UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

EDICLÉIA XAVIER DA COSTA

UM OLHAR PARA A MATEMÁTICA NAS DIRETRIZES

CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ: UM ESTUDO DAS
AÇÕES QUE AS ANTECEDERAM E CONSTITUÍRAM

CURITIBA
2024
 EDICLÉIA XAVIER DA COSTA

UM OLHAR PARA A MATEMÁTICA NAS DIRETRIZES

CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ: UM ESTUDO DAS
AÇÕES QUE AS ANTECEDERAM E CONSTITUÍRAM

Tese apresentada como requisito parcial à

obtenção do grau de Doutora em Educação, no
Curso de Pós-Graduação, em Educação, Setor de
Educação, Universidade Federal do Paraná.

Orientador: Prof. Dr. Elenilton Vieira Godoy

CURITIBA
 Dedico esta pesquisa a minha mãe Iolanda e ao meu pai Paulo, pelo incentivo
constante, em relação aos meus estudos. Além de serem pais presentes, dedicados
e atenciosos, sempre foram fontes de inspiração para a minha carreira.
Deus abençoe vocês!!!
 AGRADECIMENTOS

Agradecer não é só uma obrigação, mas também uma forma de reconhecer a

importância de vivermos rodeados por pessoas que nos inspiram, que são capazes
de nos impulsionar além das nossas forças e limites.
Receber gestos de carinho e de atenção, em momentos totalmente atípicos,
por meio de palavras ou de atitudes, como “Você vai conseguir!” e “Você irá vencer!”,
fortalece-nos e contribui para nos recolocar no processo da realização do nosso
sonho.
A essas pessoas, minha imensa gratidão!
Certamente, sem vocês e, primeiramente, sem Deus, o Doutorado não teria
sido concretizado!
Foram momentos difíceis, de desânimo, de perda de esperança e até mesmo
de adoecimento físico e mental, porém vocês foram essenciais e necessários para
mim! Desejo que Deus recompense todos com tudo o que há de melhor, pois são
muito fundamentais para a minha vida. A todos, minha eterna gratidão!
Aos meus queridos pais Iolanda e Paulo, e aos familiares, por crerem em dias
melhores e acreditarem desde o início, de que o doutorado seria possível.
Ao meu querido esposo Cleverson, por ser o meu ombro amigo e me dar o
colo de que tanto necessitei para superar a ansiedade e a falta de esperança.
À irmã Cida e à minha querida amiga Jaque, por toda a amizade e, ainda,
pelas orações que foram entregues a Deus para me abençoar neste trabalho. Que
Deus abençoe!
Aos meus colegas de trabalho e de profissão, por acreditarem em mim e por
me fazerem acreditar de que sirvo de fonte de inspiração para eles nos estudos, sendo
assim, não quis decepcioná-los. Gratidão!
Aos meus colegas da Turma de Doutorado de 2019 e a todos que conhecei
durante esse curso. Gratidão pelos intensos debates e pelo conhecimento
compartilhado.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Elenilton Vieira Godoy, por ser, primeiramente,
meu amigo e pela compreensão que teve e tem comigo, nesta caminhada. Gratidão
pelas excelentes orientações que subsidiaram esta pesquisa e por ser muito parceiro.
Muito obrigada mesmo!!
 À Profa. Dra. Mônica Ribeiro e ao Prof. Dr. Emerson Roukolski, da UFPR, pela
leitura crítica e excelentes considerações para a constituição deste trabalho, em
especial na banca de qualificação. Meus sinceros agradecimentos!
Ao Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna e a Prof. Drª Mirian Maria Andrade
Gonçalez, da UTFPR, pela participação na banca de defesa e excelentes
contribuições para esta pesquisa! Minha eterna gratidão!!
Aos técnicos pedagógicos de matemática da gestão 2003-2008 da SEED-PR,
professores colaboradores, que, prontamente contribuíram para as entrevistas e
proporcionaram que o objeto de estudo fosse tratado por diferentes olhares. Muito
Obrigada Donizete, André, Cláudia, Márcia, Renata, Helenice e Lisiane!
A todos os meus professores da Educação Básica, do Ensino Médio,
Graduação e os da Pós-graduação (Especialização, Mestrado e Doutorado) pelos
excelentes ensinamentos e por terem acreditado que eu seguiria avante e me tornaria
Doutora em Educação.
A todos os estudantes que fizeram ou fazem parte da minha vida profissional
como professora da Educação Básica. É por vocês que busco me transformar e me
reinventar diariamente! É por vocês que continuarei buscando conhecimentos e
ampliando o meu processo de formação! Gratidão!!
A mim mesma, pela persistência, dedicação e por mais uma vez ter provado
que o meu sonho de ser doutora seria possível e, hoje, é uma realidade!
Assim eu cheguei e assim eu saio, pois aprendi com Guimarães Rosa:

“O correr da vida embrulha tudo.

A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa,
sossega e depois desinquieta.
O que ela quer da gente é coragem”.

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde (2010)

 RESUMO

O presente estudo se insere na linha de pesquisa Cultura, Escola e Processos

Formativos do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade
Federal do Paraná. Tem como objetivo tecer compreensões sobre o currículo de
matemática proposto nas Diretrizes Curriculares do Paraná, por meio das ações dos
processos de formulação e de implementação desta Política Curricular, no período de
2003 a 2010. Para a concretização desta proposta foram realizadas entrevistas com
professores de matemática, que atuaram como técnicos pedagógicos nessa área na
Secretaria de Estado da Educação, no período citado. A partir dessas entrevistas,
intencionou-se constituir narrativas sobre os processos de formulação e
implementação das diretrizes, visando constituir fontes históricas. Da produção
dessas narrativas, destacamos: a participação coletiva dos profissionais da educação,
de diferentes esferas, no debate na produção desta política curricular; além da
formação continuada de cunho colaborativo, por meio do diálogo entre pares, entre a
mantenedora, os núcleos e as escolas, bem como, pela elaboração de materiais de
cunho pedagógico pelos profissionais das escolas, num Ambiente de Aprendizagem
Colaborativa. Ressalta-se que, na produção das fontes orais e no percurso analítico,
foram aplicados os procedimentos e parâmetros teórico-metodológicos da História
Oral, conforme a perspectiva que vem sendo desenvolvida pelo Grupo de História Oral
e Educação Matemática (GHOEM).
Palavras-chave: Educação Matemática. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
Política Curricular. História Oral.
 ABSTRACT

The present study is part of the research line Culture, School and Formative Processes
of the Graduate Program in Education (PPGE) of the Federal University of Paraná. It
aims to weave understandings about the mathematics curriculum proposed in the
Curricular Guidelines of Paraná, through the actions of the processes of formulation
and implementation of this Curricular Policy, in the period from 2003 to 2010. In order
to implement this proposal, interviews were conducted with mathematics teachers,
who worked as pedagogical technicians in this area at the State Department of
Education, in the mentioned period. From these interviews, it was intended to construct
narratives about the processes of formulation and implementation of the guidelines,
aiming to constitute historical sources. From the production of these narratives, we
highlight: the collective participation of education professionals, from different spheres,
in the debate on the production of this curriculum policy; in addition to continuing
education of a collaborative nature, through dialogue between peers, between the
sponsor, the centers and the schools, as well as through the elaboration of pedagogical
materials by school professionals, in a Collaborative Learning Environment. It is
noteworthy that, in the production of oral sources and in the analytical path, the
theoretical-methodological procedures and parameters of Oral History were applied,
according to the perspective that has been developed by the Oral History and
Mathematics Education Group (GHOEM).

