Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos

LINGUÍSTICA APLICADA E O ENSINO DE GRAMÁTICA

Roseli Santana Oliveira (UESB)
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Juvanete Ferreira Alves Brito (UESB
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RESUMO
O presente artigo aborda o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
no Brasil, refletindo sobre as dificuldades enfrentadas tanto pelos professores quanto
pelos os alunos no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Para nortear
essas discussões utilizamos como suporte teórico, principalmente, os parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs), Cheron (2004), Antunes (2006), Oliveira (2010), e Trava-
glia (2009). A pesquisa de cunho etnográfico foi realizada em uma turma de 8º Ano do
Ensino Fundamental de uma escola municipal da cidade de Maracás no Estado da
Bahia. Observamos que abordagem dada ao ensino de língua materna pelos professo-
res, principalmente, ao ensino de gramática que, geralmente, tende a privilegiar a
gramática normativa e a ignorar que a língua pode mudar de acordo com a situação
comunicativa. Esse modelo de ensino focado nas nomenclaturas gramáticas, que dita o
que é certo e errado, baseados em frases soltas, sem nenhum contexto dificulta o a-
prendizado dos alunos, além de, não alcançar um dos principais objetivos do ensino de
Língua Portuguesa, que é desenvolver a competência comunicativa do aluno para que
ele interaja em diferentes contextos sociais.
Palavras-chave:
Competência comunicativa. Linguística Aplicada. Ensino de Gramática.

ABSTRACT
This article discusses the teaching of Portuguese language in elementary school in
Brazil, reflecting on the difficulties faced by both teachers and students in the teaching
and learning process of this discipline. To guide these discussions we used as theoretical
support, mainly, The National Curricular Parameters (PCNs), Cheron (2004), Antunes
(2006), Oliveira (2010), and Travaglia (2009). The ethnographic research was carried
out in an 8th grade elementary school class of a municipal school in the city of Maracás
in the State of Bahia. We observed that the approach given to the teaching of mother
tongue by teachers, mainly, to the teaching of grammar, which generally tends to
privilege normative grammar and to ignore that the language can change according to
the communicative situation. This teaching model focused on grammar nomenclatures,
which dictates what is right and wrong, based on loose sentences, without any context
hinders the learning of students, besides not achieving one of the main objectives of
Portuguese language teaching, which is to develop the communicative competence of
the student so that he interacts in different social contexts.
Keywords:
Applied Linguistic. Communicative competence. Grammar teaching.

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1. Introdução
O ensino de Gramática nas aulas de Língua Portuguesa tem sido
um grande desafio para professores e alunos do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio nas escolas públicas brasileiras. São muitas discussões
acerca do tema, e muitas críticas quanto à forma como a gramática vem
sendo apresentada aos alunos na sala de aula. O ensino da gramática ba-
seado em regras e normas que ditam o que é certo e errado não dá conta
de toda complexidade da língua.
O presente artigo pretende abordar o ensino de Língua Portuguesa
nos anos finais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada em uma
escola municipal da cidade de Maracás na Bahia, e busca responder as
seguintes questões: “Quais os maiores problemas enfrentados no ensino
de Língua Portuguesa na atualidade?”, “O que pode ser mudado para que
essa prática didático-pedagógica se torne um processo que desenvolva a
capacidade comunicativa do aluno, para que ele interaja adequadamente
em diversas situações sociais?”.
As aulas de Língua Portuguesa têm como foco principal o ensino
de gramática, que por sua vez da ênfase as nomenclaturas gramaticais e
ditam o que é certo e errado na língua e acaba confundindo a cabeça do
aluno, além de não alcançar os objetivos do ensino de língua materna.
Os objetivos do ensino de gramática de acordo com Travaglia (2009) são
quatro: o primeiro é desenvolver a competência comunicativa do usuário
da língua, isto é, a aptidão do falante de utilizar a língua em diferentes si-
tuações comunicativas; o segundo é levar o aluno ao domínio da norma
culta ou padrão e ensinar a variedade escrita da língua, esse objetivo con-
sidera que o aluno quando chega à escola já domina a forma coloquial da
língua falada; o terceiro é levar o aluno a conhecer o funcionamento da
língua, bem como sua função social; o quarto propõe o ensino do racio-
cínio e do pensar científico.
Contudo, diante dos últimos resultados das pesquisas do desem-
penho de alunos das escolas públicas brasileira percebemos que ainda
falta muito para que estes objetivos sejam alcançados, uma vez que, tanto
os estudantes do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, mostra-
ram os baixos índices de aprendizagem. Essas pesquisas mostraram que
dentre as maiores dificuldades dos alunos estão às dificuldades de leitura,
escrita e interpretação.
Segundo Cheron (2004), escola e sociedade criaram um círculo
vicioso e quase indissolúvel, no qual todo o ensino de língua gira em tor-

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no da gramática tradicional. Os resultados de avaliações como o PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Estudante), o SAEB (Sistema
de Avaliação da Educação Básica), o ENEM e o vestibular têm demons-
trado a necessidade de mudança, uma vez que, tanto o processo de ensi-
no\aprendizagem quanto os seus resultados estão comprometidos.

