DOI: 10.58422/repesq.2023.

e1553

Pesquiseduca
Revista Eletrônica
Pós-Modernismo, Epistemologia e
Pesquisa em Educação
Post-Modernism, Epistemology and Educational Research

Postmodernismo, Epistemología y Investigación en Educación

Roberto Araújo da Silva Vasques Rabelo1

Resumo: Este artigo é uma versão revisada e aprofundada de uma palestra rea-
lizada no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
Católica de Santos (UNISANTOS). O texto tem como objetivo estimular compre-
ensões sobre o debate entre os conceitos de modernidade e pós-modernidade
enquanto noções identificadoras da contemporaneidade. Não obstante, busca-
-se oferecer respostas à seguinte questão: quais as implicações epistemológicas
do pós-modernismo para a pesquisa em Educação? A análise vale-se de her-
menêutica sociológica crítica e considera que o debate sobre modernidade e
v. 16 n. 40 (2024) pós-modernidade traz elementos para se discutir fundamentos e concepções
da pesquisa em Educação. Portanto, a suposta transição entre a visão epistemo-
lógica moderna para outra pós-moderna implica em mudanças paradigmáticas
que alteram formas de se pesquisar educação, de modo a incluir diversidade
cognitiva e contribuir para a produção de justiça social.
ISSN: 2177-1626
Palavras-chave: Epistemologia. Modernidade. Pós-Modernidade. Pesquisa Ed-
ucacional.

Revista do Programa Abstract: This article is a revised version of a lecture in the Postgraduate Pro-
de Pós-Graduação gram in Education, at the Catholic University of Santos (UNISANTOS). The text
aims to stimulate understanding of the debate between the concepts of mo-
em Educação dernity and post-modernity as identifying notions of contemporaneity. Ne-
vertheless, we seek to offer answers to the following question: what are the
epistemological implications of postmodernism for research in Education? The
analysis uses critical sociological hermeneutics and considers that the debate on
modernity and post-modernity brings elements to discuss the foundations and
concepts of research in Education. Therefore, the supposed transition between
the modern epistemological vision and a postmodern one implies paradigmatic
changes that alter ways of researching education, in order to include cognitive
diversity and contribute to the production of social justice.

Keywords: Epistemology. Modernity. Post-modernity. Educational Research.

1. Graduado em Filosofia e Pedagogia (UNIMES). Mestre e Doutor em Educação (UNISAN-

TOS). Pós-Doutorando em Educação (USP). Atualmente é professor do Centro Universitário
Lusíada (UNILUS). E-mail: robertovasquesrabelo@[Link]

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 Roberto Araújo da Silva Vasques Rabelo

Resumen: Este artículo es una versión revisada de una conferencia en el ámbito del Programa de Posgrado en Educación de la
Universidad Católica de Santos (UNISANTOS). El texto pretende estimular la comprensión del debate entre los conceptos de mo-
dernidad y posmodernidad como nociones identificativas de la contemporaneidad. Sin embargo, buscamos ofrecer respuestas
a la siguiente pregunta: ¿cuáles son las implicaciones epistemológicas del posmodernismo para la investigación en Educación?
El análisis utiliza una hermenéutica sociológica crítica y considera que el debate sobre modernidad y posmodernidad aporta
elementos para discutir los fundamentos y conceptos de la investigación en Educación. Por tanto, la supuesta transición entre
una visión epistemológica moderna y una posmoderna implica cambios paradigmáticos que alteran las formas de investigar la
educación, para incluir la diversidad cognitiva y contribuir a la producción de justicia social.

Palabras-llaves: Epistemología. Modernidad. Postmodernidad. Investigación en Educación.

