Revista Intercâmbio dos Congressos Internacionais de Humanidades-ISSN 1982-8640. Ano 2020, p.

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Projeto de Leitura Pequenos Escritores: A Arte de Reescrever Fábulas na Alfabetização

Tayse Castelo RIBEIRO (SEDF)1

RESUMO

A alfabetização na perspectiva do letramento é um tema que nos direciona ao seguinte

questionamento: Como despertar e desenvolver a escrita de textos de alunos em fase de
alfabetização? Com essa indagação, nasceu o projeto de leitura Pequenos Escritores, que 102
visa refletir sobre o resultado de uma experiência desenvolvida com alunos do 3º ano do
Ensino Fundamental I, de uma escola classe situada na Ceilândia -DF. O objetivo principal é
incentivar a prática de produção de textos por meio do gênero textual fábulas, vivenciando o
exercício da criatividade e despertando o gosto pela leitura. O Gênero textual estudado foi
explorado por meio de leituras deleites, debates, vídeos e apresentação teatral. As crianças
reescreveram as fábulas partindo das histórias do livro Pedalando pelas Fábulas, de Dad
Squarisi. O livro foi emprestado a todas as crianças das turmas para que fizessem a leitura
com a participação da família. Neste projeto, os alunos tiveram autonomia para acrescentar
características aos seus personagens, reinventar enredos, modificar lugares e, desta forma,
protagonizar o seu potencial escritor. Para embasar este trabalho, recorre-se aos escritos de
Emília Ferreiro (2011), Magda Soares (2018), Angela Kleiman (1995) e Currículo em
Movimento do DF. Tivemos como produto final a exposição dos livros dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Reescrita. Alfabetização. Letramento. Fábulas.

ABSTRACT

Alphabetization with a view to the literacy is the subject that drives us to the following questioning:
How would it be possible to wake up and develop the ability of writing texts on students in
alphabetization stages? With that question in mind it was created the reading project named
Pequenos Escritores aimed at reflecting on the results of an experience performed with elementary
students (3rd grade) of a school situated in Ceilândia, Distrito Federal. Its main aim was to incentivate
the production of texts through the fable literary genre, experiencing creativity and awaking their
interest in reading. The literary genre mentioned above was explored by means of pleasure readings,
debates, videos as well as theater performance. The book Pedalando pelas Fábulas (Dad Squarisi)
had been previously lent to all the involved kids so that they could read it together with their
families. Afterwards, using the stories of the book as starting point the children had to rewrite the
fables. In this project the students were autonomous to add new features to the characters, create
new storylines, change places and, therefore, bring about their writer in potential. The exhibition of
the students’ books was the main final product of the project. The authors that underpin this
research are Emilia Ferreiro (2011), Magda Soares (2018) and Curriculo em Movimento do DF.

KEY-WORDS: Reading. Rewriting. Alphabetization. Literacy. Fables.