2. O ensino de Língua Portuguesa

O ensino de Língua Portuguesa sempre priorizou o ensino da
Gramática Normativa. A escola valoriza a norma padrão e se acostumou
a corrigir a fala do aluno, e isso faz com muitas pessoas, ainda hoje, di-
gam que o português é muito difícil e que não sabem falar português di-
reito.
Para Cheron (2004), a visão de que dominar as regras da Gramáti-
ca Tradicional é sinônimo de ensino/aprendizagem, e que para aprender a
ler e escrever é necessário saber regras de gramática é pautada na varian-
te padrão da língua, que é valorizada pela elite da sociedade. No entanto,
essa linguagem padrão não faz parte da vida cotidiana da grande maioria
dos estudantes de escola pública brasileira. O trabalho com a linguagem
baseado na descrição de regras, frases isoladas e análise sintática de ora-
ções descontextualizada não é o suficiente para o aluno conhecer todas as
nuances e possibilidades da língua.
O ensino de Gramática tem estado no centro de muitas discussões,
questionam-se os métodos e as abordagens utilizadas, pois se acredita
que não só a gramática tradicional deva ser ensinada na escola. Para que
o estudante tenha consciência que há mais coisas na língua portuguesa do
Brasil além das regras do manual da gramática normativa é necessário
que ele conheça, também outros conceitos de gramática.
Segundo Travaglia (2009), há três conceitos de gramática: o pri-
meiro é o conceito de gramática normativa, que é aquela que dita as re-
gras de bom uso da língua. Nessa concepção, considera-se apenas a vari-
edade padrão da língua, e as demais variedades são consideradas erros,
desvios, deformações, logo o falante deve seguir a norma culta para não
causar a degeneração da língua. Essa norma é baseada nos padrões utili-
zados por renomados escritores, sendo assim, não leva em consideração a
língua falada. Muitas vezes a norma padrão baseia-se parâmetros quase
sempre equivocados como purismo, vernaculidade, classe social de pres-
tígio e autoridades (gramáticos e bons escritores).

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A segunda concepção é da gramática descritiva; esta descreve o
funcionamento da língua, sua forma e sua função. Nessa concepção,
“gramatical será então tudo que atende às regras de funcionamento da
língua de acordo com determinada variedade linguística”. (TRAVAGLIA,
2009, p. 27). Dessa forma, saber gramática não significa entender as
regras da gramática tradicional, mas ser capaz de diferenciar nas
expressões da língua, as categorias, relações e funções que fazem parte
da sua construção.
E, por fim, a terceira concepção é a da gramática internalizada,
que diz respeito às variedades que são usadas por uma comunidade em
determinadas situações de comunicação em que o falante está inserido.
Essa gramática corresponde ao saber linguístico que o falante desenvolve
em seu convívio social, dessa forma para saber essa gramática não é
preciso necessariamente frequentar a escola, mas amadurecer a
competência linguística do falante, uma vez que é ela que possibilita ao
usuário formular inúmeras frases. Para essa concepção não existe erro
gramatical, há apenas inadequação da variedade linguística.
Logo, a partir desses conceitos enfatizam-se três tipos de
gramática. A gramática normativa, que está voltada para o estudo da
língua padrão, em geral prioriza a língua escrita e dá pouca importância a
variedade oral, mesmo a considerada culta, que é vista da mesma forma
que escrita. Essa gramática é a que costuma ser ensinada nas escolas. A
gramática descritiva é a que descreve e registra determinados fatos da
língua em um dado momento. Esta não trabalha apenas com a variedade
padrão da língua, mas com qualquer variedade, principalmente com
variedade oral. A gramática internalizada ou competência internalizada
do falante, que são as regras que o falante domina e que permite que ele
seja capaz de usar a língua. Quando o ensino de gramática assume um
caráter normativo, torna-se um sistema fechado, em que não são
permitidas mudanças; o ensino passa a ser fragmentado e não há relação
com as aulas de leitura e produção textual. Utiliza-se uma metodologia
que visa apenas transmitir os conteúdos aos alunos, nas atividades
propostas, por sua vez, a linguagem aparece como mero objeto de estudo,
e não como prática social que proporcionará a análise e compreensão.
De acordo com Oliveira (2010), a palavra gramática é polissêmi-
ca, devido a isso é necessário bastante cuidado com o significado que a-
tribuímos a ela. A depender do contexto em que for usada pode se referir
ao livro, com regras prescritivas e informações sobre o uso da língua sem
julgamento de valor. Pode ser usada, também para se referir à sintaxe,

