UM ESTUDO SOBRE OS SISTEMAS LINEARES SOB A ÓTICA DOS

REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA

DOI: [Link]

Gabrielle Nunes dos Santos1

Thais Philipsen Grützmann 2
Maria Arlita da Silveira Soares3

Resumo: A presente pesquisa visa investigar como acadêmicos resolvem atividades que envolvam
transformações cognitivas de tratamento e conversão, e quais são os registros mobilizados por eles,
assim como, elencando quais os métodos escolhidos para a resolução dos sistemas lineares. Para
atender o objetivo o texto discorre sobre a teoria dos Registros de Representação Semiótica, aporte
teórico da pesquisa. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo definida como um estudo de caso.
Os participantes dessa pesquisa são acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Matemática,
Bacharelado e Licenciatura em Física e Ciências Econômicas, que estavam matriculados nas
disciplinas de Álgebra Linear I e II no segundo semestre de 2018. Os dados foram produzidos a partir
de duas das atividades envolvendo o conteúdo já mencionado. Na análise referente aos Registros de
Representação Semiótica as resoluções dos acadêmicos evidenciaram os registros de representação em
língua natural, algébrica, matricial e, por último, a gráfica, nesta ordem. Ao analisar os métodos
apresentados para a resolução de Sistemas Lineares, identificou-se que em ambas as turmas os
métodos escolhidos em maioria foram Substituição e Escalonamento/Eliminação Gaussiana.
Palavras-chave: Sistemas Lineares. Registro de Representação Semiótica. Álgebra Linear. Ensino
Superior.

A STUDY ON LINEAR SYSTEMS FROM THE PERSPECTIVE OF

SEMIOTIC REPRESENTATION RECORDS
Abstract: This research aims to investigate how academics solve activities that involve cognitive
transformations of treatment and conversion and what are the mobilized registers by them, as well as
listing which methods are chosen to solve linear systems. To answer the general objective, the text
discusses about the theory of Registers of Semiotic Representation, the theoretical basis to the
research. This is a qualitative research defined as a case study. The participants in this research are
academics from the Mathematics, Physics and Economics Sciences Degree, from Linear Algebra I and
II courses in the second half of 2018. The data were produced from two activities involving the
content already mentioned. In the analysis regarding the Registers of Semiotic Representation, the
resolutions of the academics showed the registers of representation in natural language, algebraic,
matrix and finally, the graphic, in that order. By analyzing the methods presented for solving linear
systems, it was identified that in both classes the methods chosen were in the majority Substitution and
Scaling/Gaussian Elimination.
Keywords: Linear Systems. Register of Semiotic Representation. Linear Algebra. Higher Education.

Introdução

A problemática, expressa neste artigo, teve início no Trabalho de Conclusão de Curso

1
Mestra em Educação Matemática, Universidade Federal do Pampa. E-mail: gabrielledossantos15@[Link] -
ORCID: [Link]
2
Doutora em Educação, Universidade Federal de Pelotas. E-mail: thaisclmd2@[Link] – ORCID:
[Link]
3
Doutora em Educação nas Ciências, Universidade Federal do Pampa. E-mail: mariasoares@[Link] –
ORCID: [Link]
242
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(TCC) da primeira autora, tendo por objetivo analisar os encaminhamentos dados pelos livros-
textos de Álgebra Linear do Ensino Superior quanto ao ensino de Sistemas Lineares, Matrizes
e Determinantes. A análise seguiu alguns pressupostos da teoria dos Registros de
Representação Semiótica (RRS)4, em particular, as transformações cognitivas de tratamento e
conversão. Os livros-texto analisados foram o livro Álgebra Linear de José Luiz Boldrini et
al., 3ª edição, de 1980 (livro A) e o livro Álgebra linear com aplicações de Howard Anton e
Chris Rorres, 10ª edição5, de 2012 (livro B).
Karrer (2006), que também realizou uma pesquisa com livros-texto, destaca que os
livros não são a única fonte para o trabalho docente. No entanto, estes assumem um papel de
destaque no processo de ensino. Logo, o estudo de livros-texto de Álgebra Linear representa
uma forma de pesquisa, que auxiliaria a obtenção de “um referencial para a elaboração de
conjecturas com relação ao ensino que está sendo desenvolvido, sem, contudo, ter a pretensão
de esgotar as diversas variáveis que possam intervir na prática docente” (KARRER, 2006, p.
62).
Os livros-texto são uma das principais ferramentas utilizadas pelos professores para o
planejamento das aulas, bem como dão suporte aos estudantes para o entendimento dos
conteúdos (GRANDE, 2006; KARRER, 2006). Entende-se que, a maneira como conceitos
são apresentados, nesses materiais, pode influenciar o modo como as transformações
cognitivas são propostas aos estudantes e a forma como mobilizam e articulam os registros de
representação semiótica, necessários à resolução de problemas. Além disso, considera-se que
a análise de como os livros-textos apresentam conceitos matemáticos pode contribuir para
identificar e compreender dificuldades geradas no processo de ensino.
Os entendimentos expressos por Karrer (2006) e Grande (2006) a respeito dos livros-
texto, e os resultados da investigação de TCC supracitada contribuíram para a primeira autora,
deste artigo, decidir a problemática de sua pesquisa de mestrado, a qual teve por objetivo
mapear os entendimentos de acadêmicos do Ensino Superior sobre Sistemas Lineares sob a
ótica dos Registros de Representação Semiótica.
Os participantes da produção de dados foram acadêmicos que cursavam as disciplinas
de Álgebra Linear I (AL I) e Álgebra Linear II (AL II) no segundo semestre letivo de 2018.
Disciplinas que fazem parte da matriz curricular dos cursos de Licenciatura em Matemática.
O grupo era constituído por 16 discentes (AL I) e sete discentes (AL II), dentre os quais havia
acadêmicos da Licenciatura em Matemática, Licenciatura e Bacharelado em Física e Ciências

4
Pressupostos dessa teoria serão expostos no próximo tópico do texto.
5
Optou-se por analisar a 10° ed., pois era a única que foi possível ter acesso à versão impressa.
243
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Econômicas.
Destaca-se que a opção por Sistemas Lineares justifica-se pelo fato deste conteúdo
estar presente no currículo matemático da Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) e
nos Projetos Pedagógicos de vários cursos do Ensino Superior (Matemática – Bacharelado e
Licenciatura, Física, Química, Engenharias, Ciência da Computação). Os Sistemas Lineares
estão presentes em componentes curriculares como a Álgebra Linear, que abordam conceitos
que serão ensinados pelo futuro professor de Matemática. Nesses componentes é desejável
que tais conceitos sejam abordados de modo a proporcionar conhecimento abrangente da
Matemática, relacionando aspectos desta com sua construção histórica, suas aplicações,
métodos empregados ao longo dos tempos, assim como, as questões percebidas, atualmente,
nesta área de conhecimento, como, por exemplo, avanços e desafios (SBEM, 2003).
Neste artigo, apresenta-se um recorte da pesquisa realizada na dissertação citada
anteriormente, contendo a análise aprofundada de duas atividades aplicadas aos discentes
participantes das turmas de Álgebra Linear, com o objetivo de entender como esses
acadêmicos resolvem atividades que envolvam transformações cognitivas de tratamento e
conversão, e quais são os registros mobilizados por eles. Assim como, elencar quais os
métodos escolhidos para a resolução dos sistemas lineares (escalonamento – eliminação
gaussiana; método de Gauss-Jordan; Regra de Cramer; outros).

