PADRÕES DE EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE (ESCOLAS

TRADICIONAL E ESCOLA CONSTRUTIVA)

RESUMO

Este artigo procura demonstrar as principais características dos paradigmas de educação

da atualidade - a Escola Tradicional e a Escola Construtivista - a partir da análise dos
aspectos filosóficos, epistemológicos, teóricos e metodológicos de cada tipo de escola.
Também faz uma crítica de ambos os paradigmas levando em consideração os aspectos
mais marcantes do ensino tradicional e do ensino construtivista.

Palavra-chave: escola tradicional - construtivismo – paradigmas

INTRODUÇÃO

O presente artigo propõe uma discussão teórica que tem como base as pesquisas
bibliográfica subordinando-se ao seguinte tema: “padrões de educação na atualidade
(escolas tradicional e escola construtiva) ”, trata-se de um recorte bibliográfico que
destaca a articulação teórica de vários autores.
Portanto, os formuladores de políticas educacionais, educadores e outros envolvidos na
educação estão a procura de tornar o sistema educativo eficiente e eficaz, a fim de
identificar e resolver os problemas no sector e proporcionar uma educação de qualidade
para os educandos.
As novas descobertas, especialmente as tecnológicas, contribuem para um olhar crítico
do homem sobre os novos rumos da educação. Nesse mesmo prisma, surgem
inquietações sobre os métodos e teorias de ensino aplicados nas escolas e universidades
de todo o planeta pois, cada vez mais, o ser humano tem buscado novas descobertas e,
para isso, o conhecimento acadêmico torna-se fundamental. Em meio a essas

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transformações, surgem pensamentos como os de (Saviani, 1991), para quem toda e
qualquer mudança na sociedade incidem diretamente na educação e no modo de agir
dos professores.

Buscando favorecer a compreensão sobre o método tradicional de educação e a teoria

construtivista, o objetivo do presente artigo foi verificar os contrastes existentes entre o
tradicionalismo e o construtivismo, enquanto mecanismos significativos para o processo
de ensino-aprendizagem.

No que se refere à metodologia, este artigo é uma pesquisa de natureza bibliográfica.

Metodologicamente, o estudo foi realizado a partir da leitura básica de várias literaturas,
tendo como objecto, a educação não obstante que o objectivo e descrever a evolução
dos padrões do processo de ensino e aprendizagem na era do tradicionalismo e o
construtivismo.

A ESCOLA TRADICIONAL

O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos

interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia... Para superar a
situação de opressão, própria do "Antigo Regime", e ascender a um tipo de sociedade
fundada no contrato social celebrado "livremente" entre os indivíduos, era necessário
vencer a barreira da ignorância... A escola é erigida, pois, no grande instrumento para
converter súditos em cidadãos. (Saviani, 1991. p. 18).

De acordo com Mizukami (1986), uma abordagem tradicional do processo de ensino –

aprendizagem não se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas sim numa
prática educativa e na sua transmissão através dos anos . Dessa forma, os pressupostos
teóricos da escola tradicional partiram de concepções e práticas educacionais que
exigiram no tempo sob as mais diferentes formas. As críticas à escola tradicional
marcaram o início do surgimento das novas abordagens de ensino que tiveram de
partir da própria abordagem tradicional como referencial teórico e prático de ensino.

O ensino tradicional fundamentou-se na filosofia da essência, de Rousseau, passando à

pedagogia da essência (Saviani, 1991). Tal pedagogia acredita na igualdade essencial
entre os homens de serem livres, e essa igualdade vai servir de base para estruturar a
pedagogia da essência respaldando o surgimento dos sistemas nacionais de ensino,
que, por sua vez, foram fundamentais para proporcionar a escolarização para todos.

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 Desse modo, na escola tradicional o conhecimento humano possui um caráter
cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivíduo pela transmissão dos
conhecimentos a serem realizados na instituição escolar (Mizukami, 1986). O papel do
indivíduo no processo de aprendizagem é basicamente de passividade.

É necessário situar-se no tempo de uma escola tradicional que interessa a esta

discussão. Ela surgiu a partir do advento dos sistemas nacionais de ensino, que datam
do século passado, mas que só atingiu maior força e abrangência nas últimas décadas do
século XX. Com o início de uma política educacional adicional foi possível a
implantação de redes públicas de ensino na Europa e América do Norte (Patto, 1990). A
organização desses sistemas de ensino foi desenvolvida na emergente sociedade
burguesa, a qual apregoava a educação como um direito de todos e dever do
Estado. Assim, a educação escolar teria a função de auxiliar a construção e consolidação
de uma sociedade democrática:

“O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da

nova classe que se consolida no poder: a burguesia... Para superar a situação de opressão,
próprio do "Antigo Regime", e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social
celebrado "livremente" entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância... A
escola é erigida, pois, não é um grande instrumento para converter privilégios em
cidadãos”. (Saviani, 1991. p. 18).