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neste caso é associada a escrever bem, o que implica que para escrever
bem basta apenas conhecer as regras gramaticais. E, por fim, a palavra
gramática é usada para se referir ao conteúdo de Língua Portuguesa, nes-
te caso é o equivalente a nomenclatura gramatical.
Não há problema em definir gramática como um manual, um livro
consagrado, contudo, considerar gramática apenas como um conjunto de
regras sintáticas não contribui para uma prática pedagógica bem sucedi-
da. A sintaxe está relacionada ao aspecto estrutural da gramática, a qual
está relacionada também a semântica e a pragmática, logo pensar a gra-
mática apenas como sinônimo de sintaxe é o mesmo que delimitar o seu
ensino a dimensão estrutural. Quando a gramática é vista apenas como
nomenclatura gramatical, também é prejudicial ao ensino, pois entende-se
que ensinar gramática é o mesmo que ensinar nomenclatura gramatical.
Quando a gramática é pensada como um conjunto de regras sintá-
ticas e morfológicas, as quais os usuários da língua têm a sua disposição
para interagir e se comunicar, traz a tona o caráter tridimensional da
gramática e torna o seu ensino pedagogicamente mais produtivo.
Segundo Oliveira (2010), a gramática possui três dimensões: a es-
trutural, a semântica e a pragmática. Estas dimensões estão conectadas e
é importante que o professor as considere no planejamento de suas aulas.
Sendo que
[...] a DIMENSÃO FORMAL, que diz respeito à maneira como se forma
o ponto gramatical, aos elementos que compõem sua estrutura e à função
sintática que exerce; a DIMENSÃO SEMÂNTICA, relacionado à ideia
que o ponto gramatical expressa; e a DIMENSÃO PRAGMÁTICA, que
diz respeito à adequação do ponto gramatical às situações e aos gêneros
textuais em que ele é usado, que diz respeito àquilo para que o ponto
gramatical é usado. (OLIVEIRA, 2010, p. 238)

A fala e a escrita possuem gramáticas diferentes; é normal que o

aluno estranhe a gramática ensinada na escola, afinal a gramática norma-
tiva é a gramática formal da escrita, que tem diferenças significativas da
gramática falada, que é a que o aluno conhece e utiliza no seu cotidiano.
Outro aspecto importante no ensino de gramática é o uso ou não
das nomenclaturas gramaticais, há quem defenda o ensino de gramática
sem nomenclaturas, pois acreditam que o uso de nomenclaturas reforça a
metalinguagem nas aulas. O objetivo das aulas de português não é co-
nhecer e decorar as nomenclaturas gramaticais, mas se necessário, o pro-
fessor poderá usá-la para ajudar os seus alunos a desenvolverem suas
competências comunicativas.

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O trabalho com o texto é fundamental no ensino de gramática,
pois estes estão presentes no nosso dia a dia nas mais variadas situações.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para que o
ensino e aprendizagem de língua aconteçam de forma efetiva, é necessá-
rio o uso dos textos, uma vez que este proporciona a reflexão e contribui
para o desenvolvimento de competências e habilidades, tais como, reco-
nhecer, produzir, compreender e avaliar o seu próprio texto e também o
texto de outras pessoas.
Muito mais do que um conjunto de orações ou frases, os textos estão im-
pregnados de visões de mundo proporcionadas pela cultura e resultam,
necessariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo
que é uma língua. (PCN, 2002, p. 58)

Segundo o PCNLP (2002), há uma relação entre o domínio da

língua com a participação social plena, uma vez que, a língua possibilita
a comunicação e o acesso à informação, é por meio dela que o homem
expõe e defende suas opiniões e gera conhecimento. Sendo assim, é pa-
pel da escola assegurar que seus alunos tenham acesso aos saberes lin-
guísticos que eles precisam para exercer os seus direitos a cidadania.
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao ho-
mem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não
só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os
modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam
a realidade e a si mesmas. (PCNLP, 2002, p. 22)