A teoria dos Registros de Representação Semiótica no contexto da pesquisa

A teoria dos Registros de Representação Semiótica, desenvolvida pelo pesquisador

francês Raymond Duval (psicólogo e filósofo), foi sistematizada na obra Sémiosis et pensée
humaine: Registres sémiotiques et apprentissages intellectuels6, publicada em 1995.
Conforme o autor, “[...] ela visa à modelagem do funcionamento semio-cognitivo que está
subjacente ao pensamento matemático. Sem o desenvolvimento deste não podemos nem
compreender e nem conduzir uma atividade matemática” (DUVAL, 2013, p. 18).
Segundo Brandt e Moretti (2014, p. 24), a pesquisa de Duval tem contribuído com a
área da Educação Matemática, possibilitando “reflexões sobre o funcionamento cognitivo do
pensamento humano na aprendizagem matemática”, associando os registros de representação
semiótica com as atividades de apreensão conceitual.
Duval (2009) classifica as representações de três formas: mentais, computacionais e

6
“Semiose e pensamento humano: registros semióticos e aprendizado intelectual” (tradução nossa).
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semióticas. As representações mentais têm por intuito a objetivação, ou seja, uma expressão
particular independente da comunicação, isto é, que não depende da expressão para o outro.
No caso das representações computacionais, estas se referem ao tratamento, pois já não
podem ser satisfeitas apenas pelas representações mentais. No que confere as representações
semióticas, estas “[...] realizam de maneira indissociável, uma função de objetivação e uma
função de expressão. Elas realizam de alguma forma uma função de tratamento, porém este
tratamento é intencional, função fundamental para a aprendizagem humana” (DAMM, 2012,
p. 174).
As representações semióticas são “produções constituídas pelo emprego de sinais
(enunciados em língua natural, fórmula algébrica, gráfico, figura geométrica, ...)” (DUVAL,
2009, p. 15), compreendidas, por alguns, como forma de exteriorizar as representações
mentais. Ou seja, as representações semióticas seriam “inteiramente subordinadas às
representações mentais e contemplariam apenas as funções de comunicação” (DUVAL, 2009,
p. 15). No entanto, conforme Duval (2009), além de estas serem essenciais para fins de
comunicação, elas também são necessárias para o desenvolvimento de qualquer atividade
matemática.
Na Matemática, a importância das representações semióticas se explica pelo fato de
que os objetos matemáticos só podem ser acessados através de suas representações
semióticas, o que a diferencia das demais áreas, e o modo como se dá a apreensão dos
conceitos matemáticos (DUVAL, 2011). Duval (2009, 2011, 2012, 2013) designa como
Paradoxo Cognitivo da Matemática o questionamento: Como não confundir o objeto
matemático com a sua representação semiótica se só se tem acesso a ele por meio delas? Os
números, as funções, as retas, etc., por exemplo, com suas representações, decimais ou
fracionárias, simbólicas, gráficas (DUVAL, 2009). Além disso, Duval (2009) destaca que
muitas vezes, devido às diferentes representações de um mesmo objeto matemático, os
estudantes acabam por não reconhecerem um objeto em uma representação diferente. Os
Sistemas Lineares, por exemplo, são definidos como um conjunto de equações lineares
(ANTON; RORRES, 2012) e podem ser representados por registros de representação
distintos, por exemplo, registro de representação algébrica (equações), registro de
representação gráfica (retas e planos), registro de representação matricial (matrizes dos
coeficientes).
As dificuldades de aprendizagem resultantes do paradoxo cognitivo do pensamento
matemático, para Duval (2012, p. 270, grifos do autor), “se dão pelo fato de que não há noesis

245
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sem semiósis”7, portanto, enquanto o ensino não considerar essa questão, tais dificuldades
permanecerão. Pois, segundo o autor

[...] existe uma palavra que é ao mesmo tempo, importante e marginalizada

em Matemática, é a palavra “representação”: ela é frequentemente
empregada sob sua forma verbal, “representar”. Uma escrita, uma notação,
um símbolo, representam um objeto matemático: um conjunto, uma função,
um vetor [...] o que significa dizer que os objetos matemáticos não devem
ser confundidos com suas representações. Toda confusão implicará uma
perda de compreensão e, consequentemente, os conhecimentos adquiridos se
tornam inutilizáveis no seu contexto de aprendizagem (DUVAL, 1993 apud
HENRIQUES; ALMOULOUD, 2016, p. 467).

Para a aprendizagem matemática é necessário, primeiramente, que haja a diferenciação

entre o objeto matemático ensinado e sua representação, como também, reconhecer a
importância dos diferentes registros e como mobilizá-los para representar/ensinar estes
(HENRIQUES; ALMOULOUD, 2016).
A atividade matemática, para Duval (2009, 2012, 2013), é constituída por dois tipos de
transformações, a saber: tratamento e conversão. Atualmente, o autor chama essas
transformações de “gestos intelectuais específicos em qualquer atividade matemática”
(DUVAL, 2013, p. 16). “Um tratamento é uma transformação de representação interna a um
registro de representação ou a um sistema” (DUVAL, 2009, p. 57, grifos do autor), no qual
cada registro de representação possui regras específicas a serem seguidas para a realização do
tratamento. “A conversão é então uma transformação externa em relação ao registro de
representação de partida” (DUVAL, 2009, p. 58-59, grifos do autor), ou seja, há uma
mudança da representação de partida, para uma representação em outro registro
(HENRIQUES; ALMOULOUD, 2016), o registro de chegada.
No que tange ao estudo dos Sistemas Lineares, Abrantes, Morais e Barros (2018)
afirmam que, além do registro da língua natural, outros dois registros são considerados
importantes, o registro algébrico e o registro gráfico. Assim como, é necessário que se saiba
realizar a conversão de um Sistema de Equações Lineares no registro de representação
algébrica para o registro de representação gráfica e a recíproca, importantes para a
compreensão do conteúdo.
É importante que na realização de uma atividade matemática, o discente possa e
consiga mobilizar diferentes registros de representação semiótica (figuras, gráficos, escrituras
simbólicas, língua natural), bem como, saiba qual registro pode ser utilizado para que o

7
Entende-se nas palavras de Duval (2009, p. 15, grifos do autor) que, “semiósis é a apreensão ou produção de
uma representação semiótica, e noésis os atos cognitivos como a apreensão conceitual de um objeto”.
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tratamento envolva um número reduzido de etapas e a atividade seja resolvida (DUVAL,
2012). Pois, segundo o autor, compreender um conceito do ponto de vista cognitivo é
“reconhecer o mesmo objeto em diferentes representações semióticas que podem ser feitas a
partir dele, [...] substituir uma dada representação semiótica por outra representação semiótica
útil para um tratamento” (DUVAL, 2013, p. 20).
Para isso, a conversão é considerada fundamental para esse processo de compreensão
cognitiva. No entanto, segundo Duval (2013), ela é negligenciada no ensino de Matemática, e
quando é utilizada há o privilégio de apenas um sentido de conversão (KARRER, 2006).