Não é propósito desse estudo analisar as diversas tendências que se opõem à Escola
Tradicional em nosso país, tais como a Escola Nova e o Tecnicismo. Essas e outras
teorias educacionais tiveram seus momentos históricos comprovados pelos
pesquisadores e levamos em conta que podem ter trazido certas modificações à estrutura
original da escola tradicional. Mas o que interessa analisar sobre a escola tradicional é
que ela continua existindo de modo semelhante ao que foi no seu início. (Mizukami,
1986)

.Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu após a
revolução industrial, e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino,
configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século passado, no
momento em que, consolidado o poder burguês, aciona –se a escola redentora da
humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um instrumento de constituição da
ordem democrática. (Saviani, 1991. p.54).

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O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até
hoje insiste, predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social
individualista. A burguesia tem a necessidade de oferecer instrução, no mínimo, para a
massa trabalhadora, por isso, a educação se deu para a formação do cidadão
disciplinado. (MACEDO, L. 1994)

A universalização da escola, em grande parte do Ocidente, é uma conquista que não

podemos deixar de considerar. Não podemos dizer o mesmo, porém, dessa igualdade
que ela representaria entre os homens que foi embasado para a escola tradicional. Não
sabemos por quanto tempo ainda haverá uma educação para os pobres e outra para os
ricos, mas já temos certeza de que a escola, por si só, não é redentora da
humanidade, acreditamos que entraremos no terceiro milênio com uma escola
tradicional nada revolucionária se comparada às suas origens. (Mizukami, 1986).

ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DA ESCOLA TRADICIONAL

A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é uma

faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais simples às
mais complexas. Nessa perspectiva é preciso decompor a realidade a ser estudada com
o objetivo de simplificar o patrimônio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que,
por sua vez, deve armazenar tão-somente os resultados do processo. (PIMENTEL,
MAM 1991 pág. 1932).

Ao abordarmos os aspectos epistemológicos da escola construtivista discutiremos as três

estratégias diferentes utilizadas pelas ciências humanas, na modernidade, para resolver o
problema do conhecimento humano: o essencialismo, o fenomenismo e o historicismo.

Acreditamos que a escola tradicional ora se utilizou do inatismo — que tem origem no
essencialismo do século XVII — e ora do ambientalismo — originado do fenomenismo
do século XVIII — para seu suporte epistemológico, não importando, inclusive, o fato
de serem contraditórios. Grosso modo, ou o aluno aprendeu os conteúdos escolares
porque era portador de uma inteligência inata, ou sua aprendizagem estava diretamente
relacionada à quantidade ou qualidade da experiência escolar em determinado
conteúdo. Consequentemente, como o historicismo conseguiu superar essas duas
primeiras estratégias, foi a partir dessa epistemologia historicista que se originou o
construtivismo. (Piaget, 1975).

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2.4. ASPECTOS METODOLÓGICOS DA ESCOLA TRADICIONAL

Saviani (1991) elaborou uma síntese interessante sobre essa estrutura do método
tradicional, que vale ser lembrada:

Eis, pois, a estrutura do método; na lição seguinte começa – se corrigindo os exercícios,

porque essa correção é o passo da preparação. Se os alunos fizeram os exercícios
corretamente, eles assimilaram o conhecimento anterior, então eu posso passar para o
novo. Se eles não fizeram corretamente, então eu preciso dar novos exercícios, é preciso
que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as razões
dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato
assimilado, o que será uma condição para se passar para um novo conhecimento.

Mizukami 1986, também enfatiza o método expositivo como sendo o que caracteriza,
essencialmente, uma abordagem do ensino tradicional. A metodologia expositiva
privilegia o papel do professor como o transmissor dos conhecimentos e o ponto
fundamental desse processo será o produto da aprendizagem (a ser realizado pelo
aluno). Acredita – se, que se o aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados,
ainda que de forma automática e invariável, houve aprendizagem. A autora demonstra
também que outros fatores envolvidos no processo de ensino – aprendizagem, tais como
os elementos da vida emocional ou afetiva do sujeito, são negligenciados e, por que não
dizer, negados nesta abordagem, por apoiar – se que eles poderiam comprometer níveis
o processo.