A escola deve possibilitar ao aluno vivências em fique claro o ca-

ráter natural e espontâneo da linguagem, para que ele entenda que língua
que é ensinada na sala de aula não é diferente daquela que ele usa soci-
almente em seu dia a dia.
Os PCNLP (2002) consideram que o ensino e a aprendizagem de
Língua Portuguesa é o resultado da combinação três variáveis: o aluno, a
língua e o ensino. Sendo que
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de apren-
der, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento,
o objeto de conhecimento, é a Língua Portuguesa, tal como se fala e se
escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que
existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento
da tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a prática e-
ducacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimen-
to. Para que essa mediação aconteça, o professor deverá planejar, imple-
mentar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear,
apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno. (PCNLP, 2002, p.
25)

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A escola é uma instituição de acesso ao conhecimento, por isso
precisa atender as demandas da sociedade, que hoje em dia exige níveis
de leitura e escrita superiores aos que atendiam as demandas sociais do
passado. Para tanto, uma revisão nas práticas de ensino se faz necessária,
a fim de que o professor procure adotar práticas que possibilitem ao alu-
no a ampliação da competência linguística a partir da diversidade textual
que circula na sociedade. Nessa perspectiva, a Linguística Aplicada tem
muito a contribuir para o ensino de língua, tornando as aulas de portu-
guês mais dinâmicas e eficazes.

2.1. Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa

Os gêneros textuais estão presentes nas relações cotidianas das
pessoas, eles estão presentes em vários lugares em diversos formatos e
finalidade. Os gêneros textuais devem ser concebidos como prática de
linguagem, usada diariamente, pelos sujeitos em diferentes situações de
comunicação. Segundo Antunes (2010), na busca para compreender o
que é texto, desenvolveu-se o conceito de textualidade, “a qual pode ser
entendida como a característica estrutural das atividades sociocomunica-
tiva (e, portanto, também linguística) executada entre os parceiros da
comunicação” (ANTUNES, 2010, p. 29). Dessa forma, toda interação
verbal acontece por meio da textualidade, ou mais precisamente um gê-
nero textual. Para cada situação específica de comunicação, o locutor or-
ganiza sua fala em forma de texto com uma finalidade específica. Tudo
que falamos e escrevemos, embora, não estejam dentro dos padrões con-
siderados cultos, são sempre textos. Sendo assim, trazer a textualidade
para sala de aula e torná-la objeto de ensino é aceitá-la como o princípio
que manifesta e regula as atividades da linguagem.
Antunes (2003) afirma que “de fato não existe texto sem gramáti-
ca. Praticar o uso de textos, como estudar o texto, é, inevitavelmente,
praticar e estudar a gramática”. (p. 124). A gramática, em uma perspecti-
va da linguagem como uma função social, está presente nas mais varia-
das situações de comunicação verbal, quando falamos, escrevemos ou
lemos um texto estamos usando a gramática. Assim sendo, o ensino de
gramática não deve ser descontextualizado, petrificado, inflexível, frag-
mentado, predominantemente prescritivo e voltado para nomenclatura, ao
contrário, deve dar oportunidade aos alunos de criar, analisar, discutir e
levantar hipóteses a partir da leitura dos mais variados gêneros.
Na realidade, o estudo dos gêneros textuais é uma fértil área interdiscipli-

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nar, com atenção especial para o funcionamento da língua e para as ativi-
dades culturais e sociais. Desde que não concebamos os gêneros como
modelos estanques, nem como estruturas rígidas, mas como formas cultu-
rais e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na lin-
guagem temos de ver os gêneros como entidades dinâmicas. (MARCUS-
CHI, 2008, p. 155-6)

Dessa forma, toda manifestação verbal acontece por meio de tex-

tos e, estes são realizados em algum gênero textual. Ao dominarmos um
gênero textual, não estamos dominando uma forma linguística, mas sim
uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em deter-
minadas situações sociais.

3. Metodologia
A pesquisa é de cunho etnográfico e foi realizada em uma turma
de 8º Ano do Ensino Fundamental, turno vespertino, em uma escola mu-
nicipal da cidade de Maracás, no Estado da Bahia. A escola é considera-
da de grande porte, fica localizada no centro da cidade e atende alunos do
6º ao 9º do Ensino Fundamental nos turnos matutino e vespertino, e no
noturno atente aluno da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Para a coleta de dados dessa pesquisa foram observadas dez aulas
de Língua Portuguesa no período de 23 de outubro a 04 de novembro de
2019. Serão analisadas as atividades realizadas pela professora nesse pe-
ríodo.