Introdução

A
modernidade, aqui compreendida como o período histórico emergente no sé-
culo XVI, marcado pelo Iluminismo e a Revolução Industrial, trouxe consigo
uma série de transformações sociais, econômicas e culturais. Nesse período,
houve a emergência da crença no progresso econômico constante, na razão e na ciência
como guias para o desenvolvimento humano. No contexto da educação, a modernida-
de influenciou a criação de sistemas educacionais formais voltados para a produção de
conhecimento baseado em princípios racionais e científicos.
No entanto, a partir do século XX, surgiram questionamentos e críticas à ideia de
modernidade e aos aspectos históricos e epistemológicos que a constituíram e consti-
tuem. O debate sobre a suposta pós-modernidade ganhou espaço, desafiando certezas
e narrativas características da modernidade. Como movimento crítico, o pós-moder-
nismo questiona a ideia de verdade única e dogmática, destacando a pluralidade de
perspectivas. Essa abordagem tem impactado diretamente a pesquisa em Educação,
porque incentiva a reflexão sobre procedimentos metodológicos empregados em vá-
rios estudos desse campo, assim como estimula reflexões sobre a diversidade de expe-
riências e saberes, ressaltando a importância de se considerar contextos locais, históri-
cos e culturais da e na produção de ciência.
As implicações do debate sobre modernidade e pós-modernidade para a pesquisa
em Educação são significativas. Os pesquisadores são desafiados a adotar perspectivas
epistemológicas flexíveis, interdisciplinares e sensíveis às particularidades culturais.
A ênfase na construção social de conhecimento e na valorização de vozes e subjeti-
vidades marginalizadas ganhou relevância, estimulando tendências de pesquisa que
identificam a alteridade como fundamento importante. Além disso, o pós-modernis-
mo instiga a criticidade em relação às estruturas e práticas educacionais tradicionais,
questionando a eficácia de modelos padronizados e propondo alternativas que dialo-
guem com as condições sociais contemporâneas.
Assim, o debate sobre modernidade e pós-modernidade traz elementos para

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 Roberto Araújo da Silva Vasques Rabelo

se discutir fundamentos e concepções de pesquisa em Educação. Portanto, a supos-

ta transição entre a visão epistemológica moderna para outra pós-moderna implica
em mudanças paradigmáticas que alteram formas de entender, pesquisar e praticar
educação.
O presente texto é uma versão revisada e aprofundada de uma palestra realizada
no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Católica de
Santos (UNISANTOS), ocorrida especificamente na disciplina Epistemologia da Pesquisa
em Educação, e teve como público alunos do curso de Doutorado em Educação. A pa-
lestra teve como foco estimular compreensões sobre o debate que envolve os conceitos
de modernidade e pós-modernidade como noções identificadoras da contemporanei-
dade. Não obstante, buscou-se oferecer respostas à seguinte questão: quais as implica-
ções epistemológicas do pós-modernismo para a pesquisa em Educação?
Nesta versão como artigo o estudo aprofunda-se na temática explorada durante a
palestra. A análise vale-se de hermenêutica sociológica crítica, especialmente lastreada
na obra de Zygmunt Bauman (2015; 2022a; 2022b; 2022c; 2023). Essa fundamentação
teórica identifica práticas sociais e eventos históricos como signos culturais que pos-
sibilitam entendimentos sobre a existência humana. Ademais, tal perspectiva busca
compreender o âmbito cultural no intuito de encontrar caminhos para a construção de
justiça social.
O artigo adota caráter ensaístico, dividindo-se em quatro partes. A primeira
descreve a modernidade como paradigma histórico, cultural e epistemológico. A se-
gunda seção aponta aspectos da transição paradigmática e a emergência da narrati-
va pós-modernista. Na terceira parte do texto são apresentadas críticas e propostas
epistemológicas do pós-modernismo. A quarta seção reúne alguns desafios do pós-
-modernismo para a pesquisa em Educação. Finalmente, há considerações sobre a
temática discutida.

Modernidade: um paradigma histórico e epistemológico

A modernidade é um paradigma histórico-cultural, ou seja, trata-se de uma “uni-
dade epocal” (Freire, 1987) que integra formas de sentir, pensar e agir. Com essa pers-
pectiva, a modernidade é compreendida como um modo de lidar com emoções, de
compreender o mundo e de agir sobre o mundo.
A modernidade se constituiu da articulação entre aspectos históricos e epistemo-
lógicos, portanto, entre eventos marcantes do devir existencial humano e o desenvol-
vimento de estudos nos campos da Teoria do Conhecimento e da História das Ideias
(Habermas, 2000; Russell, 2016). A partir dessa articulação, surgiu a modernização

