maria Kruppa a interferência do capital privado visa a

diminuição do espaço público e a substituição da lógica

do público pela do privado, no interior da esfera pública,
que se encolhe em face da supremacia das "exigências"
(da acumulação de capital) sobre as "necessidades" (do
trabalhador). (p.12)

De acordo com Kruppa, existe um documento ligado ao Banco Central, e

ao IFC (setor da instituição, que é responsável pelo direcionamento de
investimento privado para setores estruturais dos países filiados), de 23 de
Setembro de 1999, que definiu as bases de atuação dos investimentos
privados na educação dos países em desenvolvimento.

Segunda Kruppa, o documento indica que, entre os benefícios trazidos

pela oferta de educação pelo setor privado e pelo financiamento da IFC, estão:

 a complementação da capacidade limitada dos governos

 o aumento das oportunidades educativas
 a melhor orientação dos subsídios públicos
 o incremento da eficiência e da inovação

Ela define ainda as tarefas que fazem parte da estratégia da IFC: estabelecer
rapidamente quais investimentos privados funcionam neste setor e quais não e
determinar os principais riscos e aprender como diminuir esses riscos.(p.9)

Dentro do processo neoliberal, encontramos outro ponto importante: o

processo de descentralização das políticas sociais no Brasil, incluindo a

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educação. Previsto na LDB de 1996, visa a implementação de políticas

educacionais locais e o repasse das responsabilidades de gestão para a
municipalidade.

No entanto, essa descentralização não ocorre de forma completa, pois o MEC

funciona como um aparelho centralizador e fiscalizador. O repasse de verbas e
fundos educacionais (como o FUNDEF e o FUNDEB, cursos de formação
continuada, etc) depende da aceitação e consecução de medidas vindas de
―cima‖.

O governo federal impõe métodos avaliativos, currículos comuns, programas e

conteúdos básicos que sobrepõem as individualidades locais. O ENEM, por
exemplo, não abre espaço para questões ligadas a historia regional ou
problemas locais. Na prática, o governo repassou apenas os encargos
financeiros (infraestrutura, merenda, transporte escolar, etc).

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2. A EDUCAÇÃO DO FUTURO EM EDGAR MORIN

A parte da discussão acerca da mercantilização educacional, é fato que os

novos ―trabalhadores‖ do século XXI precisam dominar novas competências e
habildades que os tornem capazes de se inserir de forma qualitativa no
mercado de trabalho. Uma nova sociedade de mercado demanda uma nova
educação. A nova educação, de acordo com Edgar Morin, precisa ter olhos
para o futuro e abandonar antigos paradigmas, ainda oriundos do início XX.

De acordo com Edgar Morin, a educação do futuro não se encontra em

manuais ou programas educativos, sejam escolares ou acadêmicos. Ele fala
ainda em sete ―buracos negros‖, que não são levados em consideração na
hora de produzir programas educacionais, e quando abordados, o são de forma
fragmentada.

Segundo Morin, os buracos negros são:

a) Conhecimento:

De acordo com Morin, é necessário ensinar mais do que o simples

conhecimento. É preciso que o aluno conheça o que é conhecer. O
conhecimento por si só não é capaz de se tornar um elemento transformador;
ele precisa vir aliado a pesquisa, pois ela é um poderoso mecanismo de
verificação de anomalias e erros de interpretação da sociedade. A educação
precisa funcionar como um identificador de erros, ilusões e cegueiras:

O que permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário

e real, subjetivo e objetivo é a atividade racional da

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mente, que apela para o controle do ambiente (resistência

física do meio ao desejo e ao imaginário), para o controle
da prática (atividade verificadora), para o controle da
cultura (referência ao saber comum), para o controle do
próximo (será que você vê o mesmo que eu?), para o
controle cortical (memória, operações lógicas). Dito de
outra maneira, é a racionalidade que é corretiva. (MORIN,
2000, p. 20)

b) O conhecimento pertinente:

Para Morin, o conhecimento fragmentado prejudica a construção de uma visão

global da sociedade. As disciplinas e a conseqüente forma de enxergar a
realidade tiram do observador a possibilidade de apreender objetos em seu
contexto maior, sua complexidade e conjunto. Esse questionamento nasce
segundo Morin, de uma inquietação típica do século XXI: como ter acesso às
informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e
organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação
todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? (MORIN, 2000, p. 36)

A necessidade de contextualização contrasta com um modelo educacional

fragmentado, onde as disciplinas pouco dialogam, seja pelos poucos pontos de
contato, seja pela compartimentação proposital no ato de construir os
programas das disciplinas educacionais. Em resumo, temos um relação oposta
entre esses saberes desunidos e a realidade multidimensional, transnacional e
global no qual nos encontramos

Segundo Morin, (2000, p. 36), essa inadequação torna invisível:

• O contexto: Para que um conteúdo tenha significado, ele precisa estar

inserido no todo em que faz parte; esse contexto é que lhe dá o sentido real e
completo

• O global: É a relação do todo com as partes que o compõem. O todo tem

qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas
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estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das

partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo (2000, p. 38)

• O multidimensional: O conhecimento tem facetas multidimensionais, assim

como a sociedade possui dimensões: política, economia, cultura, etc.; portanto
não se pode isolar a parte do seu todo;

• O complexo: O complexo implica a incapacidade de dividir um conhecimento,

pois como em um tecido, existe uma relação de interdependência entre as
partes, interativa e inter-retroativa entre o objeto de conhecimento e seu todo.

Dentro dessa concepção, o século XX produziu gigantescos avanços do ponto

de vista tecnológico. No entanto, esse desenvolvimento diminuiu a percepção
dos indivíduos para os problemas globais e mais complexos. Os avanços da
Física se restringem aos seus problemas teóricos específicos, sem que
houvesse pontos de coesão com outras áreas do conhecimento. Os métodos
precisam então estar preocupados com o estabelecimento de relações mútuas
entre as áreas, de forma a recuperar a complexidade total do conhecimento.

c) Ensinar a condição humana

A educação deve levar em consideração o ser humano, independente de suas

diversas facetas. A atenção a complexidade humana é desconsiderada,
segundo Morin, na educação por meio de disciplinas. As diversas dimensões
do sujeito sejam elas, históricas, culturais, biológicas, culturais e sociais devem
se unir para cumprir a finalidade da educação: ser universal e centrada na
condição humana (sendo este o objeto central do processo de ensino).

Segundo Edgar Morin

Interrogar nossa condição humana implica questionar
primeiro nossa posição no mundo. O fluxo de
conhecimentos, no final do século XX, traz nova luz sobre
a situação do ser humano no universo. Os progressos
concomitantes da cosmologia, das ciências da Terra, da

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ecologia, da biologia, da pré-história, nos anos 60-70,

modificaram as idéias sobre o Universo, a Terra, a Vida e
sobre o próprio Homem. Mas estas contribuições
permanecem ainda desunidas. O humano continua
esquartejado, partido como pedaços de um quebra-
cabeça ao qual falta uma peça. (MORIN, 2000, p. 48)

O pensamento de Morin exprime o caráter unidualista do ser humano ao

afirmar que, ao mesmo tempo em que é um ser biológico, também é um ser
cultural. O ser humano sem a cultura se constitui num primata de nível baixo.
Não existe ser humano sem cultura, ao mesmo tempo em que o
desenvolvimento cultural depende do seu sistema biológico (sistema nervoso).
O resultado é um ser humano formado da união entre cérebro-cultura.

Do ponto de vista da relação indivíduo/sociedade, a educação do futuro deve

ilustrar o princípio da unidade e da diversidade em todas as suas esferas:

- Esfera individual: No indivíduo existe diversidade/unidade genética entre si e

a espécie humana; mental, cerebral, subjetiva, afetiva, etc.

- Esfera Social: Existe a unidade/diversidade das línguas, das organizações

culturais e sociais.

Por conta desse universo humano multifacetado, a educação do futuro deve se

ocupar do destino individual, destino social, destino histórico, todos
entrelaçados e inseparáveis. O papel da educação é a complexidade.

d) Ensinar a identidade terrena

Conhecer a identidade humana também compreende, segundo Morin, entender

a identidade do lugar em que vivemos. Dessa forma, compreender o
desenvolvimento da era planetária até a fase da mundialização passa a ser um
dos objetivos da educação no século XXI.
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Segundo Morin

A mundialização, no estágio atual da era planetária,

significa primeiramente, como disse o geógrafo Jacques
Levy: ―o surgimento de um objeto novo, o mundo como
tal‖. Porém, quanto mais somos envolvidos pelo mundo,
mais difícil é para nós apreendê-lo. Na era das
telecomunicações, da informação, da Internet, estamos
submersos na complexidade do mundo, as incontáveis
informações sobre o mundo sufocam nossas
possibilidades de inteligibilidade.(MORIN, 2000, p. 64)

Para desenvolver uma consciência de pertencimento a um mundo maior, torna-

se necessário aprender a ―estar‖ neste planeta. Isso implica aprender a viver de
fato como humanos do planeta Terra, e não somente como membros de uma
coletividade singular.