Álgebra Linear e Registros de Representação Semiótica: apresentando algumas

pesquisas sobre o assunto

Com intuito de aprofundar os conhecimentos sobre o processo de ensino e

aprendizagem de Sistemas Lineares, em especial, no componente curricular de Álgebra Linear
foi realizado um mapeamento de pesquisas na área de Educação Matemática que abordaram
conceitos desse componente sob a ótica dos Registros de Representação Semiótica, aporte
teórico das investigações conduzidas pela primeira autora, deste texto (TCC e dissertação). O
mapeamento foi realizado na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 8 utilizando
como recorte temporal os últimos 15 anos, e tendo como descritores: 1° Registros de
Representação Semiótica; 2° Matemática; e, 3° Álgebra Linear, resultando em oito
dissertações e quatro teses. A partir do mapeamento dois grupos de pesquisa foram
identificados: os relacionados a Educação Básica; e, os referentes ao Ensino Superior.
Pode-se aferir que o conteúdo Sistemas Lineares no contexto da Educação Básica,
especificamente, no Ensino Médio, foi o mais abordado nas pesquisas mapeadas, pois, dentre
às cinco dissertações realizadas no contexto da Educação Básica, identificadas no
mapeamento, todas abordavam esse conteúdo, o que revela a preocupação dos pesquisadores
com as dificuldades de aprendizagem desse conceito. Pantoja (2008), Jordão (2011), Freitas
(2013) e Boemo (2015) desenvolveram sequências didáticas abordando diferentes RRS, em
especial, registro gráfico de sistemas de ordem 2x2 e 3x3 e as transformações cognitivas:
tratamento e conversão. O escalonamento foi o método de resolução de Sistemas Lineares
explorado nas sequências de ensino. Já as pesquisas de Battaglioli (2008) e Boemo (2015) se
atentaram em realizar a análise dos livros didáticos de modo a verificar como o conceito de

8
Disponível em: [Link]
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Sistemas Lineares é proposto nesses materiais e como são mobilizados os RRS nos exemplos
e atividades. As pesquisadoras Battaglioli (2008) e Boemo (2015) constataram que há ênfase
ao registro algébrico, sendo os outros registros, por exemplo, o gráfico pouco explorado, além
de ser priorizado o ensino de algoritmos como a Regra de Cramer.
No que diz respeito às pesquisas realizadas no âmbito do Ensino Superior (GRANDE,
2006; FRANÇA, 2007; ANDRADE, 2010; KARRER, 2006; CARDOSO, 2014; KRIPKA,
2018), essas tratam de conceitos como transformações lineares, vetores, base, dependência e
independência linear. Grande (2006) lança um olhar sobre os livros-texto de Álgebra Linear
no que tange ao ensino de dependência e independência linear, investigando se os livros
utilizam-se dos RRS e exploram as transformações cognitivas: tratamento e conversão. Este
estudo permitiu ao autor inferir que, nas seções destinadas a abordar noções de dependência e
independência linear há uma escassez da abordagem de alguns registros de representação, à
saber: geométrico e registro em língua natural. Também, verificou a pouca abordagem de
conversões nas atividades propostas pelos livros.
França (2007) propõe e aplica uma sequência didática, baseada na teoria dos RRS,
com discentes de um curso de Licenciatura em Matemática, sobre vetores e coordenadas,
dependência linear, base e transformações lineares. No decorrer da pesquisa, França (2007)
constatou a facilidade na mobilização do registro de representação algébrica, bem como um
domínio mais amplo das representações gráficas, algébrica e geométrica, realizando as
conversões em ambos os sentidos. O trabalho com o software, segundo a autora, contribuiu
para a elaboração de conjecturas, a validação experimental das hipóteses e estratégias
levantadas durante a resolução das atividades devido ao uso de diferentes ferramentas do
software dinâmico.
Andrade (2010) explora as potencialidades de uma sequência didática sobre vetores
linearmente dependentes com discentes de um curso de Licenciatura em Matemática EaD,
produzindo e utilizando um software para auxiliar nesse processo. O protótipo de software
criado possui características de software colaborativo de geometria dinâmica com ferramentas
específicas para a aprendizagem de vetores, dependentes ou independentes, sendo possível a
manipulação direta dos vetores e de botões de adicionar e multiplicar os vetores por escalares,
por exemplo. A análise do protótipo mostrou que o uso desse sistema favoreceu a
compreensão informal dos objetos e a pesquisadora identificou que os acadêmicos possuíam
dificuldades referentes à manipulação das representações dos objetos e à comunicação
necessária para a aprendizagem no contexto da Educação a Distância (EAD).
Referente às teses, Karrer (2006) desenvolveu, com um grupo de acadêmicos do curso
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de Engenharia da Computação, uma sequência de ensino para a aprendizagem de
transformações lineares, destacando a articulação entre geometria e álgebra. Realizando,
também, uma análise de livros-texto de Álgebra Linear para embasar sua sequência. Durante a
aplicação da sequência de ensino, Karrer (2006) verificou que o uso de tecnologias digitais e
as atividades propostas proporcionaram aos acadêmicos a ampliação do conhecimento sobre
transformações lineares, além de ampliar o domínio das representações semióticas e a
realização de conversões.
Lino (2014) realizou um estudo teórico sobre transformações geométricas, tendo como
finalidade trazer uma concepção ampla desse conteúdo, assim como, uma visão geométrica
com uma nova organização destas transformações, com o intuito de significar o estudo das
mesmas. Como conclusão de sua pesquisa a autora destaca que através dela foi possível
compreender as transformações geométricas e “apresentá-las em um estudo desde as séries
iniciais com dobraduras até o ensino superior” (LINO, 2014, p. 8).
Cardoso (2014) investigou as contribuições do uso da metodologia de vídeos didáticos
no ensino de conceitos da Álgebra Linear. Para tanto, trabalhou com duas turmas do Ensino
Superior, em uma delas foram realizadas aulas expositivas-dialogadas seguindo o cronograma
presente no plano de ensino e em outra foram inseridos o uso de vídeos didáticos, utilizando a
proposta de aulas reversas9. A teoria dos RRS foi utilizada para a realização da análise dos
exercícios resolvidos presentes em cinco livros didáticos de Álgebra Linear. O autor pode
verificar que em alguns conceitos de Álgebra Linear as atividades que envolvem conversões
são poucas, a exemplo, no ensino de espaços vetoriais. Também, foi identificado que o
registro de representação mais utilizado foi o simbólico-algébrico e os menos utilizados foram
simbólico-matricial, geométrico-figural e gráfico. Com relação às considerações sobre a
análise das aulas, percebeu-se que o método das aulas reversas contribui com a aproximação
entre os acadêmicos e o professor, com isso, facilitou a conceitualização dos conceitos
abordados.
Kripka (2018) buscou identificar as potencialidades e fragilidades percebidas pelos
discentes e pela docente de Álgebra Linear sobre o uso de recursos tecnológicos digitais nas
tarefas propostas. Participaram do estudo três turmas de Álgebra Linear do curso de
Engenharia Civil, destas, duas fizeram uso de recursos tecnológicos em todas as tarefas e uma