4. Análise e discussão
No dia 23/10, foram duas aulas, a professora estava revisando o
conteúdo vozes verbais. Ela escreveu no quadro os tipos de vozes verbais
e explicou que na voz ativa o sujeito pratica a ação, na voz passiva o su-
jeito sofre a ação e na voz reflexiva o sujeito sofre e recebe a ação. Em
seguida, ela escreveu um exercício no quadro e os alunos copiaram no
caderno e responderam, então ela corrigiu na sequência.
Na aula seguinte, ela continuou escrevendo o exercício no quadro
e repetiu o processo da aula anterior. O exercício estava voltado para
análise de frases isoladas, as questões pediam para destacar os verbos e
indicar as vozes verbais, passa as orações da voz ativa para voz passiva, e
vice-versa, passar frases da voz passiva pronominal para voz passiva ana-
lítica.

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Na aula do dia 24/10, a professora aplicou uma Atividade Avalia-
tiva individual, na qual os alunos dispostos em fila tiveram cinquenta
minutos para responder. Avaliação tinha quatorze questões e mesclava
questões baseadas em texto jornalístico, tirinhas e poema e questões sol-
tas sem nenhum contexto. O foco principal da avaliação, assim como o
exercício, era identificar as vozes do verbo, classificá-las e fazer a mu-
dança de uma voz para outra.
Ao observar as aulas da professora sobre vozes verbais, e analisá-
las do ponto de vista tridimensional da gramática, percebe-se que ela
adotou uma abordagem exclusivamente tradicional, que é a dimensão,
geralmente, trazida pelos livros didáticos e seguida pela maioria dos pro-
fessores de Língua Portuguesa.
Segundo Oliveira (2010), na escola os professores ensinam aos
alunos a transformar voz ativa na voz passiva e a decorarem o sujeito pa-
ciente e o agente da passiva, mas há um problema, uma vez que a voz
passiva é mais que uma simples transformação na voz ativa. Ainda que
as estruturas, em muitos casos, sejam semanticamente semelhantes, em
sua origem, são independentes. Logo, “essas transformações são inven-
ções teóricas; na realidade elas não são feitas por nenhum falante ou es-
critor, mas, sim, por muitos gramáticos e professores” (OLIVEIRA 2010,
p. 245).
É possível definir a voz passiva como uma estrutura da gramática,
cuja função é transformar um sintagma nominal, que é o paciente, em tó-
pico, e assim extrair o agente de foco, dessa forma, torna possível uma
das principais características das sentenças passivas, que é a falta de a-
gente. As sentenças passivas, em sua grande maioria não possuem agen-
te, porque o paciente é o foco da sentença passiva. O foco nas aulas de
português é a dimensão formal da voz passiva, e é comum o professor
fazer os alunos treinaram a alteração das sentenças da voz ativa para a
voz passiva e explica para ele que quando o agente é desconhecido na
sentença ativa, o agente deve ser omitido. No entanto, as sentenças pas-
sivas, na maioria dos casos, não possuem agente, portanto deve ensinar
aos alunos a incluir o agente, uma vez que sua presença é incomum e não
o omitir. Para Oliveira (2010)
Se a ausência do agente é a situação mais comum nas sentenças passivas,
isso significa que a inclusão do agente o coloca em foco também. Há duas
razões para sua inclusão. A primeira é a importância do agente: se ele for
muito importante, deve aparecer na sentença. A segunda razão é a surpre-
sa que ele causa ao leitor ou ao ouvinte por ser um agente inesperado.
(OLIVEIRA, p. 246)