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como movimento que integra a emergência, o avanço e a consolidação da socieda-

de industrial global, caracterizada pelo sistema capitalista de produção, pela ciência
moderna como fundamento para a produção e difusão de conhecimento, e pela força
geopolítica da cultura ocidental.
Com base nos estudos de Dussel (2005) e Russell (2016), é possível indicar que
a modernidade originou-se de marcos históricos relevantes ocorridos no século XVI,
qual sejam: (I) o Renascimento, que ofereceu bases para o humanismo e o antropo-
centrismo modernos; (II) a Reforma Protestante, que rompeu com a hegemonia do
cristianismo da Igreja Católica Apostólica Romana; (III) as Grandes Navegações, que
possibilitaram a chegada dos europeus às Américas, assim como a descoberta de no-
vas rotas comerciais para África, Oriente Médio e Ásia; (IV) o início da globalização e
da colonização; e, (V) o surgimento do capitalismo mercantil, tendo os Estados como
agentes do desenvolvimento econômico.
No campo das ideias, a primeira fase da modernidade surgiu com o desenvol-
vimento do racionalismo e do empirismo, portanto, da ciência moderna como uma
nova forma de se compreender a realidade e agir nela, tendo como base métodos
dedutivos ou indutivos.
Entre meados do século XVIII e o fim do século XIX, a modernidade começou a
consolidar-se em razão da “dupla revolução” ocorrida na Europa, ou seja, a revolução
industrial na Inglaterra e a revolução política francesa (Hobsbawm, 2021). Com esses
acontecimentos, formaram-se, ainda que de modo incipiente, as sociedades urbanas,
industriais e de massa. Não obstante, surgiram novas classes sociais: a burguesia e o
proletariado. Nesse mesmo período houve, no plano global, a ampliação da globali-
zação e a formação de imperialismos por parte de nações europeias sobre povos de
outras regiões do planeta.
No campo epistemológico, o problema da indução indicado por David Hume
(2017 [1748]) apontou desafios ao processo científico. Segundo esse filósofo, métodos
indutivos pautados pela observação são também movidos pelo hábito, ou seja, o fato
de habituarmo-nos a enxergar o nascer do Sol todas as manhãs não significa neces-
sariamente que ele ocorrerá eternamente. Em outros termos, o problema da indução
questiona a validade lógica da inferência indutiva, da qual estabelecemos generaliza-
ções a partir de observações passadas para prever eventos futuros. Hume (2017 [1748])
argumentou que não há justificação racional para assumir que eventos futuros segui-
rão padrões observados no passado, pois essa inferência depende de uma suposição
não comprovada de que a natureza é uniforme e totalmente determinada. Em suma,
não podemos demonstrar empiricamente que o futuro se assemelhará ao passado, tor-
nando a indução uma base lógica incerta para o conhecimento.

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Por conseguinte, a problemática da indução “despertou” Immanuel Kant de seu

“sono dogmático” (Kant, 2014 [1783]). Ao ler a obra de Hume, Kant percebeu que o
ceticismo crítico desse autor e suas implicações para o conhecimento humano eram
profundas. Kant procurou reconciliar o empirismo de Hume com a necessidade de
princípios universais e um conhecimento objetivo. Em resposta ao ceticismo de Hume,
Kant desenvolveu sua filosofia crítica, especialmente na obra Crítica da Razão Pura
(Kant, 2017 [1781]).
Para retirar o empirismo do problema da indução, Kant argumentou que, embo-
ra a experiência seja fundamental para o conhecimento, existem estruturas mentais
inatas que moldam e organizam os dados experimentados por nossos sentidos. Com
isso, Kant introduziu as noções de categorias a priori, isto é, princípios fundamentais
que a mente aplica ao perceber o mundo. Isso permitiu a Kant – e por consequência à
tradição epistemológica posterior - preservar a validade das generalizações e a neces-
sidade de princípios científicos, mesmo com as críticas de Hume à indução puramente
empírica (Kant, 2017 [1781]).
O problema da indução de Hume motivou Kant a explorar novas abordagens
para resolver as tensões entre empirismo e racionalismo e contribuir com o desen-
volvimento da filosofia transcendental, uma perspectiva que os integra e articula. Em
síntese, não temos condições de conhecer a realidade em sua essência pura e perfeita,
mas podemos, mediante articulação entre o entendimento e os sentidos, investigar,
analisar e compreender um campo de experiência possível que nos aparece enquanto
sujeitos de conhecimento.
A obra kantiana foi fundamental para o desenvolvimento do saber humano, prin-
cipalmente enquanto base do Iluminismo, um movimento intelectual e cultural carac-
terizado pela ênfase na razão, na ciência, no pensamento crítico e na produção do co-
nhecimento como meios para alcançar progresso e melhoria social. Desse modo, Kant
empregou uma “revolução copernicana” na ordem do conhecimento, posicionando a
razão – a faculdade distintiva do ser humano – como condição de recurso universal da
humanidade (Kant, 2017 [1781]).
Na virada para o século XIX, e a partir da obra de Kant, Georg Hegel (1992) su-
geriu que a trajetória histórica humana seria também o percurso do desenvolvimento
da razão. Assim, o progresso da racionalidade seria uma espécie de sentido, um telos
para o devir humano.
De algum modo, o Iluminismo e a teleologia da razão fundamentaram a identifi-
cação da modernidade como projeto progressista e emancipatório, isto é, com sentido
de produzir autonomia moral, esclarecimento e ordens sociais perfeitas. No entanto,
sabe-se que, historicamente, o projeto moderno não alcançou tais metas, tendo em vis-