I. INTRODUÇÃO

1
Docente Secretaria de Educação do Distrito Federal e Secretaria de Estado de Educação de Goiás
ysinhatata2005@[Link]
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Desde a infância, o indivíduo convive com os diversos textos que circulam nos
lugares que frequenta. Em casa, nos bairros, nas ruas, nos estabelecimentos, nas
repartições públicas, nas igrejas, universidades, hospitais, entre outros locais, os
textos estão presentes no seu meio social, sejam eles orais ou escritos, simples ou
complexos, com linguagem formal ou informal, ou seja, os textos estão inseridos nas
mais diversas esferas de atividades humanas.
O contato diário com os textos e as demandas da vida moderna em
103
sociedade atreladas ao desenvolvimento da tecnologia exigem dos indivíduos uma
adequada e eficiente apropriação da leitura e da escrita e, mais que isso, a
aplicação dessas aquisições nas muitas e diversas atividades que desempenham.
A participação nas esferas da sociedade exige o domínio de conhecimentos
específicos para a viver nos grandes centros urbanos, e esses conhecimentos são
transmitidos principalmente pela língua escrita, privilegiando-a pelo seu sistema de
símbolos e regras. A sociedade exige que o indivíduo possua atributos necessários
para utilizar esse sistema escrito nos mais diversos contextos, conferindo à
alfabetização um direito social (FERREIRO, 2011).
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), o analfabetismo no Brasil é considerado expressivo ainda que os índices de
escolarização têm melhorado. A taxa de escolarização na faixa etária de 6 a 14 anos
no período de 2007 a 2015 aumentou de 97,0 % para 98,6 %. Esse dado demonstra
avanços no número de matriculados nas escolas brasileiras. Quanto ao
analfabetismo, no mesmo período citado anteriormente, a taxa de 10 a 14 anos
demonstra redução: em 2007 era de 3,1 e em 2015 era de 1,6. Esses dados
mostram que os índices de analfabetismo têm reduzido paulatinamente no decorrer
dos anos, mas que ainda é um desafio alcançar níveis melhores. Além disso, é
fundamental concentrar na qualidade do ensino, pois não basta ao indivíduo ser
alfabetizado, mas se esse processo tem se tornado efetivo nas situações que
exigem dele habilidades de leitura e escrita.
No ambiente escolar, faz-se necessário que o trabalho pedagógico do
professor seja focado na exploração de estratégias de leitura e escrita respeitando o
processo de construção do aluno, e seu nível de apropriação. Nesse sentido, Emília
Ferreiro aborda as seguintes estratégias para introdução da língua escrita:
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- permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais

que são portadores de escrita (...Jornais, revistas, dicionários,
calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros
de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas,
recibos, telegramas etc.);
- ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua
escrita que aparecem nesses distintos materiais;
- poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer
erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e
comparadas sem serem sancionadas;
- poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando
inteligentemente os dados contextuais e – na medida em que vai 104
sendo possível – os dados textuais;
- participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;
- poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter resposta;
- poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber
o que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar. (FERREIRO,
2011, p.73, 74)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destaca a importância em

formar escritores competentes:

Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso

também oferecer condições de os alunos criarem seus próprios
textos e de avaliarem o percurso criador. (...) É importante que nunca
se perca de vista que não há como criar do nada: é preciso ter boas
referências. Por isso, formar bons escritores depende não só de uma
prática continuada de produção de textos, mas de uma prática
constante de leitura.” (PCN, 1997, p.52)

Nesse ponto de vista baseado nas perspectivas de Ferreiro em consonância

com os PCN que enfatiza a necessidade do trabalho com diversos gêneros textuais,
bem como a exploração de suas peculiaridades, suas especificidades e seus
elementos fundamentais, compreendemos que esse trabalho deve ser desenvolvido
com a predominância da leitura e da escrita, paralelamente.
Além disso, o trabalho com projetos de leitura deve ser centrado em
estratégias de leitura e escrita diversificadas. No decorrer das atividades propostas,
é fundamental que o aluno seja estimulado a escrever para que desperte seu
potencial escritor. Essa prática de leitura, escrita, reescrita e revisão precisa ser
mediada e conduzida pelo professor, que tem o papel de estimular o gosto pela
leitura constantemente nas suas aulas, e também de frisar a importância dessa no
ambiente familiar da criança.
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A escola é um dos espaços onde a criança tem a oportunidade de

desenvolver suas funções linguísticas – não o único – e, por meio dessas, contribuir
para o progresso da sua competência como escritor.

O objetivo do artigo é demonstrar como as práticas de leitura, escrita e

reescrita de fábulas mediadas pelo professor-alfabetizador podem ser proveitosas e
eficientes para a apropriação e desenvolvimento da escrita de crianças em fase de
105
alfabetização. A atividade do professor será de intervir quando pontuar necessário,
estimular a participação da família no processo ensino-aprendizagem do discente,
despertar o exercício da escrita individual e coletiva, e estimular a leitura dos
escritos dos demais colegas.

II. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Nos últimos anos, há muitas abordagens que estudam sobre o processo de

alfabetização. Essas abordagens envolvem diferentes áreas do conhecimento. Para
Magda Soares, faz-se necessário estabelecer diferenças entre o processo de
aquisição da língua e processo de desenvolvimento da língua. Nesse sentido,
alfabetização e Letramento ainda são considerados temas polêmicos no campo
educacional (SOARES, 2018).
Conforme Soares (2018) descreve, “o processo de alfabetização deve levar à
aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o escrito”, ou seja, esse
processo não deve ser centrado na codificação e descodificação de letras e
fonemas, ou centrado somente em métodos específicos, mas a escrita deve ser
abordada “como um meio de expressão/compreensão, com especificidade e
autonomia em relação à língua oral” (SOARES, 2018, p.19). A autora defende uma
teoria que aborde três aspectos no processo de alfabetização: primeiramente, o ler e
escrever de forma mecânica; concomitante, a escrita como forma de expressão
dotada de peculiaridades e autonomia ao ser comparada com a oralidade; e
simultaneamente as funções sociais da língua escrita. Desse modo, a escrita se
constitui num processo que envolve representação de fonemas e grafemas e suas
significações na escrita.
O Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa com auxílio do
IBOPE- Agência que mensura o nível de alfabetismo brasileiro, realizam pesquisas
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que demonstram o INAF (Indicador de Alfabetismo no Brasil). O Instituto destaca

três níveis para as seguintes classificações de grupos funcionalmente alfabetizados:

Elementar - As pessoas classificadas nesse nível podem ser

consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e
compreendem textos de média extensão, localizam informações
mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências (...)
Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas
envolvem maior número de elementos, etapas ou relações;
106
Intermediário – Localizam informações em diversos tipos de texto,
resolvem problemas envolvendo percentagem ou proporções ou que
requerem critérios de seleção de informações, elaboração e controle
de etapas sucessivas para sua solução. As pessoas classificadas
nesse nível interpretam e elaboram sínteses de textos diversos e
reconhecem figuras de linguagem; no entanto, têm dificuldades para
perceber e opinar sobre o posicionamento do autor de um texto.

Proficientes - Classificadas nesse nível estão as pessoas cujas

habilidades não mais impõem restrições para compreender e
interpretar textos em situações usuais: leem textos de maior
complexidade, analisando e relacionando suas partes, comparam e
avaliam informações e distinguem fato de opinião. (...)

O INAF é uma ferramenta que auxilia no desenvolvimento da educação

brasileira, conforme é destacado no documento Relatório de Agosto de 2018. Com
esses dados, o órgão reacende a discussão sobre analfabetismo e,
consequentemente, contribui para reflexão e melhorias no ensino da educação
básica. Nota-se que não basta ao indivíduo ser considerado alfabetizado, mas
desenvolver competências para expandir seu letramento nas diversas situações
comunicativas que abordam a língua falada e a língua escrita.
O INAF é realizado em indivíduos com a faixa etária de 15 a 64 anos.
Percebe-se que o analfabetismo funcional tem suas divisões. E ao comparar as três
classificações citadas, depreende-se que o grupo considerado analfabeto funcional
elementar apresenta limitações que circunda elementos mais complexos como
informações implícitas em diferentes tipologias textuais. No nível intermediário, a
dificuldade é centrada na descrição de argumentos do autor no texto, ou seja,
supera-se as informações implícitas, mas não há compreensão dos
posicionamentos. Quanto ao nível proficiente, todas as barreiras citadas nos níveis
anteriores foram superadas, e esse grupo já demonstra um nível de compreensão
de textos adequado e satisfatório.
O Instituto descreve o conceito de alfabetismo:
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Alfabetismo é a capacidade de compreender e utilizar a informação

escrita e refletir sobre ela, um contínuo que abrange desde o simples
reconhecimento de elementos da linguagem escrita e dos números
até operações cognitivas mais complexas, que envolvem a
integração de informações textuais e dessas com os conhecimentos
e as visões de mundo aportados pelo leitor. Dentro desse campo,
distinguem-se dois domínios: o das capacidades de processamento
de informações verbais, que envolvem uma série de conexões
lógicas e narrativas, denominada pelo Inaf como letramento, e as
capacidades de processamento de informações quantitativas, que
envolvem noções e operações matemáticas, chamada numeramento.
(INAF BRASIL, 2018, p. 4) 107