Essa metodologia seria ainda muito comum atualmente em nossas salas de

aula. Segundo o autor os que defendem tal método acreditam que ele provocou uma
pesquisa pessoal no aluno, isto é quando os alunos alcançam o objetivo proposto pelo
professor, infere-se que eles compreenderam o conteúdo total proposto.

Podemos questionar, no entanto, a qualidade do ensino da escola tradicional na

atualidade. Constamos informalmente, que ela está empobrecida se comparada às
instituições existentes nas décadas passadas porque os conhecimentos não estão sendo
transmitidos com o mesmo rigor daquela antiga escola tradicional que instruiu nossos
pais e avós.

Cremos ter indicado as características principais do método tradicional de ensino, o

importante é considerarmos que o suporte teórico da escola tradicional já atravessou

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décadas e mais décadas no tempo, o que possibilitou várias modificações em sua
essência original. Podemos dizer que o método expositivo atual guarda semelhança
sensível com os passos de Herbart, mas, ao mesmo tempo, traz os específicos dos
paradigmas de ensino que surgiram posteriormente. É verdade falar até de uma certa
contaminação dos outros métodos que tomaram o método tradicional como base (para
criticá-lo e/ou ultrapassá-lo). E talvez não exista, sequer, um método puro.

A ESCOLA CONSTRUTIVISTA

Vários estudos deste século podem ser classificados como teóricos do

construtivismo. Entre eles, os principais são: Jean Piaget (considerado o precursor, ao
mesmo tempo que sua obra extensa continua baseando as pesquisas mais atuais sobre
aquisição do conhecimento).

Piaget é, sem dúvida, a teoria mais importante do construtivismo sua obra científica é
tão vasta que após mais de quinze anos de sua morte a leitura de consideráveis de seus
livros ainda é privilégio para estudantes completamente apaixonados por este gênio do
conhecimento humano. Os dois pressupostos básicos de sua obra são o Interacionismo e
o Construtivismo Sequencial .

Para o biólogo suíço, o desenvolvimento resultado de programação entre aquilo que o

organismo traz e as explicações fornecidas pelo meio, e o eixo central de sua teoria
sobre o desenvolvimento mental é justamente a interação entre o organismo e o meio
ambiente em que está inserido.

segundElias (1992) O interacionismo piagetiano pretende superar as concepções

inatistas e comportamentais – metalistas sobre como o homem adquire conhecimentos e
condutas. Como vimos na discussão dos aspectos epistemológicos, essas duas posturas
são substituídas à concepção construtivista de aquisição do conhecimento e, ao mesmo
tempo, são fundadas para dar lugar a essa nova concepção chamada interação. Para
Piaget essa interação se dá por dois processos simultâneos: a organização interna e a
adaptação ao meio .

A adaptação ao meio é definida por Piaget como a própria função do desenvolvimento

da inteligência. Ocorre por meio de dois processos complementares — assimilação e
acomodação:

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 “...a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento de
equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma adaptação
complementar... em todos os casos, sem exceção, a adaptação só se
considera realizada quando atinge um sistema estável, isto é , quando existe
equilíbrio entre a acomodação e a assimilação”. (Piaget, 1975)

É sempre bom lembrar que o significado desses dois termos usados por Piaget não se
refere ao senso comum isto é cotidianamente, assimile refere – se a aprender, ou fixar
idéias ou ensinamentos, a acomodação significa conformar-se ou adequar-se a uma
situação. Em "O Nascimento da Inteligência na Criança", Piaget esclarece o sentido que
dá a esses dois termos.

Piaget não define idades específicas para os avanços por meio do descrito. É certo que o
construtivismo seqüencial se baseia – se exatamente na constatação de que esses
eventos se apresentam –se em uma sequência constante.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DO CONSTRUTIVISMO

De acordo com o FRANCO (1991), a questão da metodologia a ser aplicada numa

prática pedagógica construtivista é um dos aspectos que mais geraram controvérsias na
aplicação da teoria à realidade da sala de aula. No caso da alfabetização isso fica claro
em virtude de que, na escola tradicional, há uma valorização dos métodos e/ou técnicas
de ensino da leitura e da escrita. O professor construtivista, por sua vez, tem consciência
de que não pode mais utilizar essas velhas técnicas de alfabetização; no entanto, o
ensino da leitura e da escrita e de outros aspectos próprios à alfabetização deve também
seguir uma metodologia coerente com os objectivos da proposta construtivista.