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ta a produção de novas guerras globais e a crise ecológica, fatos marcantes dos últimos
dois séculos.
Considerando a contradição da modernidade como paradigma histórico-cultural,
cabe realçar a relevância da obra marxiana no processo para sua compreensão. A lógi-
ca que permeava a modernidade até meados do século XIX desconsiderava aspectos
contextuais, históricos e concretos que condicionavam (e ainda condicionam) a razão.
Karl Marx e Friedrich Engels (1974) exerceram função relevante na ordem do saber
moderno ao construir o método materialista-histórico. Ou seja, para esses filósofos,
o progresso e o desenvolvimento humano existem, mas o telos do devir humano está
intrinsecamente ligado aos aspectos materiais e concretos que possibilitam sua (re)
produção, os quais também estão permeados por contradições sociológicas (Marx; En-
gels, 1974 [1847]). Desse modo, conforme Marx e Engels (1974 [1847]), a razão seria
uma faculdade humana historicamente, culturalmente e materialmente condicionada.
Assim, o paradigma moderno alcançou o século XX carregado de contradições,
porque a mesma modernidade que congregava aspectos de desenvolvimento econô-
mico, político e epistemológico também trazia consigo a ampliação da desigualdade
social, a alienação do trabalho e o surgimento do consumo de massa.
Na primeira metade do século XX, a modernidade passou por um rápido proces-
so de intensificação, especialmente a partir: (I) de novas abordagens administrativas,
baseadas na instrumentalização da razão, como a Organização Racional do Trabalho
(ORT) de Fredrik Taylor, o taylorismo, e a linha de produção em massa de Henry Ford,
o fordismo; (II) do surgimento de novas mídias de massa, como o rádio, o cinema e a
televisão; (III) de meios de transporte mais rápidos, como automóveis e aviões. Ade-
mais, foi nesse período da modernidade que ocorreram as duas grandes guerras mun-
diais e o início do embate entre o socialismo soviético e o capitalismo ocidental.
A modernidade, como paradigma cultural e social, traz consigo uma notável con-
tradição entre a produção simultânea de ordem e caos. Por um lado, o ethos moder-
no busca racionalizar, sistematizar e estabelecer padrões produtores de ordem social,
econômica e política. Instituições burocráticas, leis e regulamentações são criadas de
modo a trazer estabilidade e previsibilidade. Por outro lado, a própria dinâmica da
modernidade, impulsionada pelo progresso tecnológico, pela razão criativa e a busca
incessante pelo novo, muitas vezes introduz elementos disruptivos e caóticos. As rá-
pidas mudanças sociais, a globalização e as inovações constantes desafiam estruturas
estabelecidas, o que tende a gerar incertezas e desconfortos. Portanto, enquanto busca
o progresso e a ordem, a modernidade inerentemente produz um contraponto de caos,
destacando a tensão intrínseca entre a busca por estabilidade e segurança e as forças
dinâmicas que constantemente questionam e reconfiguram as bases dessa ordem.