Cria-se a partir daí a necessidade de construir uma consciência de dimensões

mais amplas do que aquelas usuais:

• a consciência antropológica, que reconhece a unidade

na diversidade;

• a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar,

com todos os seres mortais, a mesma esfera viva
(biosfera): reconhecer nossa união consubstancial com a
biosfera conduz ao abandono do sonho prometéico do
domínio do universo para nutrir a aspiração de
convivibilidade sobre a Terra;

• a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade

e da solidariedade para com os filhos da Terra;

• a consciência espiritual da condição humana que

decorre do exercício complexo do pensamento e que nos

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permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e

autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente.
(MORIN, 2000, p.77)

e) Enfrentar as incertezas

A educação do futuro tende a introduzir mais um elemento, até então ignorado

dos programas escolares. A incerteza. Aprende-se na escola padrões, métodos
e conteúdos que nos levam a pensar que tudo está integrado num processo
metódico e que o fim é sempre o progresso. A história da humanidade está
cheia de certezas que foram colocadas em xeque; regularidades nem tão
perfeitas; previsões foram feitas, baseadas em princípios científicos e
acabaram ficando pelo meio do caminho.

A contraposição do ideal de progresso histórico inevitável é justamente a idéia

da incerteza. Toda evolução, segundo Morin, nasce da transformação do
sistema em que nasceu. A desorganização cria novas formas, que podem
constituir verdadeiras metamorfoses em relação aos modelos anteriores. Dessa
forma não há evolução sem desorganização ou reorganização:

Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que

o possível se torna impossível e podemos pressentir que
as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda
impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o
inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com
freqüência que o improvável se realiza mais do que o
provável; saibamos, então, esperar o inesperado e
trabalhar pelo improvável. (MORIN, 2000, p. 92)

f) Ensinar a compreensão

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A visão unilateral da educação e a falta de uma visão global acerca da

realidade torna-se o motor da incompreensão humana. A função da educação
deve ser fazer com que os homens compreendam mais do que a si mesmo. Só
respeitamos aquilo que conhecemos. Portanto, existe a necessidade de
analisar os problemas sociais, ambientais, culturais, etc., pela ótica da
incompreensão.

Segundo Morin a educação deve desenvolver suas formas de compreensão: a

objetiva (que envolve os aspectos práticos da intelegibilidade do conhecimento)
e a humana. Esta envolve uma dimensão mais profunda do conhecimento
humano, Nela o outro não é percebido de forma objetiva, mas como outra
pessoa com a qual podemos nos identificar. Isso envolve um processo de
empatia, atenção ao outro e sensibilidade.

Pensar esse tipo de educação nos leva a abandonar não somente a

indiferença, mas o egocentrismo e o sociocentrismo. Estes têm como traço
central considerar o outro como um estranho ou elemento distante. Morin
defende uma ética da compreensão, que demanda

em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado.

Demanda grande esforço, pois não pode esperar
nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte
por um fanático compreende por que o fanático quer
matá-lo, sabendo que este jamais o compreenderá.
Compreender o fanático que é incapaz de nos
compreender é compreender as raízes, as formas e as
manifestações do fanatismo humano. É compreender
porque e como se odeia ou se despreza. A ética da
compreensão pede que se compreenda a incompreensão.
(MORIN, 2000, p. 99)

g) Ética do gênero humano

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De acordo com Morin, o ser humano carrega em si a tríade

individuo/espécie/sociedade. Esse é o ser humano em sua faceta mais
completa. Essa combinação, cuja interação deve ser levada em consideração
pelos projetos educacionais, conduz ao que Morin chama de antropo-ética.

Assumir a antropo-ética conduz a educação aos seguintes objetivos: (MORIN,

2000, p. 107)

 Trabalhar para a humanização da humanidade;

 Efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida;
 Alcançar a unidade planetária na diversidade;
 Respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto
a si mesmo;
 Desenvolver a ética da solidariedade;
 Desenvolver a ética da compreensão;
 Ensinar a ética do gênero humano.

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3. VIOLÊNCIA E DISCIPLINA NA ESCOLA

As questões relacionadas a violência escolar, como provado em pesquisas na

área, tem um pano de fundo que perpassa a instituição escolar. De acordo com
Claudia Regina de Oliveira, as últimas duas décadas mostraram um acentuado
crescimento no número de homicídios, associado ao aumento do índice de
criminalidade e o uso de drogas. Isso conflui para o aumento dos níveis de
insegurança dentro e fora das escolas.

Esse cenário, típico do aumento das desigualdades por conta do

neoliberalismo e seus efeitos, trazem conseqüências graves para países
emergentes: queda das taxas de investimento, crescimento, concentração de
renda, redução salarial, aumento do desemprego, entre outros. (ARRIETA,
2000, p. 84)

Oliveira aponta ainda uma questão importante acerca do cerne do problema:

A sociedade moderna, nesse sentido, alimenta cada vez

mais a competitividade, o individualismo e o consumismo,
cabendo aqui destacar o poder da mídia, ainda que essa
não possa ser inteiramente responsável pela eclosão da
violência (...) A escola inserida nesse contexto, não
poderia ficar imune (...) essas relações no seu interior não
deixam de compor o reflexo de uma estrutura maior
(ARRIETA, p. 84)

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Com relação a outros contextos e espaços, como na Europa, estudos

brasileiros apontam particularidades mais frequentes em nossa realidade do
que em outras. O conflito de gangues dentro da escola com uso de armas de
fogo é reflexo, por exemplo, das lutas por ―pontos‖ de tráfico de drogas em
comunidades carentes das grandes cidades brasileiras.