Keywords: Mathematics Education. Curricular Guidelines of the State of Paraná.

Curriculum Policy. Oral History.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – DCE - processos de elaboração e de implementação .......................... 29

FIGURA 2 – Instrumento de pesquisa: pictograma (2ª entrevista) ........................... 32
FIGURA 3 – Ciclo de políticas ................................................................................... 67
FIGURA 4 – Desenho de Políticas ............................................................................ 77
FIGURA 5 – Formato de um Folhas ........................................................................ 175
FIGURA 6 – Versão final do Folhas n.º 1.919 ......................................................... 177
FIGURA 7 – Consulta aos Folhas Publicados ......................................................... 181
FIGURA 8 – Conteúdo estruturante funções - DCE ................................................ 183
FIGURA 9 – Conteúdo estruturante geometrias - DCE ........................................... 186
FIGURA 10 – Conteúdo estruturante grandezas e medidas - DCE ........................ 187
FIGURA 11 – Conteúdo estruturante números e álgebra - DCE ............................. 187
FIGURA 12 – Conteúdo estruturante tratamento da informação – DCE ................ 188
FIGURA 13 – Tela inicial dos OAC ......................................................................... 194
FIGURA 14 – OAC n.º 402 ...................................................................................... 197
FIGURA 15 – Contribuições nos OAC .................................................................... 198
FIGURA 16 – OAC para consulta............................................................................ 199
FIGURA 17 – OAC Proposta de estrutura ............................................................... 200
FIGURA 18 – Exemplo de um OAC – Nº 402 - Funções......................................... 202
FIGURA 19 – Contextualização Histórica do conceito ............................................ 203
FIGURA 20 – Indicação de recursos tecnológicos .................................................. 204
FIGURA 21 – Proposta de Atividade do OAC ......................................................... 204
FIGURA 22 – Conteúdos matemáticos x tendências matemáticas (1) ................... 239
FIGURA 23 – Conteúdos matemáticos x tendências matemáticas (2) ................... 243
FIGURA 24 – Roteiro dos pareceristas .................................................................. 244
FIGURA 25 – Trabalho pedagógico ........................................................................ 274
FIGURA 26 – Interface dos grupos de estudos ....................................................... 285
FIGURA 27 – Documento I...................................................................................... 287
FIGURA 28 – Continuação do documento .............................................................. 288
FIGURA 29 – Documento II..................................................................................... 291
FIGURA 30 – Continuação do documento II ........................................................... 292
FIGURA 31 – Documento orientador ...................................................................... 295
FIGURA 32 – Continuação do documento orientador ............................................. 296
FIGURA 33 – Relação de conteúdos estruturantes de Matemática ........................ 298
FIGURA 34 – Mapa dos Núcleos Regionais da Educação no Paraná .................... 303
FIGURA 35 – Ciclo das DCE de Matemática ......................................................... 316
FIGURA 36 – Versões das DCE de Matemática ..................................................... 317
FIGURA 37 – Formulação das DCE ........................................................................ 324
FIGURA 38 – Implementação das DCE .................................................................. 325
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Pesquisas acadêmicas sobre as DCE do Paraná .............................. 39

QUADRO 2 – Pesquisas acadêmicas sobre as DCE de Matemática do Paraná ...... 41
QUADRO 3 – Pesquisas que abordam a formulação e/ou implementação das
DCE de Matemática............................................................................ 47
QUADRO 4 – Pesquisas que abordam o ensino de Matemática ou conteúdo
matemático nas DCE ......................................................................... 50
QUADRO 5 – Pesquisas que abordam a produção de materiais didáticos ............... 55
QUADRO 6 – Folhas de matemática publicados .................................................... 181
QUADRO 7 – Capítulos do Livro Didático Público - Matemática ............................ 195
QUADRO 8 – OAC de matemática publicados ....................................................... 208
QUADRO 9 – Conteúdos para o ensino médio ....................................................... 231
QUADRO 10 – Conteúdo estruturante de números e álgebra ................................ 267
QUADRO 11 – Conteúdo estruturante de grandezas e medidas ............................ 268
QUADRO 12 – Conteúdo estruturante de geometrias ............................................ 269
QUADRO 13 – Conteúdo estruturante de funções.................................................. 270
QUADRO 14 – Conteúdo estruturante de tratamento da informação ..................... 271
QUADRO 15 – Conteúdos básicos dos ensinos fundamental e médio ................... 277
 LISTA DE SIGLAS

ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.

CEE Conselho Estadual da Educação.
CELEPAR Celepar é a Companhia de Tecnologia da Informação e Comunicação
do Paraná.
CTD-CAPES Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
DEB Departamento da Educação Básica
DEB Itinerante: Departamento da Educação Básica Itinerante
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais
DCE-MAT Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática
DITEC Departamento de Tecnologias Educacionais
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Médio
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FOLHAS Projeto Folhas
GECUDEDIS Grupo de Estudos Curriculares, Decolonialidade, Diversidade e
Subalternidade
GHOEM Grupo de História Oral e Educação Matemática.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
NRE Núcleo Regional da Educação
OAC Objetos de Aprendizagem Colaborativa
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais MEC: Ministério da Educação e
Cultura
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. MEC: Ministério
da Educação e Cultura.
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PEE Plano Estadual de Educação
PROEM Programa, Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio
PUC-PR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
RFNEI Referenciais Nacionais de Educação Infantil
SEED-PR Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNESP Universidade Estadual Paulista. “Júlio de Mesquita Júnior”.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UTFPR Universidade Federal Tecnológica do Paraná
 SUMÁRIO