Nesse sentido, nota-se que as exigências para um indivíduo ser considerado

alfabetizado envolvem determinadas e diversas habilidades contextuais e cognitivas,
ampliando assim as possibilidades de uma pessoa alfabetizada viver, comunicar e
interagir na sociedade.
O conceito de Letramento, segundo Kleiman

Um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de

funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas
quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de
identidade e de poder (1995, p.11).

Kleiman (1995, p.246) ressalta que “a alfabetização aparece como um

caminho de ampliação e assimilação de uma nova visão de mundo, conduzindo ao
aprendiz a uma participação social mais ativa”. Desse modo, a alfabetização e o
letramento estão interligados no processo de aquisição da leitura e também da
escrita, transpassando a ideia de fixação do sistema alfabético, mas sim
possibilitando ao indivíduo um novo olhar para as emergências da vida moderna.

III. PROJETO DE LEITURA PEQUENOS ESCRITORES

O projeto surgiu da necessidade de incentivar o hábito da leitura na escola

devido às queixas explícitas dos professores nas reuniões conhecidas como
coletivas. As indagações eram constantes e necessárias para o fortalecimento das
habilidades e competências linguísticas dos alunos em fase de alfabetização, e
posterior a ela – 2º bloco do ciclo do BIA.
A preocupação inicial veio quando exerci o cargo de Coordenadora Pedagógica
nessa mesma Unidade Escolar. Ao longo dos últimos bimestres do ano anterior, era
perceptível a desmotivação expressa nas produções textuais de crianças de 8 a 11
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anos. Os últimos testes de hipóteses de escrita - a Psicogênese - mostraram que era

necessário uma ação duradoura e efetiva para despertar o gosto pela leitura e o
desejo dos alunos em produzir textos. Alguns professores realizaram debates em
sala de aula, e seus alunos tiveram a oportunidade de expressar suas angústias
quanto à escrita de textos, ou melhor, as famosas redações.
Os depoimentos dos alunos frente ao professor mostraram que muitas crianças
tinham e têm potencial, mesmo não sendo consideradas alfabetizadas no resultado
108
dos testes da Psicogênese, porém algumas crianças relataram sentir medo dos
erros ortográficos, e angústia ao serem criticadas pelos erros cometidos devido à
possibilidade de sua exposição. Nesse sentido, em uma das etapas do projeto foi
importante a troca de informações com o corpo docente para que não constrangesse
as crianças nas correções de seus textos. Nesse momento, estabeleceu o bilhete
como estratégias de revisão dos textos produzidos.
A escrita é onipresente, como pontua Kleiman (1995). Ela está no nosso
cotidiano tão natural que, para os letrados, ela pode passar imperceptível em
determinadas situações, porém, essa mesma escrita pode ser considerada
“verdadeiros obstáculos para os grandes grupos de brasileiros não – escolarizados”
Kleiman (1995, p. 7), isto é, a escrita tem o papel fundamental nas atividades
simples e corriqueiras, como também tem o seu “efeito potencializador” (Kleiman,
1995, p. 7), que possibilita aos cidadãos não – letrados um olhar de mudança e
transformação da sociedade.
O trabalho com projetos de leitura possibilita o engajamento do aluno na
esfera escolar e na sua comunidade como sujeito ativo, a interação com a família e
a comunidade escolar, o aumento das visitas na biblioteca da escola, a articulação
do trabalho pedagógico, o envolvimento do discente com as etapas do projeto, entre
outros benefícios. Os PCN destacam que
Os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com sua
própria aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde
o início, e de haver um produto final em torno do qual o trabalho de
todos se organiza, contribui muito mais para o engajamento do aluno
nas tarefas como um todo, do que quando essas são definidas pelo
professor (p.51)