Spósito (1998) afirma que a violência na escola é ao mesmo tempo global e

local. Ela reflete aspectos mais amplos da sociedade e por isso não pode ser
caracterizada somente pela violência física. Devem levar em conta práticas
cotidianas, como o racismo, intolerância e práticas escolares excludentes.
Assim, da mesma forma em que existem práticas violentas típicas do espaço
escolar, encontramos a violência externa extrapolando seus limites e chegando
até a sala de aula.

Um estudo feito por Célia Auxiliadora dos Santos Marra aponta alguns das
causas desse fenômeno: desestruturação familiar, com ambiente perturbado,
violência doméstica, baixa auto-estima, pouca expectativa de crescimento
pessoal; variáveis da escola, fracasso escolar, organização social da
comunidade, condições sócio-demográficas da população escolar, dentre
outras (MARRA, 2007, p. 54)

A referida autora aponta ainda os principais efeitos da violência escolar:

agressões verbais, inclusive de pais de alunos contra professores, agressões
físicas entre alunos, brigas, roubos, xingamentos, gestos agressivos,
extorsões, assédio sexual e moral, exclusão do convívio social de minorias,
boatos, mentiras, depredações e vandalismo (MARRA, 2007, p.54)

Claudia Regina de Oliveira busca uma tipologia dentro da violência escolar, de

forma a problematizar a questão. Ela difere os seguintes fenômenos:
agressividade, agressão e violência:

Agressividade é a conseqüência da frustração, estado

emocional que surge toda vez que um obstáculo interfere
na satisfação de um desejo, necessidade, meta
expectativa ou ação; podendo ser considerada como um
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comportamento inato ao ser humano, elemento

impulsionante da produtividade, fator determinante da
aprendizagem; já a agressão pode ser entendida como
um contato físico, não necessariamente violento, mas que
possui um efeito paralisante. Por fim, considere-se
violência ―tudo que é capaz de imprimir sofrimento ou
destruição do corpo do homem, bem como o que pode
degradar e causar transtornos à sua integridade física
(MORAES, 1985). Ela seria a manifestação aberta,
explícita, brutal da agressividade, adquirida pelo
aprendizado, devido ao processo de repressão da
agressividade normal e sadia do Homem (OLIVEIRA,
2000, p. 84-85)

Charlot amplia o conceito de violência escolar, classificando-a em três níveis

(ABRAMOVAY, 2002, p. 20-21):

a) Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos;

b) Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito;

c) Violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido

de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que
obriga o jovem a aprender matérias e conte˙dos alheios aos seus interesses;
as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no
mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e
alunos. Também é a negação da identidade e da satisfação profissional aos
professores, a obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos.

Luis Carlos Osório (2005), em abordagem bio-psico-social da violência escolar,

afirmou a presença de um perfil aproximado de jovens tidos como violentos ou
agressivos. Esses fatores eram mais ou menos freqüentes nos jovens que
apresentaram este tipo de problema (p.20-21):

 Baixa auto-estima;
 Alta vulnerabilidade à humilhação;
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 Freqüentes sentimentos de impotência;

 Inabilidade de autodomínio e deficiente controle de seus impulsos;
 Labilidade emocional;
 Ausência de projeto de vida (falta de motivação e perspectiva.

Antes de discutir a questão da violência dentro da escola, precisamos pensar

em outras variáveis que, como já vimos aqui, estão influenciando diretamente
na dinâmica escolar. Ao levar em consideração que o ambiente da escola
começa em seu entorno , Abramovay (2002) analisa forças de significativa
relevância:

a) Precariedade de sinalização e iluminação nos arredores da escola:

Assim como a falta de semáforos, passarelas e faixas de pedestres são
um constante risco para os alunos, a falta de iluminação a noite
compromete a idoneidade física e inibe a presença de alunos neste
turno escolar;
b) Acesso a bebidas alcoólicas: Estudos apontam a constante freqüência
de alunos em estabelecimentos comerciais em torno da escola, como
bares e botequins. Isso pode desviar o aluno de seu trajeto até a escola,
assim como o consumo de bebidas alcoólicas podem incitar a prática de
condutas violentas;
c) Presença de gangues e traficantes: A sua presença próxima a escola
tende a desestabilizar a autoridade de agentes escolares. O medo de
represália cria nos administradores da escola o medo de tomar medidas
punitivas. Uma dimensão mais preocupante é a presença direta desses
elementos na escola ou o uso de alunos como atravessadores para o
comércio de entorpecentes nos horários de intervalo. Por último,
destaca-se a questão da ameaça sofrida por alguns alunos, as brigas
por território, atos de vingança, possíveis homicídios e o conseqüente
clima de medo.