ITINERÁRIO .................................................................................................. 15
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 23
2 METODOLOGIA ............................................................................................ 27
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................................... 36
3.1 O CAMPO DE PESQUISA E OS DADOS ....................................................... 37
3.2 LEVANTAMENTO DE DADOS ....................................................................... 38
3.3 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................. 47
3.3.1 Formulação e/ou implementação das DCE de Matemática ............................ 47
3.3.2 Ensino de Matemática nas DCE ..................................................................... 51
3.3.3 Produção de materiais didáticos ..................................................................... 55
4 FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS ........... 59
4.1 POLÍTICAS PÚBLICAS: ALGUMAS ENUNCIAÇÕES .................................... 60
4.2 CICLO DE POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................................ 64
4.3 FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS ............... 72
4.3.1 Formulação de políticas públicas ................................................................... 73
4.3.2 Implementação de políticas públicas .............................................................. 78
5 NARRATIVAS SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES:
APORTE METODOLÓGICO DA HISTÓRIA ORAL ...................................... 85
5.1 COLABORADOR 1 – PROFESSOR DONIZETE ........................................... 93
5.2 COLABORADOR 2 – PROFESSORA LISIANE ........................................... 112
5.3 COLABORADOR 3 – PROFESSORA HELENICE ....................................... 118
5.4 COLABORADOR 4 – PROFESSORA MÁRCIA ........................................... 125
5.5 COLABORADOR 5 – PROFESSORA RENATA .......................................... 136
5.6 COLABORADOR 6 – PROFESSOR ANDRÉ .............................................. 147
5.7 COLABORADOR 7 – PROFESSORA CLÁUDIA ......................................... 163
6 ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS: PROCESSOS DE
AUTORIA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA ................................. 172
6.1 PROJETO FOLHAS ..................................................................................... 172
6.2 OBJETOS DE APRENDIZAGENS COLABORATIVOS ............................... 191
6.3. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO ........................................................................ 207
6.4 PROJETO FOLHAS, OAC E LDP NA FORMULAÇÃO DAS
DCE DE MATEMÁTICA ................................................................................ 214
7 DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ:
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .................................................................. 217
7.1 TEXTO INICIAL: INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES ..................................... 218
7.2. VERSÕES PRELIMINARES DAS DCE DE MATEMÁTICA .......................... 225
7.2.1 Considerações sobre as Versões Preliminares das DCE de Matemática .... 246
7.3 PARECERES: ELABORADOS A PARTIR DA 4ª VERSÃO DAS
DCE (2006) ................................................................................................... 251
7.4 DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DE MATEMÁTICA:
PRINCIPAIS APONTAMENTOS SOBRE O DOCUMENTO OFICIAL
PUBLICADO ................................................................................................ 263
8 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
DAS DCE ............................................................................................................... 291
8.1 GRUPOS DE ESTUDOS – EQUIPE DISCIPLINAR .................................... 292
8.2 SEMANAS PEDAGÓGICAS E EVENTOS DE FORMAÇÃO ....................... 298
8.3 DEB ITINERANTE: ARTICULAÇÃO ENTRE A SEED E OS NÚCLEOS
REGIONAIS ESTADUAIS ............................................................................ 311
8.3.1 DEB- itinerante: formação da SEED ............................................................. 315
8.3.2 Núcleo-itinerante: formação em parceria com os núcleos ............................ 318
8.3.3 Núcleo-itinerante: foco nos professores e pedagogos das escolas .............. 319
9 UMA LEITURA DAS NARRATIVAS: FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
DAS DCE DE MATEMÁTICA ...................................................................... 322
9.1 FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES DE MATEMÁTICA ........................................................... 324
9.2 FORMULAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA ... 325
9.3 IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE
MATEMÁTICA............................................................................................... 334
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 338
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 344


ITINERÁRIO

De acordo com o Dicionário Online de Português 1, itinerário deriva do latim

"itinerarius, a, um" e significa um trajeto a ser percorrido, no sentido do que é próprio
da viagem, da estadia, da estrada. Dessa forma, estabelecendo uma metáfora da
nossa pesquisa com uma estrada, iniciamos esta seção, visando apresentar os pontos
iniciais da nossa pesquisa, os rumos que ela foi tomando no decorrer do percurso, ao
ser ressignificada, bem como os métodos que utilizamos para sua fundamentação
teórico-metodológica.
Assim como a estrada é cheia de obstáculos, curvas, subidas, descidas e
tantos outros elementos, que impedem ou não o caminhar, uma pesquisa também o
é: nem tudo o que se planeja acontece. Uma leitura impulsiona outra leitura, um
referencial entra em contradição com outro, a temática inicialmente escolhida vai se
constituindo diferente e assim prosseguimos, um passo de cada vez.
Contudo, um elemento importante é a chegada, é a finalização do percurso, o
momento em que se percebe o crescimento e a importância das coisas que lemos, de
tudo o que escrevemos e de todas as contribuições recebidas. Dessa forma, nesta
seção temos a intenção de mostrar de onde partimos, os percursos traçados e aonde
chegamos com este estudo.

TRAJETÓRIA E MOTIVAÇÕES

Certamente a atuação profissional, como coordenadora pedagógica da área

de matemática, na Secretaria Municipal de Educação de São José dos Pinhais, nas
gestões de 2005-2008 e de 2013-2018, influenciou nossos interesses pela temática
desta pesquisa. O momento de reelaboração de currículos é marcado por intensos
debates e tensões com as escolas e com os profissionais da educação, no sentido de
a mantenedora se utilizar das instituições de ensino apenas para validar discursos que
não foram construídos coletivamente, como elementos de urgência na elaboração de
propostas curriculares.
Enquanto estive ocupando esse cargo, na primeira gestão (2005-2008) houve
o debate e a reformulação do currículo do município dos anos iniciais do Ensino


1 Disponível em: [Link] Acesso em: 29 jun. 2023.


Fundamental. Naquele momento, percebia-se a intenção da secretaria em debater

com as escolas as temáticas do currículo, porém o envolvimento das escolas foi um
tanto limitado, voltado para o preenchimento de questionários e participação em
cursos de curta duração, em que era repassado apenas o que já havia sido escrito na
proposta.
Lembro-me de que ocorriam muitas discussões sobre os conteúdos e os
critérios de avaliação, e eram nesses pontos que os professores poderiam opinar.
Contudo, devido à demanda de trabalho dos professores, percebia-se pouca
contribuição por parte dos docentes e das escolas. Ainda visualizo que o documento
final expressou os interesses dos consultores e dos técnicos pedagógicos das áreas
de conhecimento. Depois dessa experiência, devido a mudanças políticas no
município, retornei para a sala de aula como professora dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Em um segundo momento, mais precisamente em 2018, aconteceram os
debates sobre a necessidade de reestruturação dos currículos municipais,
adequando-os às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dessa
forma, os técnicos da secretaria se lançaram no estudo de textos e participação nos
encontros, junto à SEED-PR, para auxiliar nos debates e na elaboração do Referencial
Curricular do Paraná.
Enquanto técnica participei de dois seminários em Curitiba e um em Foz do
Iguaçu, nos quais percebia-se que a participação dos docentes, técnicos e
pesquisadores era apenas de “fachada”, ou seja, para passar uma imagem de
construção coletiva do documento que nortearia a educação paranaense nos
próximos anos.
Lembro-me de participar ativamente naqueles encontros, de sugerir
alterações no site da BNCC e, de certa forma, acreditar que aquelas participações
seriam levadas em consideração na escrita do documento. Além do mais, participei
de uma audiência pública da BNCC, em Florianópolis, em 2017, em que, na maior
parte do tempo, foram debatidas as relações de gênero. Pude presenciar como a
educação muitas vezes é utilizada de maneira distorcida para diferenciar as pessoas
em grupos.
A pesquisadora Marlucy Alves Paraíso (2010) já apontava para a necessidade
de pensar o currículo pelas diferenças. Segundo disse, “mesmo com os investimentos
para controlar a diferença no currículo, tudo aí ainda vaza, por que não pensar o