9
Nessa metodologia, o professor grava previamente todo o curso, dividindo-o em vídeos digitais de, no máximo,
5 minutos e, semanalmente, indica aos estudantes quais vídeos deverão ser assistidos e quais as páginas do livro-
texto devem ser lidas para as aulas da próxima semana. Nas aulas presenciais, o professor fornece listas de
exercícios e discute com os estudantes as possíveis dúvidas e a resolução dos exercícios propostos (CARDOSO,
2014, p. 105).
249
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utilizou tais recursos em apenas uma tarefa. Um dos pontos levantados pela autora diz
respeito à dificuldade dos discentes em expressar-se utilizando o registro de língua natural,
pois faltava no momento da escrita clareza ao relatar os procedimentos utilizados e nas
justificativas para as respostas apresentadas. O uso dos recursos tecnológicos digitais
influenciou nos momentos de aprendizagem, pois exigiam que os estudantes tivessem o
entendimento necessário sobre o objeto de estudo para transitar entre os diferentes registros
semióticos (KRIPKA, 2018).
O mapeamento realizado possibilitou concluir que a maioria das pesquisas, em ambos
os contextos, evidenciam e expõem a importância da mobilização dos registros de
representação semiótica no processo de ensino e aprendizagem dos conceitos de Álgebra e as
potencialidades da utilização de recursos tecnológicos digitais nesse processo, pois estes
auxiliam no trabalho com diversos registros de representação de um mesmo objeto, bem como
permitem a visualização no registro de representação gráfico de alguns conceitos (vetores,
planos, transformações lineares, dentre outros).
Algumas lacunas, identificadas nas pesquisadas mapeadas, podem ser apontadas, tais
como: a falta de estudos sobre outros conteúdos a serem abordados na Educação Básica, por
exemplo, vetores e transformações lineares; e, o número restrito de pesquisas no Ensino
Superior, preocupadas com os livros-textos presentes das bibliografias básicas das disciplinas
de Álgebra Linear. Ademais, ressalta-se a necessidade de pesquisas sobre conteúdos de
Álgebra Linear tendo como participantes da pesquisa futuros professores de Matemática, dos
sete trabalhos mapeados apenas França (2007) realizou um trabalho com acadêmicos de
licenciatura em Matemática.

Opções metodológicas

A pesquisa seguiu uma abordagem qualitativa, pois segundo Borba e Araújo (2004),
este tipo de metodologia é utilizado por estudos que visam analisar a percepção, através do
trabalho com discursos e linguagens, para aqueles que priorizam entender, interpretar e
problematizar os dados obtidos, e não apenas expô-los quantitativamente.
O estudo foi realizado em uma universidade federal, os participantes da pesquisa
foram os acadêmicos que estavam cursando as disciplinas de Álgebra Linear I (AL I) e
Álgebra Linear II (AL II), no segundo semestre letivo de 2018, sendo 16 acadêmicos da

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disciplina de Álgebra Linear I e sete de Álgebra Linear II10. A participação dos discentes se
deu de maneira voluntária, os quais assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, autorizando o uso de seus dados. A produção dos dados se deu pela realização de
nove atividades sobre Sistemas Lineares que foram escolhidas a partir dos dados obtidos no
mapeamento de pesquisas sobre o tema e a partir dos dados resultantes do TCC da primeira
autora. Os objetivos e as justificativas para as escolhas das atividades são descritos a seguir.
A atividade 5 teve por finalidade verificar como os acadêmicos resolvem atividades
que envolvam o registro de representação gráfica e o registro de representação numérica. A
escolha dessa atividade se deu pelo fato de que durante a pesquisa de TCC da pesquisadora
foram identificadas poucas atividades com esta ênfase, tendo por registro de partida o registro
de representação gráfica, por exemplo. O propósito da questão 8 foi verificar quais os
métodos escolhidos para a resolução dos Sistemas Lineares: escalonamento ou eliminação
gaussiana; método de Gauss-Jordan; Regra de Cramer; outros.
A análise do material produzido foi realizada seguindo as ideias de Bardin (2004)
referente à metodologia de Análise de Conteúdo, que conforme a autora é

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p. 42).

Nesta investigação, as comunicações analisadas são as resoluções escritas das

atividades realizadas pelos acadêmicos participantes da pesquisa, aqui intitulados protocolos
dos discentes, que constituem o seu corpus11.
Posteriormente, foi efetuada a exploração do material presente nos protocolos. Esta
etapa compreendeu a análise, codificação ou enumeração dos dados obtidos, separando-os por
meio das categorias de análise definidas. Trata-se da etapa mais cansativa e trabalhosa,
exigindo interpretação das resoluções e das respostas dos acadêmicos (BARDIN, 2004).
Dando seguimento à análise os dados obtidos, por meio dos protocolos dos discentes
das turmas, foram organizados em tabelas (separadas por atividade) e as resoluções
classificadas como satisfatória, parcialmente satisfatória, equivocada, nula e em branco,
baseado na análise exposta em Boemo (2015). Para tanto, foram elaboradas as categorias de

10
De modo a preservar a identidade de cada um dos participantes desta pesquisa, cada discente está sendo
representado por uma letra do alfabeto, das letras A até P tratam-se dos acadêmicos da turma de Álgebra Linear I
e de Q ao X os acadêmicos da turma de Álgebra Linear II.
11
“O corpus é o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos”
(BARDIN, 2004, p. 96).
251
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
análise. Estas categorias estão descritas na sequência, definidas conforme as atividades
propostas e o objetivo de cada uma delas.
As atividades que serão foco de discussão, deste texto, são a 5 e a 8, conforme já
mencionado. A escolha destas atividades se deu pelo fato de que durante a pesquisa de
Trabalho de Conclusão de Curso da pesquisadora e nas pesquisas mapeadas - Boemo (2015) e
Karrer (2006) - foram identificadas poucas atividades com esta ênfase, tendo por registro de
partida o registro de representação gráfica, por exemplo. Entende-se como registro de partida
a representação em que a atividade é apresentada, inicialmente, havendo a conversão para
uma representação em outro registro, o registro de chegada (DUVAL, 2009).

Análise e discussão dos resultados

Nesta seção são apresentadas a análise e discussão das atividades e suas resoluções.
Iniciando pela atividade 5 (Quadro 1), a qual teve por finalidade verificar como os
acadêmicos resolvem atividades que envolvam o registro de representação gráfica e o registro
de representação numérica.