Vale lembrar ainda uma relação que tem se tornado cada vez freqüente na
violência escolar: o uso de drogas. Mesmo que ela não seja a única motivadora

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da violência escolar, mas sua presença cada vez mais maciça, seja em escolas
públicas ou particulares, tem aprofundado este problema.

Enrique Rojas (HOLDA & FERNANDO, 2007 Apud ROJAS, 1996, p.106)
apresenta alguns motivos que motivam os jovens a usar drogas:

I - O ser humano carrega na sua natureza uma característica que pode levá-lo
por dois caminhos antagônicos: a curiosidade. Sim, somos seres curiosos por
natureza. Graças à curiosidade, o homem faz novas descobertas em vários
níveis da cultura. No que se refere ao tóxico, a pessoa, movida pela
curiosidade, deseja conhecer o que é a droga, seus efeitos após o uso. Como
isso entra em um círculo juvenil muito contagioso. Aqueles que se recusam a
entrar no jogo são logo tachados de pessoas fechadas à realidade e atrasadas,
e assim, acuados, acabam cedendo.

II - Outra razão, válida principalmente para os jovens, é o fato de o uso da

droga estar na “moda” e ser de fácil acesso. Como sabemos, os jovens são
apaixonados por aquilo que está na moda, na maioria das vezes sacrificam o
mês todo de trabalho por um tênis ou por uma calça de marca. Pouco importa o
fato de não possuir uma boa alimentação em casa; o que importa é que possui
um objeto caro, “cobiçado” por muitos.

III - O jovem busca a droga também como resposta imediata aos problemas
que o afligem. Aquele que se droga rejeita se conformar com o mundo e quer
algo melhor. Vista nessa ótica a droga é sempre fuga.

IV - Há um erro que escutamos freqüentemente: várias pessoas afirmam que a

droga é uma coisa má. Pensamos que não é bem assim como se diz. No
momento em que o dependente a utiliza, ela traz um enorme prazer, uma
euforia, um sair dele mesmo, causando uma sensação agradável; se ela
trouxesse dor, sofrimento durante o uso, cremos que não haveria dependentes
químicos no mundo. Más são as conseqüências drásticas que a droga provoca
no usuário e em quem está próximo a ele. Escolhendo o caminho mais rápido,
mas também o mais frágil e vulnerável, o viciado em drogas renunciou à luta,
só quer as sensações evanescentes de flutuar e ficar pairando sobre o oceano
das vivências nirvânicas. Por isso, quando está em processo de tratamento,

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volta a cair na droga diante de situações negativas, problemas ou dificuldade. A

droga, vista nessa perspectiva, permite afastar a dor e o sofrimento.

A maior parte das escolas, seja do ponto de vista estrutural, seja do ponto de
vista organizacional, ainda segue um modelo coercitivo, onde o ensino tende a
unificação a partir da normatização. Numa sociedade individualista e com
profundas necessidades de afirmação de poder e da diferença entre os jovens,
a escola torna-se um potencial campo de batalha.

Em 1989 Áurea Guimarães publicou um interessante estudo onde analisou o

cotidiano de uma escola tida como a mais perigosa de região de São Paulo.
Ela percorreu os caminhos de um professor e com observações rotineiras, foi
capaz de perceber o caráter inadequado de estrutura escolar que se multiplica
por tantas outras.

Sobre a relação entre alunos e professores em sala de aula:

“Todos estavam muito agitados e a professora muito irritada, falando muito

alto: vou contar até três,se vocês ficarem falando, eu vou sentar e ficar calada.
Vocês querem isso? Resposta da classe: queremos”. (GUIMARÃES, 2005, p.
62)

Sobre a hora do recreio:

“Os alunos ficavam confinados em um pequeno espaço, rodeado de grades. O

barulho era ensurdecedor. Gritos, tapas, choros, risos, merenda que
frequentemente caía no chão em conseqüência dos empurrões(...) não me
atrevia a atravessar o pátio, pois a corrida desenfreada dos alunos
representava um sério risco para quem se colocasse à frente deles. Eu
procurava ficar sempre nas laterais. Porém mesmo assim, levava alguns socos
e pisões. Ninguém controlava o recreio”. (GUIMARÃES, 2005, p. 62)

Sobre os diferentes ―perfis‖ dos alunos: “Todas as salas de aula tinham o mais
engraçadinho, o mais terrível, o mais violento.” (GUIMARÃES, 2005, p. 77)

As considerações acima, típicas de uma escola devem nos fazer refletir acerca
do funcionamento da escola. Além do enfoque dado as circunstâncias
externas da violência escolar, é preciso pensar o problema ―por dentro‖. Isso

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significa entender como funcionam as estruturas escolares, normalmente

conservadoras e autoritárias, e que influenciam diretamente na postura de
professores e coordenadores de turno, assim como no corpo discente.