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Aspectos históricos atuais,

transição paradigmática e o pós-modernismo
A intensificação da modernidade ao longo do século XX trouxe reverberações que
implicaram e ainda implicam práticas e instituições sociais. Desde meados do século
passado, estudiosos de diversos campos de conhecimento têm indicado a formação e
a emergência de um novo paradigma histórico-cultural que altera fundamentos antro-
pológicos, éticos, políticos e epistemológicos do devir humano (Lyotard, 1989; Harvey,
2017; Bauman, 2001; Sousa Santos, 2013).
Para Bauman (2001; 2010), esse período pode ser identificado como uma transi-
ção paradigmática na qual a modernidade “sólida” tem tido seus fundamentos “dilu-
ídos”, donde surge a noção de “modernidade líquida”. Com outra perspectiva, Sousa
Santos (2013) afirma que essa transição seria a passagem da modernidade para um
novo período histórico-cultural que, na falta de melhor nome, tem sido chamado de
pós-modernidade.
Mesmo com termos variados, isto é, modernidade líquida, modernidade tardia,
transição paradigmática ou pós-modernidade, o que tem sido observado é o surgimen-
to de alterações e intensificações em elementos característicos da modernidade. Nesse
sentido, Moraes (1996) aponta que pós-modernidade seria um termo “guarda-chu-
va”, algo comum nas Ciências Humanas, uma vez que expressões desse tipo carregam
elevada polissemia. Desse modo, pode-se compreender o pós-modernismo como um
movimento que envolve críticas epistemológicas às bases da modernidade e integra
narrativas sobre uma suposta superação de seus fundamentos histórico-culturais.
Essas críticas de ordem epistêmica procedem de Friedrich Nietzsche, filósofo ale-
mão do século XIX. Parte-se do pressuposto de que o pensamento nietzschiano exer-
ceu forte influência no movimento pós-moderno, especialmente por sua defesa do
perspectivismo epistemológico e pelas críticas contundentes à modernidade. De certa
maneira, tendo em vista que Nietzsche também viveu na modernidade, é possível
indicar que as críticas à racionalidade moderna vêm de seu interior. Assim, o pós-mo-
dernismo também pode ser compreendido como um gesto de “olhar a si mesmo no
espelho” por parte da modernidade.
Todavia, em termos históricos não houve ruptura total com aspectos constitu-
tivos da modernidade, mas sim alterações, atualizações e/ou intensificações. Dessa
forma torna-se mais acertado afirmar que estamos a vivenciar uma fase de transição
paradigmática, sem termos um nome adequado que defina precisamente o novo perí-
odo em gestação.
Não obstante, o movimento pós-modernista - compreendido como conjunto de

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 Roberto Araújo da Silva Vasques Rabelo

discursos críticos à modernidade - trouxe questionamentos às bases da produção de

conhecimento em geral. Nesse sentido, torna-se interessante compreendê-lo para que
nos seja possível reorganizar e refletir sobre práticas científicas.
Pode-se identificar três fases do pós-modernismo, isto é: a primeira, entre 1870
e 1950, onde Federico de Onís2 usa o termo pós-modernismo pela primeira vez no
campo das artes, e Nietzsche faz duras críticas à tradição ocidental; a segunda, entre
1950 e 1980, na qual o trabalho de Jean-François Lyotard (1989) sugere a descrença em
metanarrativas e donde a ideia de pós-modernidade ganha força e recebe críticas – em
especial a de Habermas (2000); e uma terceira fase, inaugurada em 1980 e que se es-
tende até os dias atuais, na qual o conceito de classe social se expande e o pós-moder-
nismo recebe influências e se articula aos estudos decoloniais, de gênero, feministas,
antirracistas, entre outros.
Como interregno, a transição paradigmática é um período crítico de crises e opor-
tunidades. Para Bauman (2021), podemos agir tanto para a formação de uma socieda-
de global emancipatória, comunitária, solidária e cooperativa, quanto para manter o
status quo e consolidar condições sociais desiguais, desumanas e indignas.
Em termos históricos, podemos identificar na transição paradigmática alguns as-
pectos ocorridos desde 1950, tais como: (I) a consolidação da globalização e a crise do Es-
tado-Nação; (II) o fim do Estado de Bem-Estar, a emergência de políticas neoliberais e a
ascensão do capitalismo rentista; (III) os movimentos de 1968, a contracultura e a recente
cultura woke3; (IV) a queda do Muro de Berlim, o fim do socialismo soviético e a ascensão
do socialismo chinês; (V) o surgimento e a difusão de novas tecnologias da informação
e comunicação, como microcomputadores, celulares, internet, redes sociais digitais e in-
teligências artificiais; e (VI) a expansão do transporte aéreo e de drones. Destaca-se que
esses elementos têm impactado práticas e instituições sociais em geral.
Sociologicamente, os elementos mencionados anteriormente têm diluído a mo-
dernidade sólida fundada na racionalidade, na ideia de progresso indiscriminado e
na busca pela formação de uma ordem social ideal (Bauman, 1999; 2001). Segundo
Bauman (2001) e Harvey (2017), as características da transição paradigmática geraram,
entre outros elementos: ética individualista e competitiva que fragiliza relações huma-
nas; cultura de consumo exagerado, com produção de lixo em demasia e a crise ecoló-
gica; percepções de compressão de espaço-tempo, de modo que a vida nos parece mais