currículo por meio de suas bifurcações? Por que não experimentar no currículo o jogo
da diferença?” (Paraíso, 2010, p.2).
Foram utilizados discursos de ódio, de preconceito, de religião, alguns até de
saúde, distorcendo o real motivo da audiência, para debater o que nas escolas seria
ensinado e até estimulados os estudantes a escolherem qual gênero gostariam de ter,
que seria o fim das famílias. Achei tudo aquilo um absurdo e percebi a forte influência
da mídia e da política nos discursos de ódio proferidos. Depois disso, de uma forma
muita rápida, houve a aprovação da BNCC que, mais uma vez, se mostrou como uma
política curricular que foi imposta de maneira verticalizada, cabendo às secretarias
municipais e estaduais aceitá-la e utilizá-la para a reestruturação dos currículos.
Além dessas, tive também outra experiência negativa, que acredito ter aberto
meus olhos para a mercantilização da educação e suas implicações para a sociedade.
Atuei como Mentora de Matemática no Projeto Time de Autores da Revista Nova
Escola2, tendo por objetivo a elaboração de mil e quinhentos Planos de Aula da
disciplina de matemática, voltados para os anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, a fim de “vender” pacotes de formação para os municípios, por se tratar
de projetos neoliberais, com intuito de favorecer grandes grupos educacionais, dentre
eles a Fundação Lemann.
Pude experienciar como os debates nacionais curriculares são “mascarados”
por discursos hegemônicos, como por exemplo, o da necessidade de melhoria da
qualidade da educação brasileira e da garantia de educação a todos os estudantes
brasileiros, sendo que, por trás de tudo isso, está o tratamento da educação como
mercadoria e não como direito garantido pela Constituição Federal (CF) (1998), no
seu artigo 205, assegurando que “a educação é um direito de todos e dever do Estado
e da família”.
Durante o encontro de formação que ocorreu em Juiz de Fora/MG, em
novembro de 2017, fomos informados sobre a aprovação da proposta da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), antes mesmo de ter sido divulgada pela
imprensa, ou seja, denotando que aquele grupo recebia informações privilegiadas
devido a influências políticas, e que a educação brasileira estava e ainda está nas


Ϯ
O Time de Autores da Revista Nova Escola era comandado pela Fundação Lemann que, em 2018,
lançou editais para selecionar professores de diferentes disciplinas para elaborarem planos de aulas,
de acordo com as propostas da BNCC.


mãos de grandes grupos educacionais, que interferem diretamente nas políticas,

implementadas nacionalmente.
Por outro lado, a possibilidade de trabalhar com formação de professores que
ensinam Matemática nos anos iniciais, na Secretaria de Educação do município, bem
como a participação como formadora em dois projetos nacionais, me impulsionaram
à busca pela pesquisa acadêmica.
Atuei como Orientadora de Estudos do Programa Pró-letramento3, na área de
Matemática, de 2009 a 2013, contribuindo para a formação de professores dos anos
iniciais. Posteriormente, de 2014 a 2018, atuei como Formadora do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)4, fazendo parte da equipe da UFPR no
desenvolvimento da formação para os municípios da região metropolitana de Curitiba,
em especial para Pinhais, Bocaiúva do Sul, Colombo e Almirante Tamandaré. Essas
sim, foram as maiores experiências com formação de professores que tive.
O contato com a universidade, além de bons materiais formativos, bem como
do interesse das professoras cursistas, que eram responsáveis pela formação dos
professores alfabetizadores em seus municípios, foram característicos no
desenvolvimento do curso. As formações do Pró-letramento e do PNAIC me
possibilitaram retomar o contato com a universidade, despertando a vontade de
buscar mais conhecimento.
Assim, em 2015, fui aprovada e ingressei no Mestrado em Ensino de Ciências
e Educação Matemática da UFPR, defendendo, em 2016, a dissertação intitulada
“Narrativas de Professores Alfabetizadores sobre o PNAIC de Alfabetização
Matemática”, cujo resultado apontou que a formação continuada, por meio do PNAIC
de Alfabetização, o que possibilitou reflexões sobre a relação entre teoria e prática
dos professores. Nessa, percebeu-se a pouca existência de cursos voltados para a


ϯ
 O Pró-Letramento era um programa de formação continuada de professores para a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino
fundamental. O programa foi realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integravam a
Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios, teve a duração de
2009 a 2013.
ϰ
 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC foi um programa do Ministério da
Educação (MEC) que contava com a participação articulada entre Governo Federal, governos
estaduais e municipais e do Distrito Federal, dispostos a mobilizar esforços e recursos na valorização
dos professores e das escolas; no apoio pedagógico com materiais didáticos de qualidade para todas
as crianças do ciclo de alfabetização e na implementação de sistemas adequados de avaliação, gestão
e monitoramento, objetivando alfabetizar todas as crianças até oito anos de idade, apresentando como
referência o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 e a Meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE).


matemática dos anos iniciais e a necessidade dos professores em debater assuntos

dessa área de conhecimento.

O mestrado me abriu um leque de possibilidades de leituras e de bons debates

sobre a Educação Matemática, em uma perspectiva mais crítica. Tive contato com
autores como Ole Skovsmose, Dario Fiorentini, Ubiratan D’Ambrósio, Jorge Larrosa

Bondia, dentre outros. Ainda, o curso possibilitou a participação em diversos eventos

científicos da área, bem como vivências em aula de campo, com propostas

alternativas de escolas (Projeto Âncora, Escola da Ilha das Peças e Escola Latino

Americana), que permitiram ampliar meus conhecimentos, além de rever conceitos e

pré-conceitos a respeito da educação, bem como de compreender como nos

interpelam.
Outro fator importante foi a aproximação e participação dos grupos de
pesquisas, em especial do Grupo de História Oral e Educação Matemática (GHOEM)5,
vinculado a algumas universidades brasileiras. Em virtude da conclusão do mestrado,
minha breve participação nesse grupo aflorou o desejo de continuar os estudos, em
um futuro doutorado, visto o meu encontro com a História Oral, na perspectiva de
pesquisas da Educação Matemática.
Além disso, o desejo de cursar o doutorado ressurgiu devido a minha atuação
como Coordenadora de Matemática, na Secretaria Municipal de Educação, em função
dos estudos da BNCC e da necessidade de readequação dos currículos municipais a
esse documento curricular.
Diante disso, busquei leituras sobre as temáticas de conhecimento, de
saberes, currículo, dentre outras. Entretanto, percebi algumas lacunas em minha
formação que impossibilitavam algumas compreensões e análises mais profundas
desses temas. Iniciei um processo de reflexão e minhas percepções apontaram que
a formação que tive, quer seja inicial ou continuada, pouco tratou da temática das
Teorias de Currículo e de alguns elementos essenciais à minha prática docente, tais


ϱ
O Grupo “História Oral e Educação Matemática” – GHOEM – foi criado no ano de 2002. Sua intenção
inicial foi reunir pesquisadores em Educação Matemática interessados na possibilidade de usar a
História Oral como recurso metodológico. É um grupo multi-institucional, agregando pesquisadores da
UNESP e da FUNDEC (São Paulo), UFMS (Mato Grosso do Sul), IFMA (Maranhão), UFPB (Paraíba),
UFMG e UFU (Minas Gerais), UFRN (Rio Grande do Norte), FURB (Santa Catarina), UFPR e UEM
(Paraná) dentre outras universidades e instituições.