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Entretanto, o maior desafio para os estudantes não é a dimensão
formal, mas a dimensão pragmática da voz passiva. Segundo Oliveira
(2010), alunos e professores confundem o significado de voz passiva
com a sua função. A dificuldade de compreender o uso da voz passiva é
porque os brasileiros não costumam usar essa construção na oralidade.
No dia 30/10, eram aulas duplas, então a professora dividiu em
dois mementos. No primeiro momento, ela solicitou que os alunos for-
massem trios, e em seguida distribuiu cópias do livro “A rebelião dos si-
nais de pontuação”, de William Tucci para que eles lessem. No segundo
momento, ela escreveu algumas perguntas no quadro e os alunos respon-
deram com base na leitura realizada.
No dia 31/10, a professora deu continuidade o trabalho com o li-
vro, dessa vez ela pediu que os alunos, ainda em grupo, fizessem a ficha
técnica do livro. A leitura do livro todo foi feita em apenas uma aula de
forma silenciosa pelos alunos, e não houve nenhuma discussão ou co-
mentário a respeito do texto antes ou depois da leitura, a professora ape-
nas pediu que os alunos lessem o texto, e na aula seguinte lhes informou
que iria escrever algumas perguntas no quadro para que eles copiassem,
respondesse e entregasse a ela depois.
O livro “A rebelião da pontuação” é um livro infantil, que conta
de maneira divertida a importância dos sinais de pontuação para entender
o que está escrito. No entanto, as questões propostas pela professora pro-
punha aos alunos a encontrar as definições dos sinais de pontuação no li-
vro, e não a perceber a importância deles para a construção e o sentido do
texto, propunha identificar o problema ocasionado, na história, pela rebe-
lião da pontuação, mas não a refletir sobre o que a falta de pontuação po-
de causar no texto.
A leitura, de acordo Antunes (2003), faz parte da comunicação
verbal escrita, na qual a participação do leitor na interpretação, e, na
construção do sentido das intenções do autor, é fundamental. Ler é muito
mais do que simplesmente decodificar sinais gráfico. O leitor é um dos
sujeitos da interação, ele participa ativamente, procurando interpretar e
compreender o assunto.
Nessa busca interpretativa, os elementos gráficos (as palavras, os sinais,
as notações) funcionam como verdadeiras “instruções” do autor, que não
podem ser desprezadas, para que o leitor descubra significações, elabore
hipóteses, tire suas conclusões. (ANTUNES, 2003, p. 67)

Claro que somente essas instruções não são o suficiente para

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compreender o texto; muito do que é compreendido no texto, é parte do
conhecimento prévio do leitor. A atividade de leitura proporciona ao alu-
no a oportunidade de adquirir novas e diferentes informações acerca do
mundo em geral; além disso, ela ainda dá ao estudante a oportunidade de
agregar novas ideias, conceitos e dados.
A proposta da aula trazida pela professora é interessante; a histó-
ria é curta, proporciona uma leitura divertida e um jeito fácil de reconhe-
cer os sinais de pontuação, contudo, não houve um momento de discutir
o texto, a sua ideia central e sua finalidade. A atividade de interpretação
se limitou a recuperar elementos que estavam explícitos no texto, e dei-
xou de lado elementos importantes para compreensão global do texto. A
leitura serviu apenas de pretexto, uma oportunidade para uma atividade
avaliativa.
No dia 04/11, foram duas aulas; a professora distribuiu uma ativi-
dade impressa sobre pontuação, e pediu que os alunos respondessem em
dupla. Na atividade, havia duas questões que traziam algumas piadas e
pedia que os alunos as reescrevessem e pontuassem. Não houve leitura
em voz alta dos textos, os alunos fizeram a leitura silenciosa e responde-
ram as questões em uma folha de caderno e entregaram a professora. A
piada é um gênero oral que tem como uma de suas principais característi-
ca provocar o riso. Trata-se de um texto narrativo curto e que, normal-
mente, é contada em ambientes informais.
Travaglia (2013) define os gêneros orais como aqueles que foram
produzidos para serem realizados oralmente pela voz humana, podendo
ter ou não uma versão escrita. Segundo ele, esses gêneros são construídos
com a língua falada, por isso, podem ter características específicas de um
gênero ou da língua falada comum a todos os gêneros orais. Por ser, um
gênero oral, a piada possui diversos aspectos linguísticos, que podem ser
explorados de diferentes formas na sala de aula. Contudo, na aula em
questão, os aspectos linguísticos das piadas foram ignorados, e o texto foi
utilizado apenas com pretexto em um exercício de pontuação.
No dia 06/11, era aula dupla, na primeira aula a professora exibiu
o curta-metragem “Menino de carvão” e, depois que o filme terminou,
ela perguntou aos alunos quais os temas tratados, os alunos foram falan-
do enquanto ela escrevia no quadro. Os aspectos trabalhados no filme
que eles encontraram foram: pobreza, trabalho infantil, violência domés-
tica e falta de acesso a educação. Na segunda aula, a professora solicitou
que os alunos escrevessem um resumo sobre o filme. Antes dos alunos