2. Federíno de Onís (1885-1966) foi um escritor e crítico literário espanhol.

3. Cultura “woke” refere-se a uma mentalidade socialmente consciente e progressista, atenta e sensível às questões de justiça e diversidade social. A
expressão geralmente denota uma postura crítica em relação a desigualdades sistêmicas, discriminação e questões sociais, buscando promover cons-
cientização e mudança social. No entanto, o termo também pode ser objeto de debate, sendo algumas vezes usado de forma pejorativa para descrever
uma excessiva postura politicamente correta.

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rápida, acelerada, frágil e “líquida”; dualismo de vida on-line e off-line, identificado

em usos contemporâneos da internet, de novas mídias e redes sociais digitais; divisão
política, marcada pelo extremismo ideológico e ausência de diálogo; e, finalmente, o
aprofundamento da desigualdade social.
Se olharmos para o horizonte futuro, o processo de transição paradigmática
aponta para avanços da engenharia genética, da robótica e inteligências artificiais; o
interesse na colonização de outros espaços no cosmos, como Marte; o aumento da
longevidade humana; e o aprofundamento da desigualdade, tornando poucos muito
ricos e muitos cada vez mais pobres (Harari, 2016). Urge, desse modo, a importância
da Filosofia da Ciência como prática reflexiva sobre a ética do e no desenvolvimento
tecnológico. Portanto, torna-se imprescindível compreender as implicações epistemo-
lógicas do pós-modernismo à produção de conhecimento em geral.

Críticas e propostas epistemológicas do pós-modernismo

Ao considerar os elementos históricos que compõem a narrativa pós-modernis-
ta, insurge a relevância de se entender a dimensão epistemológica de suas críticas. O
pós-modernismo critica, principalmente, o caráter universal da razão. Não se trata de
uma crítica que defende a irracionalidade, mas que aponta a faculdade humana da
razão como algo historicamente e contextualmente determinado. Nesse sentido não
haveria sujeito universal, como na modernidade tradicional, mas uma racionalidade
marcada pela diversidade. Sendo assim, esse perspectivismo epistemológico rompe
com o etnocentrismo e o eurocentrismo que marcaram - e ainda marcam - o cânone
epistemológico ocidental.
Uma outra crítica endereça-se à instrumentalização da razão. Infelizmente, ao
longo dos últimos séculos a racionalidade instrumental auxiliou na produção de ge-
nocídios, de epistemicídios e na formação da ideia de progresso econômico acrítico e
indiscriminado. Tais aspectos contribuíram para a destruição em massa e para a de-
gradação ambiental.
Esses aspectos estão articulados à ilusória pretensão de construção de ordens so-
ciais ideais e perfeitas, característica marcante do paradigma moderno. Em outras pa-
lavras, a mesma modernidade que emancipa pelo desenvolvimento da razão crítica,
esclarecida e libertária, também controla, domina e subjuga via racionalidade contro-
ladora, industrial e maquínica.
Em síntese, o pós-modernismo critica a noção de progresso universal, contínuo e
constante da razão, uma vez que a racionalidade também pode posicionar-se de modo
destrutivo e encontrar-se em condição de alienação. Com isso, hodiernamente pode-