como currículo, ideologia, hegemonia, políticas públicas e outros, o que proporcionou

a mim a “reprodução” de discursos de neutralidade em relação ao conhecimento
abordado na escola.
Com isso, em janeiro de 2018, tomei conhecimento e realizei o curso de verão
“Disciplina, Currículo Escolar e Conhecimento”, na UFPR. Esse curso foi determinante
para perceber que pouco havia discutido a respeito de cultura escolar, da história das
disciplinas e dos saberes escolares, da escolha dos saberes abordados na escola, as
relações de poder e impactos das práticas discursivas no ambiente escolar e outros.
Essa formação foi importante para ampliar meus conhecimentos, além de me ajudar
a questionar o caráter de neutralidade dos discursos que adentram ao ambiente
escolar, por meio de leituras e contatos com autores que tratavam dessas temáticas.
Após esse curso de verão, me preparei para o processo seletivo do doutorado,
no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do
Paraná, e fui aprovada. O projeto de pesquisa apresentado, “Currículo e Formação de
Professores: algumas aproximações”, teve por objetivo tecer compreensões sobre a
abordagem das teorias de currículo na formação inicial de professores, da educação
básica. Iniciei, em 2019, o Doutorado em Educação, na linha de pesquisa Escola,
Cultura e Processos Formativos.
Como parte do meu processo de formação, enquanto pesquisadora, já nos
estudos de doutorado, auxiliei na elaboração da proposta de criação do Grupo de
Estudos Curriculares, Decolonialidade, Diversidade e Subalternidade (GECUDEDIS)6,
da UFPR. A ideia dos pesquisadores do grupo é mobilizar e publicizar discussões e
pesquisas tratando de temáticas subalternizadas, além de oportunizar espaços de
falas para diferentes atores sociais, bem como ser um espaço de formação para os
estudantes, no desenvolvimento das suas pesquisas.
Dessa forma, atuo no grupo, como pesquisadora, interessada em tais
temáticas, por meio de encontros quinzenais, nos quais ocorrem debates de textos,
apresentações de projetos, organização de eventos científicos, em especial o Ciclo
GECUDEDIS, elaboração de minicursos, palestras e outras propostas alternativas que
fomentam as pesquisas do grupo.


ϲ
O Grupo de Estudos Curriculares, Decolonialidade, Diversidade e Subalternidade - GECUDEDIS –
foi criado em 2020 e reúne pesquisadores em nível de mestrado e doutorado, dos Programas de Pós-
graduação em Educação e em Educação Matemática, da Universidade Federal do Paraná, com
objetivo de debater pesquisas que tratam de temáticas subalternizadas, que se relacionam ou não com
a Educação Matemática.


Não obstante, ao iniciarmos um processo formativo é relevante termos

elaborado projetos iniciais sobre a temática a ser pesquisada, além de sermos
atravessados por leituras e diferentes conceitos que podem ou não influenciar nos
nossos anseios e pontos de vista sobre a pesquisa. Dessa forma, o projeto inicial de
doutorado também foi sendo reconstruído e ressignificado, a fim de aproximar-se cada
vez mais do nosso interesse de pesquisa. As leituras sobre teoria e políticas de
currículo serviram de pano de fundo e subsidiaram as nossas reflexões, além de
mobilizarem alteração no projeto de pesquisa.
Com isso, o presente estudo se insere na linha de pesquisa Escola, Cultura e
Processos Formativos, na temática de Teoria do Currículo e Cultura, do Programa de
Pós-Graduação em Educação, da UFPR, e tem por objetivo tecer compreensões
sobre o currículo de Matemática proposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais do
Paraná (DCE-PR), por meio das ações dos processos de formulação e implementação
desta Política Curricular, no período de 2003 a 2010.
Outrossim, nesta pesquisa objetivou-se constituir fontes históricas, mobilizadas
pelas entrevistas com técnicos pedagógicos da área de Matemática, que participaram
da elaboração desses documentos quando atuavam no Departamento da Educação
Básica (DEB) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR). Assim,
por meio dos procedimentos da História Oral, visou-se apresentar um panorama sobre
as ações que subsidiaram os processos de formulação e de implementação das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática do Paraná, por meio das narrativas
constituídas nos momentos de entrevistas e das fontes documentais utilizadas.
A escolha por utilizar as Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática do
Paraná como nosso objeto de estudo, e não por qualquer outra proposta curricular, foi
direcionada pelas leituras sobre Teorias de Currículo e de Políticas de Currículo,
sobretudo no que se refere ao modo como as propostas curriculares são elaboradas
e a forma como elas vêm sendo recontextualizadas7 pelas escolas.
Estudos de Lopes (2006) apontam que o estado tem um papel importante no
controle e na produção de políticas educacionais. Entretanto, para compreender as
ações do estado nas políticas de currículo, “implica considerar sua constituição para
além dos movimentos verticalizados de cima para baixo, marcado pelo poder central,


7 Na recontextualização, os diferentes textos são simplificados, condensados e reelaborados. Partes
são aproveitadas, outras são desconsideradas, releituras são feitas e ideias inicialmente propostas
são inseridas em contextos outros, que permitem sua ressignificação (Lopes; Macedo, 2011, p. 104).


pelos governos e de baixo para cima, tendo na prática seu campo de produção”
(Lopes, 2006, p. 245).
Tomando como pressuposto o que Lopes apresenta, ao questionar que,
frequentemente, os processos de reelaboração de currículos são impostos de cima
para baixo cabendo às escolas apenas a sua recontextualização, recorremos à
pesquisa a fim de investigar a existência de estudos paranaenses, que tratam de
alguma proposta curricular que subverte essa lógica e que, de certa forma, tenta
estabelecer diálogo com a escola e com os profissionais da educação, durante a
elaboração dos currículos. Com isso, identificamos estudos8 que tratam das DCE de
Matemática do Paraná e que apontam, em seus resultados, a participação coletiva,
de profissionais de diferentes frentes da educação.
Dessa forma, devido à importância das DCE de Matemática como um
documento curricular já consolidado, pela forma como foi formulada e implementada,
bem como por orientar a educação paranaense por quase 20 anos, tomamos essa
proposta como nosso objeto de pesquisa.
Todavia, diferente de outras pesquisas existentes, nosso interesse é o de
investigar o currículo de Matemática que foi proposto nas DCE-PR, a fim de contribuir
para a formação matemática dos estudantes paranaenses, no período de 2003 a
2010.
 