Quadro 1: Atividade 5
5. Determine o sistema linear e encontre a solução quando possível, justifique sua resposta

a) b)
c) A reta a: passa pelos pontos (3, 1) (2, 2) e a reta b: passa pelos pontos (0, 4) (5, – 1).
d) A reta a: passa pelos pontos (1, 4) (2, 2) e a reta b: passa pelos pontos (5, 4) (3, 2).
Fonte: Elaboração da autora, 2019.

A Tabela 1 contém os dados quantitativos das resoluções da atividade 5 dos discentes

da turma de Álgebra Linear I. A simbologia () indica que houve uma conversão da
representação do objeto em questão.

252
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Tabela 1: Análise da resolução atividade 5, turma de Álgebra Linear I
Resolução Registros Mobilizados Quantidade Percentual
Satisfatória -- -- --
Parcialmente
RGRLN; RNRLN 2 12,50%
Satisfatória
Equivocada RGRA, RNRA, RNRG 4 25,00%
Nula -- -- --
Em branco -- 10 62,50%
Total de respostas 16 100%
Fonte: Elaboração da autora, 2019, com base nos protocolos dos discentes da turma de AL I.

Para considerar uma resposta como satisfatória esta teria que conter, para cada Sistema
Linear, a sua classificação e, para aqueles que possuíssem solução, apresentá-la. Havia a
possibilidade de os discentes realizarem a interpretação da representação gráfica, como
também, aos que preferissem, realizar a conversão para a representação algébrica e recorrer a
um método conhecido para a resolução de sistemas. Com isso, esperavam-se como possíveis
interpretações:

Tabela 2: Resolução da atividade 5

Representação Solução do sistema
Tipo de sistema Sistema Linear
Gráfica (x,y)
3𝑥 + 𝑦 = 5
Retas paralelas Sistema impossível {
3𝑥 + 𝑦 = 12
Sistema possível e 2𝑥 + 𝑦 = 8
Retas concorrentes { (4,0)
determinado −𝑥 + 𝑦 = −4
Sistema possível e
Retas coincidentes {−𝑥 − 𝑦 = −4 (𝑥, 4 − 𝑥)
indeterminado
Sistema possível e 2𝑥 + 𝑦 = 6 7 4
Retas concorrentes { ( , )
determinado 𝑥 − 3𝑦 = −7 3 3
Fonte: Elaboração da autora, 2019.

A resolução do acadêmico L (Quadro 2) foi identificada como parcialmente

satisfatória, tendo em vista que realizou a metade da atividade, pois não lembrou como
determinar a equação da reta, conhecidos dois pontos. Dito isto, ao analisar a sua resolução,
nota-se que ele optou por realizar a interpretação da atividade seguindo algumas noções
referentes ao ensino de vetores (linearmente dependentes ou independentes), com isso, foi
possível descrever, em linguagem natural, o comportamento das retas que representam estes
Sistemas Lineares, a fim de aferir se os mesmos possuíam solução ou não.

253
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Quadro 2: Resolução do discente L da atividade 5

Transcrição
𝑃1 (1,2) 𝑃3 (0,4) Transcrição
𝑃2 (0,5) 𝑃4 (3,3) 𝑃 (0,4) 𝑃3 (0,4)
𝑎) 𝑏) 1
𝑟⃗ = (0,5) − (1,2) 𝑞⃗ = (0,4) − (3,3) 𝑃2 (5,1) 𝑃3 (3,2)
O sistema é impossível e determinado, já que as
𝑟⃗ = (−1,3) 𝑞⃗ = (−3,1) retas se cruzam em um único ponto, pois são
O sistema será impossível, já que as retas não se concorrentes.
cruzam em momento alguma, pois são paralelas.
Fonte: Protocolo do discente L da turma AL I.

Em contrapartida, o discente P (Quadro 3) optou por efetuar a conversão da

representação numérica para a representação gráfica, cabe ressaltar que esta foi a única
resolução deste tipo.

Quadro 3: Resolução do discente P da atividade 5

Fonte: Protocolo do discente P da turma AL I.

Esta resolução (Quadro 3) foi classificada como equivocada, pois, o acadêmico

realizou de maneira correta apenas uma parte da atividade. Foi possível perceber que na letra
(c) há um equívoco na conversão da representação numérica para a gráfica, nos pontos da
segunda reta (a reta b passa pelos pontos (𝟎, 𝟒), (𝟓, – 𝟏)). Note, no Quadro 3, que o mesmo
plotou três retas, uma passando pelos pontos (𝟎, −𝟏), (𝟓, 𝟎) e outra pelos pontos
(𝟎, 𝟒), (𝟓, 𝟎), o que revela uma confusão durante a conversão das representações em sistemas
semióticos diferentes.
Salienta-se que, por ser o único acadêmico a apresentar uma resolução gráfica entre 16
participantes, é possível que o número reduzido de atividades existentes nos livros-texto possa
ter influenciado nestes resultados, por isso a importância da inserção de atividades deste tipo,
que possibilitem a conversão entre registros de representação.
Na Tabela 3 estão dispostas as informações quantitativas das resoluções da atividade 5

254
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
dos acadêmicos da turma de Álgebra Linear II.

Tabela 3: Análise da resolução atividade 5 turma de Álgebra Linear II

Resolução Registros Mobilizados Quantidade Percentual
Satisfatória RGRA, RNRA 2 28,57%
Parcialmente
RGRA, RNRA 2 28,57%
Satisfatória
Equivocada RGRM,RNRM, RNRG 2 28,57%
Nula -- -- --
Em branco -- 1 14,28%
Total de respostas 7 100%
Fonte: Elaboração da autora, 2019, com base nos protocolos dos discentes da turma de AL II.

As resoluções aferidas como satisfatórias continham as classificações dos Sistemas

Lineares, além das respostas, estarem corretas. Neste caso, os discentes optaram por realizar a
interpretação da representação gráfica e a conversão para a representação algébrica e usar um
método de resolução nas demais. Um exemplo dos procedimentos escolhidos pelos
acadêmicos pode ser observado no Quadro 4, o qual apresenta a resolução do acadêmico T.

Quadro 4: Resolução do discente T da atividade 5

Transcrição
5- a) A solução será a interseção das retas. Porém, Transcrição
não existe solução já que as retas são paralelas. 4 = 𝑐1 + 𝑑1 (1)
d) a {
b) A solução será 𝑥 = 4 e𝑦 = 0, já que o ponto 2 = 2𝑐1 + 𝑑1 (2)
(4,0) é a interseção das duas retas. (1) − (2)
1 = 3𝑐1 + 𝑑1 (1) 4 − 2 = 𝑐1 −2𝑐1 + 𝑑1 − 𝑑1
c) reta a {
2 = 2𝑐1 + 𝑑1 (2) 2 = −𝑐1 , 𝑐1 = −2 em (2):
(1) − (2) 4 = −2 + 𝑑1 ⇒ 𝑑1 = 6
1 − 2 = 3𝑐1 −2𝑐1 + 𝑑1 − 𝑑1 𝑎: 𝑦 = −2𝑥 + 6
𝑐1 = −1, em (2): 4 = 5𝑐2 + 𝑑2 (3)
2 = −2 + 𝑑1 ⇒ 𝑑1 = 4 b{
2 = 3𝑐2 + 𝑑2 (4)
𝑎: 𝑦 = −𝑥 + 4 (3) − (4)
4 − 2 = 5𝑐2 −3𝑐2 + 𝑑2 − 𝑑2
4 = 𝑑2 2 = 2𝑐2 , 𝑐2 = 1 em (4):
reta b {
5 = −𝑐2 + 𝑑2 2 = 3 + 𝑑2 ⇒ 𝑑2 = −1
5 = −𝑐2 + 4 ⇒ 𝑐2 = −1 𝑏: 𝑦 = 𝑥 − 1