Rev. Eletrônica Pesquiseduca. Santos, V.16, N.40, p. 11-20, jan-abr, 2024 19

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mos identificar esses elementos em práticas negacionistas, negligentes em relação à

crise ecológica global, e na difusão de fake news e deepfakes4.
A partir das críticas do pós-modernismo, uma questão se levanta: ainda é ou seria
possível uma epistemologia universal, ou seja, que contemple e analise a realidade de
modo totalizante?
Cabe realçar que as críticas pós-modernistas não abandonam completamente os
fundamentos modernos, mas os colocam em condição de suspeita. Nesse sentido os
trabalhos de Sousa Santos (2007) e Quijano (2005) são relevantes, porque apontam a
formação da linha abissal e da colonialidade de poder como elementos característicos
da modernidade.
A linha abissal divide os saberes globais, posicionando hierarquicamente a cultu-
ra e o conhecimento produzido por povos subalternizados no processo de colonização
como inferiores em relação à tradição epistêmica de países hegemônicos do ocidente
(Sousa Santos, 2007).
Essa linha abissal entrecruza-se com a dinâmica colonial de poder. Dessa forma,
segundo Quijano (2005), a colonização histórica avançou para o campo da subjetivida-
de, formando aquilo que esse autor identifica como “colonialidade”. A colonialidade é
um processo interseccional de dominação, portanto, um regime de opressões difusas
que em alguns momentos se articulam e potencializam. Assim, teríamos não somente
a opressão entre classes sociais econômicas, mas também a opressão de gênero (que
tem o patriarcado como sistema opressor), de raça (que integra o racismo), de etnias
(que compõe o nacionalismo) e de saberes (que permeia o cientificismo).
Contudo, o pós-modernismo não se restringe a críticas. Há também propostas,
sugestões e outros direcionamentos epistemológicos sugeridos por estudos pós-mo-
dernos. Nietzsche, por exemplo, aponta a possibilidade de uma “gaia ciência” (Nietzs-
che, 2017 [1882]), isto é, uma ciência alegre, que também integra emoção e vontade na
lógica da produção de conhecimento.
O pós-modernismo também aponta para uma ciência que “abrace” a pluralidade
de métodos e o perspectivismo epistêmico (Sousa Santos, 2002). Por conseguinte, as
vertentes pós-modernas defendem uma ciência que se questiona, se critica, se falseia e,
principalmente, convive com a “ecologia de saberes”, posicionando-se como saber que
adota rigor metodológico (Sousa Santos, 2007). Um rigor que compreende a exposição
e apresentação de suas limitações durante o percurso da construção de conhecimento.

4. Deepfakes são vídeos, imagens ou áudios manipulados por inteligência artificial para criar conteúdos falsos com a intenção de enganar ou iludir
espectadores. Essa tecnologia utiliza algoritmos complexos para, por exemplo, substituir o rosto de uma pessoa em um vídeo por outro, além de
poder manipular expressões faciais, movimentos e até mesmo vozes. Essa modalidade de produção de conteúdo levanta preocupações significativas
relacionadas à difusão de desinformação, ataques à reputação de pessoas e ameaças à integridade de dados e comunicações.

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Pós-modernismo e epistemologia:
desafios para a pesquisa em Educação
O maior desafio para o processo de produção científica apontado pelo pós-mo-
dernismo talvez seja a disputa entre dogmatismo e relativismo, entre verdade única
e múltiplas verdades. De modo radical, trata-se do confronto entre dogma e nenhu-
ma verdade ou, para usar termos comuns, populares e atuais, entre “certeza total” e
“pós-verdade”.
O fato de o pós-modernismo criticar a racionalidade etnocêntrica e cientificista
abre margens para a relativização da ciência e fragiliza suas características como saber
rigoroso fundado na busca pela verdade. No entanto, criticar a razão eurocêntrica e a
ciência com matriz experimental ou positivista não significa necessariamente o aban-
dono completo do racionalismo e a defesa intransigente do relativismo. Pelo contrário,
essa crítica somente aponta e sugere a importância da reflexão sobre o saber-fazer cien-
tífico, de modo a coibir uma ciência acrítica, instrumental e eticamente irresponsável.
O pós-modernismo reacende a importância da dúvida, portanto, a inexorabilida-
de do questionar-se no processo de produção de conhecimento e incentiva o questio-
namento constante. Dessa forma, torna-se relevante a proposta de Dutra (2001), qual
seja, a importância da análise da pragmática da investigação científica como funda-
mento epistemológico.
A análise da pragmática da investigação científica busca estudar e evidenciar
como uma pesquisa é feita, quais os seus métodos, seus fundamentos, seus sentidos
éticos e políticos. Tal gesto coloca a investigação na condição de objeto a ser interpre-
tado, criticado, negado ou reforçado, a depender de seu contexto de produção.
Diretamente, para a pesquisa em Educação, as propostas do pós-modernismo
apontam: (I) a necessidade de se considerar dados como aproximações ou construções
provisórias de conhecimento sujeitas a mutações; (II) a importância da diversidade de
perspectivas ontológicas, cosmológicas, antropológicas e epistemológicas de sujeitos
pesquisadores e pesquisados; (III) a urgência de se ouvir vozes silenciadas, como no
caso de pretos, mulheres, indígenas e a população LGBTQIA+; e (IV) de não se perder
de vista o contexto de desigualdade social global e a relevância do saber-fazer científi-
co diante do negacionismo e do relativismo contemporâneos.
No caso brasileiro, o contexto de pesquisa em Educação integra condições rele-
vantes que não podem ser negligenciadas no processo de construção científica. Há
que se ponderar sobre a forte expansão da educação à distância, especialmente na for-
mação inicial de professores; a grande população com baixos salários e pouco poder
aquisitivo; a precarização do trabalho docente, a baixa remuneração e a desvalorização