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começarem a escrever ela explicou que o resumo deveria ter introdução,
desenvolvimento e conclusão, e em seguida escreveu no quadro algumas
sugestões de como os alunos poderiam iniciar cada parágrafo.
O curta-metragem “Menino de carvão” tem duração de 32 minu-
tos e foi dirigido por Fran Paulo. O filme foi gravado no Município de
Senador Pompeu, no Estado do Ceará, e conta a história de um menino
de 6 anos que vive com seus pais em uma comunidade isolada. O garoto
não frequenta a escola e divide seu tempo entre ajudar o pai na produção
de carvão e ajudar a mãe nos serviços domésticos. O filme trata de assun-
tos bastante sérios e muito comuns no Brasil, e alguns deles fazem parte
do cotidiano de inúmeras crianças brasileira.
O principal objetivo da aula foi a produção de um resumo, contu-
do, o filme poderia ser mais explorado em um debate ou uma roda de
conversa, em que os alunos exporiam, oralmente, suas opiniões e pontos
de vista a respeito do filme e dos assuntos tratado por ele. Claro que a
produção escrita é importante e deve ser cobrada, mas para escrever é
necessário entendimento sobre o assunto, sendo assim, discutir filme com
os alunos, além de abrir espaço para a oralidade na sala de aula, iria aju-
dá-los a compreender melhor o filme e consequentemente a produzir um
texto melhor.
Para Antunes (2003), a escrita é uma atividade interativa de ex-
pressão, na qual, manifesta-se verbalmente ideias, informações, inten-
ções, crenças e sentimentos que se quer compartilhar com alguém e as-
sim interagir com ele. Para escrever é necessário mais que conhecimen-
tos linguísticos (lexical ou gramatical), é preciso ter o que dizer, nada é
capaz de suprir a deficiência do “não ter o que dizer”. As palavras têm o
papel de mediar a interação entre quem fala e quem ouve, quem escreve e
quem lê, elas apenas tornam possível expressar o que se sabe, o que se
pensa e que se sente. Se não há ideias e informação, não haverá palavras.
Por isso a importância de se encher a cabeça de ideias e aumentar o re-
pertório de informação.
O ensino de língua portuguesa ainda prioriza o ensino da Gramá-
tica Normativa e continua separando as aulas de Português em ensino de
gramática, leitura e interpretação e produção textual, como se fossem
disciplinas independentes. Os textos utilizados na sala de aula, quase
sempre servem de pretexto para algum exercício de classificação de pa-
lavras, análises sintáticas, períodos simples e compostos, concordância e
regência, acentuação e pontuação, entre outros.

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Faltam atividades que promovam reflexão sobre a língua; na mai-
oria das vezes, as aulas estão voltadas para o aprendizado e uso da meta-
linguagem. No entanto, saber regras gramaticais não significa dominar a
língua. Para Travaglia (2013, p. 107) “aprender a língua, seja de forma
natural no convívio social, seja de forma sistemática em sala de aula, im-
plica sempre reflexão sobre a linguagem, formulação de hipótese sobre a
constituição e funcionamento da língua”.
Para Travaglia (2013), não é possível usar e aprender a língua,
sem refletir sobre ela, uma vez que, em qualquer situação de interação há
reflexão, por isso, é necessário criar correspondência entre o que é dito
pelo locutor e pelo interlocutor para que haja comunicação. Sendo assim,
o autor propõe que o ensino de língua materna deve ter, como um dos
seus principais objetivos, desenvolver as competências comunicativas
dos alunos. Para tanto, o seu ensino deve ser produtivo e proporcionar ao
estudante a aquisição de novas habilidades linguísticas. A linguagem
precisa ser concebida como uma forma de interação, e o texto como uma
reunião de traços e orientações, que atuam como instrução para indicar os
efeitos de sentido em uma interação comunicativa, logo para dominar a
linguagem é necessária alguma forma de reflexão.
O ensino de gramática deve estar voltado para a gramática de uso
e para a gramática reflexiva, podendo contar com a contribuição das
gramáticas teórica e normativa, contudo, deve-se preservar a questão da
interação em situações de comunicação específica. Além disso, é neces-
sário ter em vista que o que torna uma sequência linguística um texto é
justamente a viabilidade de instituir um efeito de sentido para todo o tex-
to.
As atividades voltadas para o ensino prescritivo cumpre o objetivo
de fomentar o conhecimento acerca da instituição que é a língua. Sendo
assim, em relação ao desenvolvimento da competência comunicativa, a
descrição irá atuar como um instrumento para facilitar o desenvolvimen-
to da competência comunicativa, da aptidão para utilizar a língua efeti-
vamente; servindo assim, ao objetivo de assegurar a conversa na sala de
aula sobre os aspectos da língua, que se tornam mais fáceis de comentar e
discutir se tiver a metalinguagem.
O ensino prescritivo, usando a Gramática Normativa, pode ser re-
alizado na sala de aula, contanto que, em sua abordagem, se mostre que
alguns usos da língua não possuem uma única forma e que alguns fatores
como o prestígio social, econômico e cultural podem influenciar o uso da