A escola, ao se propor a ser uma miniatura da sociedade, constrói uma série

de regras internas. Assim como fora deste espaço, isso suscita uma série de
reações. Uniforme, horários para aula, necessidade de identificação, regras de
conduta. O consenso ou não às regras produz um perfil dos alunos: os
disciplinados e indisciplinados.

As transgressões e punições decorrem dos comportamentos classificados

como impróprios. Cada escola normalmente dispõe de um regime disciplinar
onde encontramos as penas decorrentes das ações impróprias dos alunos.
Vale lembrar que essas ações incorrem no fortalecimento das relações de
poder por conta dos agentes da escola. Estes, com mais ênfase os inspetores
escolares, acabam apoiando o uso de medidas extremas, como transferências
e suspensões. Este ponto é nevrálgico dentro do que podemos chamar de crise
de autoridade na escola, pois os alunos questionam a legitimidade dos castigos
impostos, assim como os abusos de poder por parte da escola na imposição
dos castigos.

Por outro lado, faz-se necessário pensar no problema da violência para além
do caráter punitivo. Até porque exemplos de fora da escola nos mostram que o
aumento dos castigos não é o melhor caminho. Criar mais leis e mais punições
ou excluir os elementos indisciplinados por si não resolve nada.

As propostas de melhorias no espaço escolar devem levar em consideração as

dificuldades e contradições para buscar a construção de novas situações de
aprendizagem. Os teóricos confluem em direção contrária a posturas
fracassadas. A sociedade mudou e com isso a dinâmica social e o papel da
escola também. Por isso precisamos pensar em perspectivas diferentes para
as novas situações que venham a surgir.

Em linhas gerais, as propostas de intervenção contra violência escolar

trabalham em três direções: as que incentivam a abertura da escola nos fins de
semana e buscam aproximação entre escola e comunidade; as que

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intensificam as rondas escolares e ações de repressão a alunos ligados a

entorpecentes; e por último, aquelas que incentivam o protagonismo juvenil e
as relações pactuais visando consolidar relações democráticas na escola.

Pensando numa forma de intervir no problema Claire Colombier apresenta uma

proposta interessante relacionada ao autoritarismo e as relações de
convivência dentro da escola. De seu livro Violência na escola retiramos alguns
tópicos a ser desenvolvidos nesse texto.

A primeira questão é a necessidade de superar o autoritarismo presente na

relação professor-aluno. É preciso retirar a situação de confrontação que
freqüentemente leva ao conflito. A chave para a resolução do problema estaria
na capacidade de negociação entre os atores sociais envolvidos na rede de
ações dentro da escola.

Numa realidade escolar cada vez mais ocupada pela desordem e dificuldade
do professor em se impor dentro da sala de aula, ou seja, a ordem pela
imposição não parece mais funcionar. Um primeiro passo deve ser o
desenvolvimento de uma atividade colaborativa em detrimento da postura face
a face:

Não há mais alunos submissos e aqueles que ousam se

revoltar contra o mestre, mas indivíduos que cooperam e
outros que, por comprometerem esta cooperação, são
alvo de críticas não apenas do professor, mas do grupo.
Não há mais ordem ou desordem, dependendo do ―pulso‖
do professor e da maior ou menor docilidade dos alunos,
mas uma disciplina livremente consentida porque nascida
da organização do trabalho. (COLOMBIER, 1989, p. 89)

Para Colombier, é preciso ainda que haja uma mudança de postura com
relação ao professor dentro de sala de aula:

―É importante precisar bem essa mudança de perspectiva

que descrevemos na concepção do lugar do professor.
Trata-se de abandonar uma perspectiva de tudo ou nada,
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onde só pode haver sucesso ou fracasso, bom professor

ou mau professor, bons alunos ou maus alunos, onde o
poder está com um ou com os outros...Trata-se de
abandonar uma concepção onde há sempre pelo menos
um rejeitado, um excluído – aquele que não tem seu lugar
no sistema ou, quando se trata do professor, aquele que
não consegue manter sua turma – para se perguntar o
que é possível colocar no lugar, levando em conta a
situação atual da escola e de todos aqueles que aí se
encontram . (COLOMBIER, 1989, p. 91)

Os estudos da UNESCO sobre violência escolar propõem um projeto de

intervenção, baseado na idéia de construçao de uma Cultura de Paz. Esse
projeto de intervenção nasce de três premissas: realizar diagnosticos e
pesquisas para conhecer o fenomeno em sua concretude, legitimação pelos
atores/sujeitos envolvidos (o que pressupoe a participação da comunidade
escolar) e fazer um monitoramento permanente das ações nas escolas.
(ABRAMOVAY, 2002, p. 73).