255
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 𝑏: 𝑦 = −𝑥 + 4 𝑦 + 2𝑥 = 6 (5)
{
As soluções são infinitas, pois as retas são 𝑦 − 𝑥 = 1 (6)
coincidentes.
(5) − (6)
2𝑥 + 𝑥 = 6 + 1
7
3𝑥 = 7 𝑥=
3
Em (6)
7 7 3 4
𝑦 = −1 𝑦 = − 𝑦=
3 3 3 3
7 4
A solução é o par (𝑥, 𝑦) = (3 , 3)
Fonte: Protocolo do discente T da turma AL II.

As resoluções consideradas equivocadas apresentavam erros com relação à conversão

entre representações, acarretando a resolução incorreta da atividade, caso do discente V, que
optou pelo método de Cramer para a realização desta atividade. O uso deste método e a
maneira como foram explorados os resultados obtidos através dele demonstram a influência
da abordagem das resoluções de Sistemas Lineares na Educação básica apresentada por
Battaglioli (2008) em que é priorizado o ensino de algoritmos como a Regra de Cramer, para
a solução de um Sistema Linear, não explorando o significado do resultado obtido.

Quadro 5: Resolução do discente V da atividade 5

Transcrição Transcrição
5) a) 𝑣⃗ = (1, −3) 𝑢 ⃗⃗ = (1, −3) −1 5 − 𝑥 + 5𝑦 = 0
c) [ ] 𝑑𝑒𝑡 = 0 inf.
1 1 𝑥+𝑦 =0 1 −5 𝑥 − 5𝑦 = 0
[ ] 𝑑𝑒𝑡 = 0 inf. Soluções
−3 −3 −3𝑥 − 3𝑦 = 0
Soluções
b) ) 𝑣⃗ = (1, −2) 𝑢⃗⃗ = (−1, −1) d)
1 −1 𝑥−𝑦 =0 𝑥=𝑦 𝑥 = 0 [ 1 −2] 𝑥 − 2𝑦 = 0 𝑥 = 2𝑦 𝑥=0
[ ] −2𝑥 − 2𝑦 = 0 −2𝑥 − 𝑥 = 0 𝑦 = 0
−2 −1 −2𝑥 − 𝑦 = 0 −2𝑥 − 𝑥 = 0 𝑦 = 0 −2 −2
Fonte: Protocolo do discente V da turma AL II.

Na resolução percebem-se as limitações do uso da Regra de Cramer como método de

resolução de Sistemas Lineares, já que a mesma só pode determinar a solução nos casos em
que o determinante da matriz for diferente de zero, ou seja, possui uma única solução. Se o
determinante for igual à zero, determina-se que, ou o sistema é impossível (SI), ou é possível
e indeterminado (SPI), não sendo possível, através deste método, afirmar, exatamente, qual é
seu tipo (BATTAGLIOLI, 2008).

256
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Por exemplo, no Quadro 5, nas letras (a) e (c) o determinante da matriz de coeficientes
é zero, logo o discente classificou-os como sistemas com infinitas soluções. No entanto, na
letra (a), o sistema dado não possui solução, o que poderia ter sido contornado se o acadêmico
recorre-se a representação gráfica disponível na atividade, verificando que se tratava de retas
paralelas, logo o sistema é impossível.
Em sua maioria, os acadêmicos optaram por utilizar os registros de representação
algébrica e matricial para a resolução desta atividade, tratam-se dos registros aos quais eles
estão mais habituados em mobilizar quando o assunto é Sistemas Lineares, pois recorrem a
regras predefinidas para a resolução dos sistemas. No entanto, o tratamento, nesses dois
registros, gera um custo cognitivo desnecessário que poderia ser facilitado pelo uso do
registro gráfico.
Para complementar é preciso mencionar que mesmo os acadêmicos avançando nas
componentes curriculares alguns erros conceituais permanecem, talvez, porque as
representações enfatizadas e suas articulações sejam limitadas, assim como, o uso do método
de Cramer, ensinado na Educação Básica, ainda esteja presente e enraizado no imaginário dos
acadêmicos.
Em relação à atividade 8 (Quadro 6), esta tinha o propósito de verificar quais os
métodos escolhidos para a resolução dos Sistemas Lineares: escalonamento ou eliminação
gaussiana; método de Gauss-Jordan; Regra de Cramer; outros.

Quadro 6: Atividade 8
8. Resolva o seguinte Sistema de Equações Lineares, utilizando dois métodos de resolução.
𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 + 𝒙𝟑 = 𝒂
{ 𝟐𝒙𝟏 + 𝟐𝒙𝟑 = 𝒃
𝟑𝒙𝟐 + 𝟑𝒙𝟑 = 𝒄
Fonte: Elaboração da autora, 2019.

Na Tabela 4 estão expostas as informações quantitativas das classificações das

resoluções dos acadêmicos da turma de Álgebra Linear I, assim como, os registros de
representação mobilizados.
Tabela 4: Análise da resolução atividade 8, turma de Álgebra Linear I
Resolução Registros Mobilizados Quantidade Percentual
Satisfatória -- -- --
Parcialmente
RA, RARM, RMRA 1 6,25%
Satisfatória
Equivocada RA, RARM, RMRA 9 56,25%
Nula -- 2 12,50%
Em branco -- 4 25,00%
Total de respostas 16 100%
Fonte: Elaboração da autora, 2019, com base nos protocolos dos discentes da turma de AL I.
257
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Para ser classificada como satisfatória a resolução deveria recorrer a dois métodos
distintos de resolução, conforme apresentados anteriormente, e conter a solução correta do
Sistema Linear, em ambos os casos, o que não ocorreu na turma de Álgebra Linear I. Já a
considerada parcialmente satisfatória utilizou dois métodos distintos para a resolução do
sistema, porém não encontrou as soluções corretas, por erros cometidos na finalização da
atividade, nos quais o discente realizou a simplificação das respostas de forma errada, como
mostra a resolução do acadêmico B (Quadro 7).