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língua em diferentes contextos sociais.
Travaglia (2013) propõe abordar a gramática em um ponto de vis-
ta formal mais abrangente, no âmbito do funcionamento texto-discursivo
dos elementos da língua, posto que, o funcionamento da língua acontece
por meio de textos, que atuam em contextos de comunicação específica,
e não por meio de palavras soltas e completamente fora de um contexto
comunicativo. Por meio da perspectiva textual é possível compreender o
funcionamento da gramática, demonstrando que a gramática é a mesma
língua usada no dia a dia do aluno.
Isso muda também o conceito de gramática que será usado em língua ma-
terna, pois passa-se a ver como integrando a gramática tudo que é utiliza-
do e/ou interfere na construção e uso dos textos em situações de interação
comunicativa e não só o conhecimento de alguns tipos de unidades e re-
gras restritas aos níveis morfológicos (classe de palavras, flexão verbal e
nominal e as categorias que elas expressam: gênero, número, pessoa,
tempo, modo, voz e aspecto) e sintático (termos da oração, tipos de ora-
ções e períodos, regras de concordância e regência etc.). (TRAVAGLIA,
2013, p. 109)

Sendo assim, o ensino de gramática, segundo autor, deve focar na

gramática de uso, na gramática reflexiva, na gramática teórica e na gra-
mática normativa. É possível trabalhar com essas quatro formas de foca-
lizar a gramática de maneira integrada, podendo ser usadas em um mes-
mo conteúdo para a mesma turma e em graus e séries diferentes. Alguns
fatores como as condições dos alunos, os objetivos da aula, o tempo dis-
ponível, e o que mais o professor considerar relevante, irá determinar
como as atividades serão desenvolvidas.

5. Considerações finais
Observando uma aula de Língua Portuguesa, fica evidente a e-
norme distância entre teoria e prática. Tem havido diversas teorias e dis-
cussões acerca do ensino dessa disciplina, no entanto elas parecem está
restrita aos muros das universidades; elas ainda não alcançam a escola
pública de Ensino Básico. Embora os professores possuam formação na
área, apenas a graduação no curso de Letras não é o suficiente, é necessá-
rio mais leituras, mais estudo, mas nem sempre o professor tem tempo,
acesso ou condições financeiras para dar continuidade aos estudos, ou ele
simplesmente não se interessa, por que já está cansado dos muitos anos
na sala de aula, por que está sobrecarregado com a carga horária, ou por
que não é cobrado dele uma forma diferente de ensinar.

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O fato é que os professores de Língua Portuguesa têm repetido as
mesmas metodologias que vêm sendo utilizadas há anos na sala de aula,
mesmo que elas não estejam surtindo efeito. Talvez por falta de conhe-
cimento, por dificuldade de adaptar ao novo ou por não saber como fazer.
E assim as aulas de Língua Portuguesa seguem divididas em ensino de
gramática, leitura e produção de texto, como se fossem completamente
independentes. A gramática ensinada na sala de ainda é a Gramática Tra-
dicional, que geralmente, é trabalhada a partir de frases isolada, fora de
contexto, ou com textos escrito na modalidade culta. Segundo Travaglia
(2009), as atividades de gramática, de redação e leitura são aspectos de
abordagem de um mesmo fenômeno e para alcançar o objetivo de desen-
volver a competência comunicativa do aluno deve funcionar de forma in-
tegrada na sala de aula.
Para Antunes (2003), um dos principais objetivos do ensino de
Língua Portuguesa, é desenvolver e ampliar as competências comunica-
tivas dos alunos para falar, ouvir, ler e escrever textos adequados e que
tenham alguma relevância social. Para que esse objetivo seja alcançado é
necessário mudança, o professor precisa repensar o ensino de língua ma-
terna e entender porque e qual o objetivo de ensinar língua portuguesa
para brasileiro, é necessário refletir sobre os conceitos de gramática e
como ela deve ser ensinada na sala de aula. No entanto, mudar não é res-
ponsabilidade apenas do professor, o sistema educacional e a escola,
também precisam ser repensados. Além disso, é necessário um olhar
mais cuidadoso na formação de professores de Língua Portuguesa. O po-
der público, também, deve assumir o seu papel nesse processo de mu-
dança, promovendo cursos e oficinas de aperfeiçoamento profissional,
possibilitando aos professores acesso a livros e artigos publicados em re-
vistas acadêmicas especializadas, incentivando a participação dos profes-
sores da educação básica em congressos e encontros relativo à sua área
de atuação.

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