Em linhas gerais, a proposta da UNESCO tem por objetivo transformar a escola

num espaço de combate a violência. O combate a esse problema parte da
escola com a disseminação de conceitos ligados a cidadania, respeito as
individualidades, tolerância e solidariedade.

De acordo com Abramovay, essas são as características de uma escola que

combate a violência: (p. 74)

1. Lugar de encontro de diversidade cultural e habilitado para formas criativas

de solidariedade.

2. Potencial estratégico para tecer relações com a comunidade,especialmente

a família, tendo os pais como parceiros para tal fim.

3. Possibilidade de experimentar medidas de prevenção e de acompanhar

tanto a população-foco como as experiências implementadas de polÌticas
públicas.
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4. Formação de valores e transmissão de conhecimentos, o que tem

prosseguimento nos processos de interação não somente entre professores e
alunos, mas também entre os próprios estudantes.

Segundo Abramovat, a transformação da escola num espaço de socialização é

o ponto inicial para uma mudança efetiva contra a violência escolar. A escola
deve propiciar lazer (com a abertura nos fins de semana para a comunidade),
promover a integração com a comunidade, promover campanhas de combate a
violência e conscientizar alunos e comunidade sobre as consequencias do uso
de armas, drogas, preconceito a homossexuais, etc. (p. 76)

Para além do espaço escolar, o documento da UNESCO propõe algumas

medidas a serem tomadas no entorno da escola, de forma a contribuir com a
resolução dos conflitos escolares: melhoria da iluminação, policiamento nos
horários de maior movimento nas escolas,articulação com os Conselhos
Tutelares, fiscalização em bares próximos as escolas, entre outras medidas (p.
77).

Uma outra proposta de intervenção contra a violência escolar é feita por Izabel
Fernandez em seu livro Prevenção da violência e solução de conflitos: o clima
escolar como fator de qualidade:

Sua proposta contempla cinco partes: aproximação

curricular, atenção individualizada, participação e
organização – também classificadas como âmbitos
de atuação que podem ser trabalhadas de forma
total (considerada como nível ideal), parcial ou de
forma isolada. Para se definir de que forma será
trabalhado é necessário que os componentes dos
diversos segmentos da comunidade escolar,
conheçam muito bem sua escola. (JORGE&TIGRE, 2007
Apud FERNANDEZ, 2005)

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As situações de violência passam, principalmente, pelas questões de

convivência e seu enfrentamento, segundo Fernandez, deve ter um caráter
preventivo e educativo. Uma proposta de intervenção escolar, segundo a
autora, deve abranger as seguintes esferas de atuação: (JORGE&TIGRE, 2007
Apuz FERNANDEZ, 2005)

1º) Conscientização: que envolve a coleta objetiva de dados, registro de

incidentes, verificação de onde é necessário intervir.

2º) Aproximação curricular: onde se deve explicitar o “currículo oculto” como

objetivo educativo.

3º) Atenção individualizada: quer dizer que, mesmo considerando-se a boa

atuação dos professores, haverá um grupo de alunos, na classe, que
necessita de um atendimento individual e isso deve ser considerado.

4º) Participação: A comunidade escolar precisa encontrar momentos,

desculpas e caminhos que estreitem a convivência e que podem ser
favorecidos com atividades de cooperação e participação.

5º) Organização: os aspectos mencionados anteriormente não se fazem por si

só. Precisam estar apoiados por uma organização escolar que aceite as
mudanças cooperando com elas e favorecendo momentos de encontros,
revisão das formas de proceder.

Buscando consolidar a cooperação entre os diversos agentes escolares, é

necessário que se busque caracterizar a partir de questionários os incidentes,
afim de constituir uma análise diagnóstica da convivência coletiva.

Sobre as normas de convivência, é preciso discuti-las com os alunos, deixando

claro que todos fazem parte da escola, e portanto não podem despreza-las. Os
pactos de convivência criam um sentimento de responsabilidade
compartilhada, principalmente pelos alunos, maiores responsáveis pela
transgressão de regras e normas escolares.

Encontramos também exemplos de propostas governamentais de intervenção

contra a violência. No Brasil temos o Programa Ética e Cidadania,criado em
2004, onde mais do que inserir o tema no currículo escolar, deve se tratar

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dessa questão de forma prática. São promovidas ações e estratégias que

visem construir um pensamento democrático e ações equivalentes dentro da
escola.