Segundo o GADOTTI (1995) A prática de sala de aula deve ter um norte, uma
orientação, e isso não é deixar de ser construtivista. Ao contrário, as orientações
metodológicas baseadas nas teorias construtivistas devem explicar não apenas os
detalhes das técnicas utilizadas, mas principalmente, fundamentadas teoricamente como
se chegaram até essas técnicas, quais são os objetivos em relação à aprendizagem e suas
consequências prováveis em termos pedagógicos.

A técnica por si só não tem mais sentido algum na alfabetização.

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Quando, por exemplo, uma professora da escola tradicional aplica o método silábico,
ela se utiliza da técnica das famílias silábicas e não se questiona por que as crianças
devem aprender a ler e a escrever daquela maneira. Simplesmente aplica a técnica, sabe
que ela funciona e, se funciona, não há o que questionar, o método e a técnica estão
acima do conteúdo, a leitura e a escrita não são percebidas como um meio, mas como
um fim em si mesmas. O importante é saber decifrar as sílabas, as palavras, as frases e o
texto. Os problemas com a interpretação da leitura e com a produção de textos são
deixados para as séries seguintes. Na alfabetização o que interessa é que a criança leia ,
ou melhor, decifre. Mas não é preciso elaborar um tratado sobre leitura para chegar à
conclusão de que ler não é a mesma coisa que decifrar.

Segundo Pimentel (1992), esta é uma das críticas feitas à prática pedagógica que se
sustenta na teoria construtivista: a não utilização de um método para a
alfabetização. Quando isso se confunde com um espontaneísmo irresponsável por parte
do professor, pode gerar muitas deformações e prejuízos para a prática pedagógica.

De acordo com este autor, adota um método exclusivo de ensino para a leitura e a
escrita seria ignorar que as crianças não têm as mesmas experiências anteriores à sua
própria escola, os mesmos interesses e necessidades e a mesma capacidade e velocidade
de aprendizagem na alfabetização. Isto não significa que uma postura construtivista seja
incompatível com a aquisição de conteúdos curriculares. A maneira como estes
conteúdos são trabalhados na sala de aula é diferente da utilização na escola tradicional

Mas isto não significa dizer que não se tenha, numa prática construtivista, uma
metodologia de trabalho, uma organização curricular, uma vez que não há nenhuma
incompatibilidade do construtivismo com os conteúdos curriculares. Na realidade o que
muda é a forma como estes conteúdos são trabalhados pedagogicamente.

Construtivismo significa isto, a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de
que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
previsto. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o
simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua
ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal
modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e,
muito menos, pensamento. (Becker, 1993. Pag.88)

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Para uma melhor compreensão, a exemplo do que aprendemos com o estudo da escola
tradicional, dividimos essa discussão em tópicos que se complementam e são indicadas
para esclarecer a teoria construtivista.

ASPECTOS FILOSÓFICOS DO CONSTRUTIVISMO

O construtivismo fundamenta – se no iluminismo, por sua vez, a filosofia iluminista

preceitua que o homem é um ser dotado de razão. Segundo Freitag (1993), a novidade
introduzida é que a faculdade de fazer uso da razão não é transmitida geneticamente,
mas uma potencialidade que precisa se desenvolver no curso da vida. Para o autor, o ser
humano tem, sim, uma predisposição para pensar e julgar com bases racionais, isto é,
uma pré-disponibilidade para o racional, que, no entanto, não é uma herança genética.

A construção do conhecimento humano pelo uso da razão tem o objetivo de alcançar os

patamares mais elevados do pensamento lógico, do julgamento e da argumentação,
sempre no sentido de haver reciprocidade na transmissão e na compreensão das idéias
ditas pelo outro

De acordo com GADOTTI (1995) A suposição filosófica do Construtivismo é, de fato,

uma suposição iluminista, isto e, sem a razão, teríamos a desrazão, teríamos a loucura,
teríamos a impossibilidade de pensar o mundo, de ordenar, de construir uma visão, uma
concepção sobre o mundo, da natureza e do mundo social, ou seja, uma sociedade. .

ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DO CONSTRUTIVISMO

De acordo com Domingues (1991), Epistemologia é uma ciência que tem como objeto o
estudo do conhecimento ou a compreensão de como chegamos a conhecer. O
conhecimento humano é tema que vem sendo treinado ao longo de toda a história da
humanidade e várias tentativas foram feitas de formulação de uma teoria, capazes de
chegar a uma conclusão ou, ao menos, a uma aproximação sobre essa capacidade
unicamente humana de reter, criar e elaborar conhecimento.