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dessa profissionalidade; o racismo estrutural; a desigualdade de gênero; a dificuldade

de acesso a computadores e internet de boa qualidade; e, finalmente, a dimensão do
analfabetismo funcional que ainda assola o país.

Considerações Finais
Um dos aspectos que distingue o ser humano de outros seres é a capacidade de
imaginar. Humanos não somente imaginam, como também transformam seu imagi-
nário em realidade. A atividade humana é consequência da fusão entre mente e corpo,
entre espírito e matéria. Assim, o ser humano é um ser de práxis.
Se podemos imaginar uma vida digna global e uma sociedade internacional coo-
perativa, solidária e comunitária, onde humanos convivam de modo socialmente justo
e harmônico; se nos é possível imaginar um futuro melhor, por que não conseguimos
construí-lo? Afinal, queremos esse futuro? Se o desejamos, por que ele não ocorre?
Ademais, seria a pesquisa em Educação capaz de auxiliar na construção de dignidade
global? Essas perguntas são de difícil resposta, mas indicam os desafios que permeiam
a pesquisa educacional na contemporaneidade.
O ser humano é um ser cultural, capaz de adaptar e transformar o ambiente para
nele viver melhor. O conhecimento humano é um recurso de compreensão da realida-
de e um fundamento para a (re)produção existencial. Todavia, o conhecimento forma-
-se em um processo contraditório, na luta entre múltiplas interpretações do real, o que
faz de sua construção um fenômeno complexo e multidimensional.
Como movimento epistemológico, o pós-modernismo indica a necessidade de se
considerar a diversidade subjetiva, a alteridade e a polifonia epistêmica. Para a pes-
quisa em Educação, o pós-modernismo aponta a importância do outro, do diálogo e a
urgência de compreender e reorientar fundamentos que fizeram da modernidade um
paradigma hegemônico, mas profundamente contraditório; um período histórico-cul-
tural que congregou o desenvolvimento da razão, a busca pela emancipação social e a
produção de dispositivos de controle e dominação.
Um desafio importante do debate sobre a transição paradigmática para a pes-
quisa em Educação é o apontamento para se (re)construir esperança em contexto tão
adverso. Ou seja, a educação é um fenômeno humano complexo, fundado em valores
éticos e políticos, e que contribui para a construção de práticas e instituições sociais.
Portanto, a necessidade do resgate da esperança enquanto espírito proativo diante de
problemas globais graves se impõe urgentemente, e agentes educativos, sejam eles
pesquisadores ou não, podem auxiliar nessa tarefa. Por certo, trata-se de um trabalho
difícil, porém possível de ser realizado na contemporaneidade.

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Este artigo buscou contribuir com o campo de estudos sobre modernidade e pós-
-modernismo, bem como suas implicações à Educação. Espera-se que este texto tan-
to possa estimular novas investigações, quanto ampliar olhares sobre o processo de
transição paradigmática e as demandas contemporâneas que atingem a educação, seja
como fenômeno humano, prática social ou objeto de pesquisa.

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Recebido em: 25 de fevereiro de 2024

Aprovado em: 5 de março de 2024

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