As relações sociais são pautadas pelo diálogo, que é promovido a partir de

assembléias escolares, grêmios escolares, implantação de estratégias de
resolução e mediação de conflitos, assim como aproximação entre escola,
família e comunidade. Dessa forma, encontramos a praticabilidade do que as
Diretrizes Curriculares apontam como a função social da escola. Esta deve
estabelecer, segundo o projeto, os seguintes eixos norteadores de suas ações
pedagógicas (SEDH, 2004, p. 14):

- os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da soldariedade e do

respeito ao bem comum;

- os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da

criticidade e do respeito à ordem democrática;

- os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de

manifestações artísticas e culturais.

Segundo as diretrizes do projeto, os alunos precisam aprender a conviver

dentro das normas de uma sociedade democrática. Esse aprendizado precisa
ser dado também na escola. Esse processo deve levar em conta dois aspectos:
em primeiro lugar, essas situações devem ser expressas em dituações
práticas; por último devem proporcionar aos jovens a possibilidade de
desenvolver a sua capacidade de autonomia moral.

A aprendizagem ativa é outra tônica do projeto:

A melhor forma de ensiná-los, portanto, é fazer com que

sejam alvo de reflexões e de vivências. Mais do que os
discursos, são a prática, o exemplo, a convivência e a
reflexão sobre eles em situações reais que farão com que
os alunos e as alunas desenvolvam atitudes coerentes
com os valores que queremos que aprendam. Por isso, o

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convívio escolar é um elemento-chave na formação ética

dos estudantes e, ao mesmo tempo, é o instrumento mais
poderoso que a escola tem para cumprir sua tarefa
educativa nesse aspecto. Daí a necessidade de os
adultos reverem o ambiente escolar e o convívio social
que ali se expressa, a partir das relações que
estabelecem entre si e com os estudantes, buscando a
construção de ambientes mais democráticos.(SEDH,
2004, p. 17)

Outra proposta de intervenção, também baseada no protagonismo

juvenil é o projeto Educación Para La Tolerancia Y Prevención De La Violencia
En Los Jóvenes, implantado na Espanha, denominado Convivir es Vivir. Este
programa foi desenvolvido pelo Ministerio De Trabajo Y Asuntos Sociales –
Instituto De La Juventud, juntamente com os Ministerios De Educación Y
Cultura Y Asuntos Sociales e a Universidad Complutense de Madrid e foi
implantado nos Institutos de Educación Secundaria. Foi iniciado em 1997 e
implantado em 26 centros educativos da Comunidad de Madrid (CAM).
(SILVA&SALLES,, p.10-11).

Esta proposta está delineada, segundo Salles e Silva, em 6 eixos:

(SILVA&SALLES,, p.11-12)

1- a adequação do ensino as tarefas evolutivas da adolescência. Para tanto se

procura estimular o pensamento abstrato e a autonomia do adolescente.
Busca-se incentivar no adolescente a noção de direitos e deveres e a
importância de ser responsável. A idéia é tornar os jovens protagonistas das
situações de aprendizagem;

2- a redução das condições de risco psicosocial e o desenvolvimento das

competências que protegem os jovens como a adaptação ao sistema escolar, a
integração em grupo de pares e o desenvolvimento da competência sócio-
emocional;

3- a estimulação para que ocorram mudanças cognitivas, afetivas e de

conduta. Procura-se desenvolver nos jovens atitudes que os levem a incorporar

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a tolerância e repudiar a violência na sua própria identidade e ensinar a eles a

competência de resolver conflitos;

4- a discussão sobre diversas situações de intolerância para que os jovens

aprendam a detectar e combater as condições que levam a isso e como
superá-las;

5- o desenvolvimento nos jovens da percepção da intolerância e da violência

como uma grave ameaça aos direitos humanos;

6- a implantação e o incentivo da democracia escolar.

Do ponto de vista das ações pedagógicas, o projeto desenvolve 4

procedimentos de intervenção: (SILVA & SALLES, p.12).

1- discussão entre pares. É proposto que os jovens participem de discussão e

debates em grupos heterogêneos. Essa discussão tem por objetivo trazer para
a reflexão conflitos da própria escola, noticias de jornal, etc.

2- aprendizagem cooperativa. Procura-se com esta atividade desenvolver nos

jovens responsabilidades e atitudes de solidariedade em grupos heterogêneos.
Propõe–se para tanto que os jovens investiguem coletivamente sobre um
assunto polemico.

3- Resolução de conflitos. Propõem-se situações que permitam aos jovens

vivenciar experiências de resolver conflitos por meio de procedimentos de
negociação.

4- Participação em exercícios de democracia participativa. Procura-se com esta

atividade permitir ao jovem adquirir experiência de democracia participativa em
grupos heterogêneos.

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