Ao analisar o problema da fundamentação teórica das ciências humanas, Domingues

(1991) descreve as três estratégias diferentes da Episteme moderna:

1. Essencialista — Século XVII — externo para o modus essendi das coisas, seu
elemento próprio é o ser (essência) e as qualidades do ser (acidentes, atributos, modos
etc.); toma a verdade como essência a des–velar;

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2. Fenomenista — Século XVIII — voltado para o modus operandi dos específicos
como notas da observação e da experiência, isto é, não como essências a desvelar, mas
fatos a descrever; seu elemento próprio é as características e as correlações das
características;

3. Historicista — Século XIX — voltado para o modus faciendi das coisas, seu
elemento próprio é o devir e as correlações do devir.

Portanto temos que considerar, que os pressupostos epistemológicos do construtivismo

se fundamentam na ideia de que o pensamento não tem fronteiras: ele se constrói, se
derrota, se reconstrói. Um dos pontos principais da visão construtivista de ensino é que
a aprendizagem é uma construção da própria criança, em que ela é o centro no processo,
e não o professor.

ESCOLA TRADICIONAL E ESCOLA CONSTRUTIVISTA: CRÍTICAS

Segundo Pimentel (1991), um aspecto importante da escola tradicional é que ela se

preocupa em transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. Possibilitar que
todo esse acervo cultural seja objeto de aprendizagem seja um dos méritos da escola
tradicional.

O que se discute é a forma mais adequada de realizar este contato dos alunos com os
conteúdos curriculares.

Em relação ao construtivismo, é a aplicação pedagógica de suas teorias ao cotidiano da

sala de aula que encontramos as mais diversas críticas e dificuldades, e talvez seja a
partir desse obstáculo que muitas experiências foram equivocadas quando foram
intituladas construtivistas, e provável que essas escolas não tenham conseguido adequar
a teoria construtivista à prática pedagógica.

O reconhecimento das diferenças apontadas por Macedo (1994) entre os objetivos de

Piaget e os objetivos da escola leva a pensar que a aplicação pedagógica da obra de
Piaget requer muito esforço e cuidado e não se faz diretamente, simplesmente aplicando
– se a teoria à prática de sala de aula.

A nosso ver, no caso específico da alfabetização infantil, o professor, a partir do

conhecimento necessário sobre a língua portuguesa e do conhecimento dos pressupostos
da teoria construtivista, deve elaborar sua forma de trabalhar com as crianças. Não há

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receitas prontas para se trabalhar em sala de aula. Cada escola deve procurar um
caminho para possibilitar a aquisição de conteúdos curriculares para sua clientela.

MACEDO (1994), os críticos de Piaget acreditam que sua teoria enfatiza os aspectos
cognitivos em detrimento dos aspectos sociais, afetivos e lingüísticos. Chegou – se a
crítico Piaget partindo da interpretação de que o conhecimento dos avanços do
desenvolvimento infantil pode ser feito como único direcionado para a ação do
educador, minimizando – se os fatores sociais e políticos da educação.

Portanto, de cordo com esta crítica, consideramos o desenvolvimento da inteligência

como prioridade do trabalho pedagógico traria o risco de uma pedagogia elitista,
centrada em propostas norteadas por uma teoria "científica" e inovadora por educadores
estabelecidos neutros.

Dando ênfase ao tema da aprendizagem, há teóricos de inspiração psicanalítica que

apontam para a dimensão afetiva do saber, ou seja, o desejo de aprender. o próprio
Piaget preocupava-se com a relação entre a evolução intelectual e cognitiva da criança e
o desenvolvimento da afetividade e da motivação.

Em nossa opinião, o que sempre deve ser enfatizado é que o construtivismo não é, em
sentido amplo, uma teoria da educação e não é, em sentido estrito, uma metodologia de
ensino, mas sim é uma concepção teórica acerca de como o homem chega ao
conhecimento, podendo alcançar vários campos da realidade contemporânea.

1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1993.

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Vozes; FIDENE, 1987.
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 MACEDO, L. Ensaios construtivistas São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
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 PIMENTEL, MAM O Modelo construtivista e o ensino aprendizagem da leitura
e da escrita. In: FUNDAÇÃO AMAE PARA EDUCAÇÃO E
CULTURA. Reflexões construtivistas Belo Horizonte, 1991. p 1932.
 SAVIANI, D. Escola e democracia 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

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