8 Esses estudos serão apresentados no capítulo que trata da revisão de literatura desta tese. 


1 INTRODUÇÃO

O campo do Currículo tem se consolidado ao longo dos últimos anos e

abrange estudos e pesquisas envolvendo diferentes temáticas e aportes teóricos.
Internacionalmente, caracteriza-se como um domínio em constante reformulação, que
objetiva discutir questões relacionadas ao currículo escolar de uma forma ampla.
No Brasil, já se encontram estabelecidos grupos de trabalho, dedicados a este
tema, sendo que mencionaremos pelo menos dois destes, nesta pesquisa, sendo: o
GT 12 - Currículo, vinculado à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPED) e o GT 03 – Currículo e Educação Matemática, vinculado à
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), este último com o interesse
voltado para o currículo da matemática escolar, envolvendo estudos sobre “as
prescrições no âmbito dos governos, os materiais curriculares produzidos para o
ensino, os planejamentos construídos no contexto das instituições, as políticas
públicas relativas ao desenvolvimento curricular” (GT 03, 2020).
Além dos citados, destaca-se também o Grupo de História Oral e Educação
Matemática (GHOEM)9, que desenvolve pesquisas pautadas na História da Educação
Matemática, por meio da utilização da História Oral, para elaboração de fontes orais,
historiográficas, constituídas por meio de entrevistas com diferentes colaboradores.
Um dos projetos deste grupo é o “Projeto de Pesquisa Mapeamento da Formação e
Atuação de professores que ensinam/ensinaram Matemática no Brasil”, visando
mapear e tecer compreensões sobre a formação de professores de matemática
(GHOEM, 2018).
Diante disso, a pesquisa aqui apresentada vincula-se aos debates desses
grupos, intencionando tecer compreensões sobre o currículo de Matemática proposto
nas Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, por meio das ações dos processos
de formulação e de implementação desta Política Curricular, no período de 2003 a
2010.


9 O Grupo “História Oral e Educação Matemática” – GHOEM – foi criado no ano de 2002. Sua intenção
inicial foi reunir pesquisadores em Educação Matemática interessados na possibilidade de usar a
História Oral como recurso metodológico. Desde então, essa configuração foi alterada, ampliando-se,
de modo a incorporar discussões sobre outros temas e outras abordagens teórico-metodológicas.
Pode-se dizer, hoje, que o interesse central do grupo é o estudo da cultura escolar e o papel da
Educação Matemática nessa cultura.


Ressalta-se a existência de algumas pesquisas já publicadas que se valeram

das DCE de Matemática, como objeto de investigação. Estudos como os de Viviane
Bagio (2014), Marlova Estela Caldatto (2011), Luciane Mulazani dos Santos (2007),
Luciane Mulazani dos Santos (2011), Mary Lane Hutner (2008), Juliane Parcianello
(2015), apontam, em seus resultados, que no processo de elaboração das DCE do
Paraná houve alguns indicativos de participação das escolas e dos professores de
Matemática, em diferentes momentos e ações formativas. Além de que esse
documento curricular foi elaborado coletivamente, por meio de diálogo e contribuições
dos profissionais da educação, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED-PR), dos Núcleos Regionais de Educação (NRE) e das escolas.
As pesquisas mencionadas são voltadas para a área de Matemática, sendo
que Bagio (2014) e Caldatto (2011) resgatam o processo de formulação e de
implementação das DCE enquanto uma política pública curricular e investigam como
se deu o processo de inserção do conteúdo das Geometrias Não-Euclidianas no
currículo paranaense. De acordo com Caldatto (2011),

Os resultados de nossa pesquisa evidenciaram que o processo de

elaboração das DCEs foi muito mais influenciado pelos problemas de
gestão e crises internas que ocorreram na SEED do que pela
participação dos professores da rede estadual de ensino, e que a
inserção das geometrias não euclidianas não foi uma decisão dos
professores, mas uma ação desenvolvida por membros da equipe
técnica de Matemática da SEED. Por outro lado, os professores
alegam não possuírem formação mínima, nem para discutir o tema,
nem para trabalhá-lo em sala de aula (Caldatto, 2011, p.9).

Enquanto os estudos de Santos (2011) e Parcianello (2015) tratam do Projeto

Folhas, a pesquisa de Santos (2007) versa sobre Objetos de Aprendizagem
Colaborativa (OAC) e a de Hutner (2008) aborda o Livro Didático Público (LDP), como
objeto de estudo. Nesta pesquisa, toma-se como pressuposto que o Projeto Folhas,
os OAC e o LDP serviram como ações subsidiárias para a formação de professores,
além de contribuírem para a formulação das DCE de Matemática.
Dessa forma, utilizou-se das pesquisas dos campos apresentados,
juntamente com os estudos sobre as DCE, para direcionar o olhar à seguinte questão
norteadora: Quais foram as ações dos processos de formulação e de implementação
das Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática, do Estado do Paraná, no


período de 2003 a 2010 e como essas reverberaram no Currículo de Matemática

proposto nesse documento oficial?
Para a concretização dessa proposta, primeiramente foram entrevistados
professores de Matemática10 que atuaram no Departamento da Educação Básica, da
SEED-PR no período citado, de acordo com os parâmetros da História Oral (HO)11,
constituindo fontes orais, tomadas como versões históricas, na perspectiva do que
vem sendo utilizado pelo GHOEM. Entretanto, optou-se por entrevistar somente
aqueles cujos nomes aparecem na ficha técnica da versão final do documento,
conforme a figura a seguir.

FIGURA 1 – Equipe Técnico Pedagógica de Matemática – SEED PR

FONTE: Paraná (2008, p. 2).

Na sequência, pesquisou-se documentos referentes às ações que emergiram

das entrevistas, incluindo as versões das DCE, os pareceres realizados pelos leitores
críticos, o Projeto Folhas, os Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC) e o Livro
Didático Público (LDP), averiguando não apenas documentos de orientações, mas
também as próprias produções geradas por esses elementos. E, por fim, recorreu-se
a algumas pesquisas que tratam sobre o tema, assim como estudos teóricos no campo
das Políticas Públicas.
A estrutura desta tese está organizada em dez capítulos, delineados da
seguinte forma:
O Capítulo 1, Introdução, traz a apresentação da trajetória da pesquisadora e
explanação sobre o interesse de pesquisa, explicando de que forma o objeto de
estudo a interpela.


10 Ressalta-se que estes professores, colaboradores desta pesquisa, já foram entrevistados em outras
pesquisas, tratando das Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática.
11 No capítulo 5 apresenta-se como é utilizada a História Oral, na perspectiva do GHOEM.


No capítulo 2, Metodologia, é feita a exposição do percurso metodológico

adotado na condução desta pesquisa.
O capítulo 3, Revisão Bibliográfica, traz a identificação de pesquisas que
subsidiaram o estudo, focando nas Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática
do Paraná, localizadas por meio de consultas no Catálogo da CAPES, bem como
aponta possíveis contribuições destas para esta pesquisa.
No capítulo 4, Formulação e Implementação de Políticas Públicas, apresenta-
se a fundamentação teórica desta tese, incorporando estudos de autores no campo
das Políticas Públicas para dialogar com o campo das Políticas Educacionais.
No capítulo 5, Narrativas sobre as Diretrizes Curriculares: Aporte Metodológico
da História Oral, exposição das narrativas dos técnicos pedagógicos de matemática,
produzidas em dois momentos distintos de entrevistas, seguida de um breve recorte
sobre os parâmetros e procedimentos da História Oral e suas potencialidades, na
constituição de narrativas para a Educação Matemática.
No capítulo 6, Elaboração de Materiais Didáticos: Processos de Autoria dos
Professores de Matemática, são descritas as ações do processo de formulação e de
constituição do texto das DCE, incluindo o Projeto Folhas, os Objetos de
Aprendizagem Colaborativa e o Livro Didático Público, direcionadas à formação de
professores e à elaboração de materiais didáticos de apoio, a serem utilizados pelos
estudantes.
No capítulo 7, Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: Algumas
Considerações, trata da análise do processo de formulação das DCE, desde a
definição da agenda de reelaboração do currículo paranaense até a apresentação da
perspectiva de Matemática proposta nas DCE.
O capítulo 8, Formação de Professores, explana sobre o processo da formação
dos professores de matemática, abordando os grupos de estudos, materiais utilizados,
eventos das semanas pedagógicas e a atuação do Departamento da Educação
Básica Itinerante (DEB Itinerante).
O capítulo 9, Leitura das Narrativas, apresenta uma outra narrativa sobre as
DCE de Matemática, resultado das reflexões ao longo desta pesquisa, influenciadas
pelos estudos das Políticas Públicas, pesquisas, entrevistas.
Para finalizar, no capítulo 10, Considerações Finais, são retomadas as
reflexões sobre a pesquisa e sobre as DCE de Matemática, destacando elementos
essenciais e apontando possíveis temas para pesquisas futuras.