Os projetos de leitura com reescrita de textos são de extrema importância para

um bom e articulado desenvolvimento na produção textual das crianças. Ao
reescrever as fábulas, o aluno conhece a narrativa e características desse gênero,
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associa-as com a sequência de fatos, reconhece outras versões da mesma fábula,

opta por versão específica tendo essa como sua narrativa principal, amplia seu
vocabulário articulando novos detalhes a algum elemento da fábula, trabalha a
oralidade na leitura e contação dessas fábulas para outros colegas e,
consequentemente, interage e participa ativamente de todo o processo de
construção do seu livro.
A reescrita de fábulas pode acontecer com a articulação de diferentes
109
estratégias e atividades. São elas:
 Leituras coletivas, individuais na escola e no ambiente familiar;
 Debates que envolvam toda a turma ou entre duas turmas;
 Comparação de duas ou três versões da mesma fábula;
 Mudanças em determinado aspecto da fábula: algum
personagem, por exemplo;
 Ênfase na sequência dos fatos para identificação do início, meio e
final;
 Leitura dramatizada da moral da história com a intenção de refletir
sobre a mensagem final da fábula;
 Produção textual individual, produção de texto coletiva e/ou em
dupla no processo de reescrita;
 Revisão das produções produzidas: enfatizar a importância desse
processo e estimular os alunos a revisarem o texto de outro aluno;
 Leitura expressiva enfatizando aspectos da linguagem oral sob a
escrita: entonação, expressão facial, ritmo da história;
 Exploração de vocabulário e glossário para manuseio do
dicionário;

Muitas são as vantagens de se aplicar um projeto de leitura pautado em um

gênero específico como a fábula, mas, além disso, construído e desenvolvido com
diversas estratégias para a prática da leitura e da escrita. É nesse sentido, que o
docente pode estimular a prática de produção de textos, possibilitando ao
alfabetizando a inserção e interesse nessa busca em expor sua criatividade na
reescrita, em estimular o seu potencial, em despertar-lhe para o hábito da leitura. E
com a articulação de leituras, releituras deleites, debates, vídeos e apresentação
teatral, o aluno tem percepções diferentes sobre o mesmo assunto ou tema.

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto de leitura desenvolvido demonstrou avanços na apropriação da

leitura e escrita de crianças em fase de alfabetização matriculadas no 3º ano. A
equipe docente percebeu e constatou que a articulação de diferentes estratégias
pedagógicas possibilitam maior envolvimento dos alunos nas atividades propostas,
alcançando a todos, dos mais tímidos ao mais desinibidos. Além disso, foram
perceptíveis as ascensões das crianças comprovadas no último teste de hipótese de
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escrita – Psicogênese – realizada na Unidade Escolar durante 3º bimestre. O projeto

de leitura despertou a escrita adormecida de muitos alunos, estimulou o uso e
manuseio do dicionário, aproximou a participação e engajamento da família e
incentivou o acesso e empréstimo de livros da biblioteca. Além disso, as fábulas
despertaram em muitos alunos diversas curiosidades, sendo atrativas quando
retomadas.

V. REFERÊNCIAS
110
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares de
língua portuguesa: Ensino de primeira à quarta série. I. Título.. Brasília: 1997.

BORTONE, Marcia Elizabeth. et al. Diálogos sobre letramento: de professores

para professores. Campinas, SP: Pontes, 2015.

FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:

[Link]
[Link]. Acesso em 23/10/2019.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:

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Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa. Disponível em:

[Link] Acesso em 20/09/2019.