Quadro 7: Resolução do discente B da atividade 8

Transcrição
𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = 𝑎
1° { 2𝑥1 + 2𝑥3 = 𝑏 ⇒ 3𝑥2 = 𝑐 −
3𝑥2 + 3𝑥3 = 𝑐
𝑐−3𝑥 𝑐
3𝑥3 ⇒ 𝑥2 = 3 3 ⇒ 𝑥2 = 3 − 𝑥3
𝑐
𝑥1 = − + 𝑥3 − 𝑥3 + 𝑎
3
𝑐
𝑥1 = − + 𝑎
3
𝑐
2 (𝑎 − ) + 2𝑥3 = 𝑏
3
2𝑐
2𝑎 − 3 +2𝑥3 = 𝑏
2𝑐
2𝑥3 = 𝑏 − 2𝑎 + 3
𝑏 4𝑐
𝑥3 = − 𝑎 +
2 3
𝑐 𝑏 4𝑐
𝑥2 = 𝑎 + − 𝑎 − + 𝑎 −
3 2 3
𝑏
𝑥2 = − + 𝑎 − 𝑐
2

258
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Transcrição
1 1 1𝑎
2° (2 0 2|𝑏) 𝐿2 ← 𝐿2 − 2𝐿1
0 3 3𝑐
1 1 1 𝑎 𝐿2
(0 −2 0|𝑏 − 2𝑎 ) 𝐿2 ←
𝑐 −2
0 3 3
𝑎
1 1 1 𝑏
(0 1 0|− + 𝑎 ) 𝐿1 ← 𝐿1 − 𝐿2
0 3 3 2𝑐
𝑏
1 0 1 2
0 1 0|| 𝑏 𝐿3 ← 𝐿3 − 3𝐿2
0 3 3 −2 + 𝑎
( 𝑐 )
𝑏
2
1 0 1| 𝑏 𝐿3
0 1 0 − +𝑎 𝐿3 ←
2 3
0 0 3|
3𝑏
( 𝑐+ − 3𝑎 )
2
𝑏
2
1 0 1| 𝑏
0 1 0 − + 𝑎 𝐿1 ← 𝐿1 − 𝐿3
0 0 1| 2
𝑐 𝑏
( + − 𝑎)
3 2
𝑐
+ 5𝑏 + 𝑎
3
1 0 0| 𝑏
0 1 0 − +𝑎
2
0 0 1|𝑐 9𝑏
( + − 𝑎)
3 2
Fonte: Protocolo do discente B da turma AL I.

As resoluções realizadas de maneira equivocada consistiam em realizar a solução do

Sistema Linear proposto utilizando apenas um método e, também, encontrando a solução
errada. Além disso, outro tipo de equívoco foi percebido, como no caso do discente D
(Quadro 8), o qual realizou operações entre linhas na matriz de coeficientes do sistema, não
realizando estas operações também na coluna de termos independentes.

Quadro 8: Resolução do discente D da atividade 8

Transcrição
8- Gauss-Jordan
1 1 1𝑎
(2 0 2|𝑏 ) 𝐿2 ← 𝐿2 − 2𝐿1
0 3 3𝑐
1 1 1𝑎 𝐿2
(0 −2 0|𝑏) 𝐿2 ←
−2
0 3 3𝑐
1 1 1 𝑎 𝐿1 ← 𝐿1 − 𝐿2
(0 1 0|𝑏 ) 𝐿 ← 𝐿 − 3𝐿
0 3 3𝑐 3 3 2

259
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 1 0 1𝑎
𝐿
(0 1 0|𝑏 ) 𝐿3 ← 33
0 0 3𝑐
1 0 1𝑎
(0 1 0|𝑏 ) 𝐿1 ← 𝐿1 − 𝐿3
0 0 1𝑐

Fonte: Protocolo do discente D da turma AL I.

O tipo de resolução considerada nula, nesta turma, é o caso do discente J, que apenas
reescreveu o sistema apresentado e não realizou a atividade, e do acadêmico N, que
reescreveu o Sistema Linear substituindo as letras que representavam os valores
independentes, por números inteiros, não realizando o solicitado na atividade.
Os métodos escolhidos pelos discentes da turma de Álgebra Linear I (considerando os
acadêmicos que realizaram a atividades, somente dez, somando resoluções parcialmente
satisfatórias e equivocadas) para realizar a atividade foram: Substituição, Escalonamento e
Gauss-Jordan, dos quais dois dos discentes recorreram como um dos métodos a Substituição,
seis o Escalonamento, um os métodos de Substituição e Escalonamento e um acadêmico o
método de Gauss-Jordan.
Na Tabela 5 estão descritos os dados quantitativos das classificações das resoluções
dos acadêmicos da turma de Álgebra Linear II, assim como, os registros de representação
mobilizados.

Tabela 5: Análise da resolução atividade 8, turma de Álgebra Linear II

Resolução Registros Mobilizados Quantidade Percentual
Satisfatória -- --
Parcialmente
RARM, RMRA, RLN 4 57,14%
Satisfatória
Equivocada RARM, RMRA, RLN 2 28,57%
Nula RARM, RMRA, RLN 1 14,29%
Em branco -- -- --
Total de respostas 7 100%
Fonte: Elaboração da autora, 2019, com base nos protocolos dos discentes da turma de AL II.

Para que as resoluções fossem classificadas como satisfatórias deveriam apresentar

solução correta do Sistema Linear por dois métodos distintos de resolução, em ambos os
casos, o que também não ocorreu na turma de Álgebra Linear II. Já as consideradas
parcialmente satisfatórias utilizaram dois métodos distintos para a resolução do sistema,
conforme solicitado, porém não encontraram as soluções corretas, apresentando erros na
finalização, realizando a simplificação das respostas de forma errada. Um exemplo pode ser
visto na resolução do discente U (Quadro 9).

260
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Quadro 9: Resolução do discente U da atividade 8

Transcrição
Método Convencional
𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = 𝑎 Transcrição
𝑐 − 3𝑥2 𝑐
{ 2𝑥1 + 2𝑥3 = 𝑏 ⇒ 𝑥3 = = − 𝑥2 𝑏 𝑐 𝑐
3 3 + 𝑥2 − + 𝑥2 + − 𝑥2 = 𝑎
3𝑥2 + 3𝑥3 = 𝑐 2 3 3
𝑐 𝑏 𝑐 𝑏 𝑐
2𝑥1 + 2( − 𝑥2 ) = 𝑏 𝑥2 = 𝑎 − 𝑥3 = − 𝑎 + 𝑥1 = 𝑎 −
3 2 3 2 3
2𝑐
2𝑥1 + − 2𝑥2 = 𝑏
3
2𝑐 𝑏 𝑐
2𝑥1 = 𝑏 − + 2𝑥2 → 𝑥1 = + 𝑥2 −
3 2 3
𝑏 𝑏 𝑐 𝑐
+𝑎− − 𝑥1 = 𝑎 −
2 2 3 3
Fonte: Protocolo do discente U da turma AL II.

Para resolução correta da atividade, os valores de 𝒙𝟏 , 𝒙𝟐 , e 𝒙𝟑 são, respectivamente,

𝟑𝒂−𝒄 𝟐𝒂−𝒃 −𝟔𝒂+𝟑𝒃+𝟐𝒄
, , , no entanto, a maioria dos discentes, equivocadamente, realizou a
𝟑 𝟐 𝟔

simplificação das frações. Cabe ressaltar que, a simplificação de uma fração pode ser
realizada se houver uma multiplicação de fatores no numerador e não uma adição ou
subtração, como era o caso.
As resoluções classificadas como equivocadas consistiam na realização da atividade
utilizando apenas um método e, também, encontrando a solução incompleta e com alguns
erros, como no caso do acadêmico S (Quadro 10), que não escreveu o valor de 𝒙𝟏 , e cometeu
um erro de sinais em 𝒙𝟑 .