2 METODOLOGIA

Uma pesquisa se constitui a partir de dúvidas, de questionamentos ou de

situações que podem caracterizar um problema a ser observado pelo pesquisador.
Ter em mente, inicialmente, essas questões e/ou problemáticas, pode direcionar
escolhas mais precisas em relação à metodologia de pesquisa e à fundamentação
teórica a ser utilizada. Entretanto, sabe-se que, ao longo de um estudo, podem ser
reformuladas e se direcionarem a outros objetos e objetivos de pesquisa.
Conforme exposto por Araújo (2002), a gestação de uma pergunta pode se
comparar a uma bússola que, “mesmo oculta, continua funcionando, mostrando-nos
a rota, que ao ser trilhada, permite-nos encontrá-la pelo meio do caminho” (Araújo,
2002, p.1). Dessa forma, inicialmente, o interesse e questão de pesquisa era: “Como
aconteceram os processos de elaboração e de implantação das Diretrizes
Curriculares Estaduais de Matemática do Paraná?”
Contudo, após a qualificação desta pesquisa e apontamentos realizados pela
banca no que se refere aos termos “elaboração” e “implantação” de políticas
curriculares, novas leituras sobre Políticas Públicas levaram à reformulação da
questão de pesquisa.
Pelo exposto, e tendo por base as entrevistas com os técnicos pedagógicos
da área de Matemática da Secretaria Estadual de Educação, a pesquisa documental
e a revisão bibliográfica, delineou-se a seguinte questão norteadora: Quais foram as
ações dos processos de formulação e de implementação das Diretrizes Curriculares
Estaduais de Matemática do Estado do Paraná, no período de 2003 a 2010, e como
reverberaram no Currículo de Matemática proposto nessa Política Curricular?
Considera-se que o pesquisador, ao elaborar as suas perguntas, já tem
algumas indicações ou conhecimentos decorrentes de suas experiências e vivências.
Com isso, pode ou não apresentar alguns indicativos da investigação a ser realizada,
sendo que as questões de pesquisa podem se originar da própria prática profissional
do pesquisador. Dessa forma, a procura por estratégias, procedimentos
metodológicos e referenciais teóricos permitem uma melhor compreensão do objeto
da investigação e procuram trazer novas perspectivas à temática em questão.
Diante disso, neste estudo buscou-se compreender como se deu a
participação das escolas, por meio dos profissionais da educação, na formulação e na
implementação dessa política curricular.


O início da nossa busca se deu por meio de uma revisão bibliográfica de

pesquisas que versavam sobre os processos de formulação e/ou implementação das
DCE de Matemática. Nesse levantamento verificou-se a existência de um número
considerável de estudos, mais precisamente um total de dezenove pesquisas
utilizando das DCE como fundamentação teórica, para tecer compreensões sobre
diferentes conceitos. Entretanto, identificou-se poucas pesquisas que tomavam os
processos de formulação e de implementação das DCE, não sendo identificada
alguma pesquisa que tomou o currículo de Matemática proposto nas DCE como objeto
de estudo.
Em um outro momento, a escolha dos colaboradores da pesquisa foi realizada
a partir de indicações das DCE, da área de Matemática. Consultando a ficha técnica
do documento oficial, optou-se por entrevistar técnicos pedagógicos que participaram
da elaboração desta proposta curricular, enquanto atuavam no Departamento da
Educação Básica da SEED, no período já mencionado. Com o propósito de tecer
compreensões sobre os processos de formulação e de implementação do documento
e de identificar os discursos que a permearam a formação matemática dos estudantes,
buscou-se construir narrativas desses profissionais sobre o tema em questão.
Defende-se, também, que não há neutralidade no ato de pesquisar, visto que
o pesquisador atribui significados e seleciona os objetos que deseja conhecer,
interagindo com eles e buscando formas de comunicá-los. A escolha pelos
colaboradores da pesquisa ocorreu de forma intencional, visto que eram procurados
professores que participaram deste movimento de formulação e/ou implementação
das DCE de Matemática, para que pudéssemos compreender os discursos que a
compõem.
Todavia, as entrevistas com os técnicos pedagógicos de matemática foram
realizadas pela plataforma Google Meet, devido à pandemia da Covid-1912, no período
de julho a outubro de 2021. Foi possível perceber que os professores colaboradores
puderam narrar os fatos que julgaram mais significativos, sendo que alguns
recorreram ao documento para subsidiar as suas memórias, a fim de tecer significados
ao que era dito.


12 Em março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou a pandemia de Covid-19, causada
pelo novo coronavírus (Sars-Cov-2). Tal fato impôs a obrigatoriedade do afastamento social e de políticas
mundiais e locais para o enfrentamento da doença.


Tal fato impulsionou a investigação desses processos, a partir de narrativas

constituídas por técnicos pedagógicos de Matemática, bem como por meio da
consulta e estudo do documento oficial das DCE. A ideia era conhecer pontos de
vistas diversos sobre a temática, a fim de agregar elementos às discussões sobre
formulação e implementação de propostas curriculares no país.
Para essa finalidade, foram conduzidas entrevistas com técnicos pedagógicos
de matemática, seguindo os procedimentos da História Oral, que, de acordo Meihy
(2014), pressupõe a existência de um projeto e do estabelecimento de um grupo a ser
entrevistado. Para este autor, o projeto deve prever o planejamento das gravações,
levando em consideração os locais, o tempo de duração e demais fatores ambientais
que possam interferir nas entrevistas. Posteriormente, devem-se considerar os passos
da transcrição e da textualização, bem como a conferência do texto escrito, a
autorização de uso, o arquivamento e, sempre que possível, a publicação dos
resultados.
Inicialmente, em consulta à ficha técnica das DCE, previa-se a participação
de sete técnicos pedagógicos para as entrevistas, entretanto, por motivos diversos,
no primeiro momento de entrevista, obteve-se o retorno de apenas seis profissionais.
Optou-se por realizar entrevistas orais online, gravadas, realizadas pelo Google Meet,
que foram mobilizadas por um mapa mental, conforme a Figura 1, composto por
palavras-chave que se mostravam significativas para o estudo.