261
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
 Quadro 10: Resolução do discente S da atividade 8
Transcrição
𝑥1 = 𝑎 − 𝑥2 −𝑥3
2(𝑎 − 𝑥2 −𝑥3 ) + 2𝑥3 = 𝑏
𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = 𝑎
2𝑎 − 2𝑥2 −2𝑥3 + 2𝑥3 = 𝑏
8) { 2𝑥1 + 2𝑥3 = 𝑏 ⇒ −2𝑥2 = 𝑏 − 2𝑎
3𝑥2 + 3𝑥3 = 𝑐
−𝑏 + 2𝑎
𝑥2 =
2
−𝑏 + 2𝑎
3( ) + 3𝑥3 = 𝑐
2
−3𝑏 + 6𝑎
+ 3𝑥3 = 𝑐
2
6𝑥3 = 𝑐 − 3𝑏 + 6𝑎
2𝑐 − 3𝑏 + 6𝑎
𝑥3 =
6
Fonte: Protocolo do discente S da turma AL II.

Na resolução classificada como nula, o discente X escreveu os métodos que utilizaria,

substituição e escalonamento, mas não realizou a atividade.
Os métodos escolhidos pelos discentes da turma de Álgebra Linear II (levando em
consideração os acadêmicos que realizaram a atividades, somente seis, somando resoluções
parcialmente satisfatórias e equivocadas) para realizar a atividade foram: Substituição, Regra
de Cramer e Escalonamento/Eliminação Gaussiana, dos quais um dos discentes recorreu
apenas a Substituição como método, um somente a Regra de Cramer, um a Substituição e a
Regra de Cramer, três a Substituição e o Escalonamento/Eliminação Gaussiana.
Considerando os métodos escolhidos, pelos discentes de ambas as turmas, evidencia-
se que entre os métodos utilizados de maneira expressiva estão Substituição e
Escalonamento/Eliminação Gaussiana. O primeiro envolvendo tratamento no registro de
representação algébrica e o segundo podendo ser realizado o tratamento no registro de
representação algébrica e, também, no registro de representação matricial, sendo este último o
utilizado pelos discentes participantes desta pesquisa.
Para Prado e Bianchini (2018), no que tange a resolução de Sistemas Lineares,
prioriza-se o ensino através de “operações elementares, escalonamento, que deve ser
justificado! E, quando possível fazer o uso de representações geométricas e software de
geometria dinâmica para visualizar o efeito de cada operação sobre a solução do sistema”
(PRADO; BIANCHINI, 2018, p. 87). Assim, o ensino de Sistemas Lineares não estaria
restrito apenas a mera aplicação e reprodução de métodos de resolução sem justificativa. Bem
como, é importante a realização da discussão das limitações de cada método, como apontado
por Lima (2001 apud CHIARI; FREITAS, 2018), por exemplo, se fosse necessária à
resolução de um Sistema Linear composto por vinte equações e vinte incógnitas, o uso da
Regra de Cramer demandaria mais tempo que o uso do método do escalonamento para obter a

262
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
solução do sistema.
Para isso, o uso da programação dos métodos numéricos para a resolução de Sistemas
Lineares, seria uma maneira de verificar as potencialidades e limitações dos métodos, assim
como, compreenderem as ligações entre os métodos estudados em Álgebra Linear e
revisitados no Cálculo Numérico, relacionando as discussões elaboradas nestes dois
componentes curriculares, integrando a Álgebra Linear e a programação. Os softwares, por
exemplo, podem ser utilizados para facilitar a resolução de sistemas, pois através da
programação, pode-se organizar um algoritmo para sua resolução, agilizando o processo e
potencializando o trabalho com as várias representações matemáticas (numérica, algébrica e
gráfica).

Considerações Finais

Este texto apresentou um recorte da pesquisa realizada na dissertação da autora,

contendo a análise aprofundada de duas atividades aplicadas aos discentes participantes das
turmas de Álgebra Linear, e teve como objetivo entender como esses acadêmicos resolvem
atividades que envolvam transformações cognitivas de tratamento e conversão, e quais são os
registros mobilizados por eles. Assim como, elencar quais os métodos escolhidos para a
resolução dos sistemas lineares.
Referente à análise dos registros de representação semiótica as resoluções dos
acadêmicos da turma de Álgebra Linear I focaram-se nos registros de representação, primeiro,
registro de representação em língua natural, segundo, registro de representação algébrica,
terceiro, registro de representação matricial e por último, registro de representação gráfica.
Com relação aos movimentos de tratamento e conversão, notou-se afinidade e escolha
por tratamentos nos registros de representação algébrica e matricial, sobre as conversões estas
foram realizadas nos sentidos RGRLN, RNRLN, RGRA, RNRA, RNRG. Na
turma de Álgebra Linear II as resoluções dos discentes mobilizavam os registros de
representação, em língua natural, algébrica, matricial e gráfica, nessa ordem de intensidade.
Referente ao tratamento e a conversão, os tratamentos foram efetuados nos registros de
representação algébrica e matricial, já as conversões foram realizadas nos sentidos RGRA,
RNRA, RGRM, RNRM, RNRG, RFRARM.
Como visto, na análise das resoluções das atividades, em ambas as turmas o registro
de representação gráfica foi o menos mobilizado pelos acadêmicos. Para Abrantes, Morais e
Barros (2018), é importante que no ensino de Sistemas Lineares haja ênfase para o registro de
263
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.10, n.22, p.242-266, mai.-ago. 2021.
representação algébrica e para o registro de representação gráfica. Assim como, é necessário
que se saiba realizar a conversão de um Sistema de Equações Lineares no registro de
representação algébrica para o registro de representação gráfica, assim como, a recíproca é
importante para compreensão desse conteúdo (ABRANTES; MORAIS; BARROS, 2018).
Ao analisar os métodos apresentados para a resolução de Sistemas Lineares,
identificou-se que, em ambas as turmas, os métodos escolhidos, em maioria, foram
Substituição e Escalonamento/Eliminação Gaussiana. O que corrobora com as indicações de
Prado e Bianchini (2018), no que tange a resolução de Sistemas Lineares, pois prioriza-se o
ensino da mesma através de operações elementares entre linhas, o escalonamento.

Referências

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oculta dos Registros de Representação Semiótica envolvendo Sistemas Lineares. In: VII
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[Link]
Acesso em: 15 mar. 2019.

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2010. 125 f. Dissertação (Mestrado Educação Matemática e Tecnológica) – Universidade
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BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2004.

BATTAGLIOLI, C. S. M. Sistemas Lineares na segunda série do Ensino Médio: Um olhar

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BOEMO, M. S. Registros de Representação Semiótica mobilizados no estudo de Sistemas

Lineares no ensino médio. 2015. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –
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Recebido em: 26 de maio de 2021

Aprovado em: 04 de julho de 2021

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