FIGURA 1 – DCE - processos de formulação e de implementação

Diretrizes
Curriculares
Estaduais - DCE
Consultoria/Pareceristas

Geral Conflitos/

tensionamentos Matemática

Formulação
Implementação
Equipes
envolvidas
Equipe
responsável
Implementação Erros
Acertos

Formulação
Erros

Participação da
escola na elaboração

Acertos

Escrita do
Documento
Estudo
s Articulador/a Docentes de
pedagógico/a Matemática
Versões

Preliminar Final

FONTE: A Autora (2021).

Ressalta-se que, após a qualificação, foi realizado um segundo momento de

entrevista, dessa vez de modo presencial, realizados em diferentes locais, escolhidos
pelos colaboradores da pesquisa.


Salienta-se que, nesse segundo momento de entrevista, apresentou-se a

narrativa da Professora Claudia Cavichiollo. Dessa forma, no Capítulo 3 serão
apresentadas as entrevistas já transcritas e textualizadas dos sete técnicos
pedagógicos, que são os colaboradores desta pesquisa.
O mapa mental foi elaborado levando em consideração pontos fundamentais
para a compreensão dos processos de formulação e implementação das DCE e das
ações formativas que as constituem. Dessa forma, mobilizar lembranças e memória13
pode possibilitar uma pluralidade de narrativas sobre a mesma temática.
Posteriormente, deu-se início à etapa de transcrição das entrevistas, sendo
um processo trabalhoso e que demanda cuidado, pois a oralidade compreende muito
mais do que a fala. Considerando que o registro escrito nem sempre consegue
materializar os gestos e a entonação, buscou-se, então, garantir os sentidos e as
intencionalidades nas falas.
Na transcrição utilizou-se o software InqScribe14, que permitiu constituir o
texto “bruto” a partir das informações orais. Ressalta-se que, atualmente, com o
avanço dos recursos tecnológicos, esta etapa está um pouco mais simples para ser
feita, entretanto, exige trabalho e um tempo razoável para sua realização. Assim, para
transformar o áudio em texto, procurou-se transpor essencialmente todo o
conteúdo, respeitando inclusive as marcas de discurso dos participantes da pesquisa,
tais como: né, assim, tá, então e outras. Apenas foram corrigidos problemas com
concordância nominal e verbal e retirou-se somente aquilo que pudesse comprometer
a fluidez da leitura.
A etapa subsequente foi a textualização das entrevistas, que consiste no
processo de edição da transcrição com o objetivo de transformá-las em um texto mais
aprimorado, ou seja, melhor para ser lido. Nesta fase, foram cuidadosamente retiradas
marcas de oralidade, algumas expressões repetidas ou recorrentes, possíveis
redundâncias, vícios de linguagem, contudo, sem comprometer o que foi dito e as
circunstâncias em que o discurso foi proferido.


13 Na Psicologia a “memória é estudada como a propriedade de conservar informações e como o
conjunto de funções psíquicas que permitem ao ser humano atualizar impressões passadas ou assim
representadas” (Le Goff, 1992, p.423).
14 O Simple Software for Transcription and Subtitling (InqScribe) é utilizado na transcrição bruta de

informações em áudio para a escrita. Ele possui atalhos específicos para facilitar a identificação do
que é dito, nas marcações de tempo, nas pausas etc.


Ademais, no estudo do documento oficial das DCE dedicou-se ao caderno

que trata especialmente da área de Matemática. Inicialmente, realizou-se uma leitura
ampla do material, seguida de análise detalhada dele, com o objetivo de identificar os
discursos que validam a formação matemática disponibilizada aos estudantes.
Após elencar considerações a respeito da primeira entrevista, com os técnicos
pedagógicos de Matemática, voltou-se àquelas que se relacionam diretamente com
as DCE de Matemática, sobretudo nas ações dos processos de formulação e de
implementação desta Política Curricular. Pela fala dos colaboradores, considera-se
que os OAC, os Pareceres, o Projeto Folhas, o LDP, Grupos de Estudos e o DEB
Itinerante são tópicos fundamentais para o objeto de estudo.
Assim, com o objetivo de tecer novas compreensões e de buscar preencher
lacunas neste estudo, realizou-se um segundo momento de entrevista, desta vez
presencialmente, nos meses de abril e maio de 2023. As entrevistas foram realizadas
no local de trabalho ou nos colégios onde os professores atuavam, enquanto uma
realizou-se em uma sala da biblioteca do PPGE. Assim, do mesmo modo que a
primeira entrevista se valeu da História Oral de acordo com seus parâmetros e
procedimentos teórico-metodológico de pesquisa, a segunda entrevista também
manteve essa perspectiva.
Foi utilizado um desenho (Figura 2), no segundo momento presencial de
entrevista, com o objetivo de mobilizar as falas dos colaboradores. Outrossim, foram
empregadas algumas questões para guiar as reflexões dos colaboradores, focando
mais diretamente naquelas relacionadas ao objeto da pesquisa. Tais questões não
foram apresentadas para os colaboradores, mas foram utilizadas para instigar a
conversa que se estabeleceu entre a pesquisadora e os colaboradores.
Esse desenho foi elaborado a partir do estudo das primeiras narrativas
constituídas. Após o questionamento: “O que emerge das entrevistas?” realizou-se a
leitura detalhada das mesmas e foram elencadas considerações que julgamos
importantes para a análise, no que se refere às ações dos processos de formulação e
de implementação das DCE de Matemática.


FIGURA 2 – Instrumento de pesquisa: desenho (2ª entrevista)

&KEd͗ƵƚŽƌĂ;ϮϬϮϰͿ͘

Além do desenho apresentado, foram utilizadas também algumas questões,

para esclarecer pontos não contemplados em nossa primeira entrevista. A ideia foi a
de propor um diálogo com o colaborador da pesquisa, respeitando o que tem como
lembranças, sobre o momento vivido.
x Que Educação Matemática foi pensada na formulação das DCE? E
qual foi efetivamente implementada no documento?
x Como o estudante da Educação Básica do estado do Paraná foi
pensado nas DCE de Matemática?
x Quais foram as ações utilizadas na formulação ou na implementação
das DCE? O que elas significavam? (DEB Itinerante, LDP, OAC, Projeto Folhas, Portal
dia a dia do Professor).
x No DEB Itinerante, como era realizada a articulação entre a SEED e
os trinta e dois núcleos regionais? A proposta do DEB Itinerante foi positiva, na sua
opinião? Em qual sentido?
x Em relação às versões das DCE, quais delas você participou da
elaboração? Houve alterações significativas de uma versão para outra? Sabe informar
quantas versões preliminares tiveram? Se lembra de alguma situação proposta em
alguma versão que foi motivo de muitos questionamentos? Você tem algum material
ou alguma versão das DCE?
x Em relação aos pareceres, como se deu esse processo? Quem
participou? Com quais instituições houve parcerias? Você lembra de alguns tópicos


que foram apontados pelos pareceristas? Como era a relação entre os pareceristas e
a SEED? Você tem algum material sobre isso? Sabe como pode ser disponibilizado?
Na sua opinião, os pareceres contribuíram para a versão final das DCE? Em qual
sentido?
x Em relação ao período anterior ao seu trabalho na SEED, você
participou dos encontros propostos pelo DEB Itinerante nas discussões das DCE?
Como eram estes encontros? Eram nas semanas pedagógicas? Tinham
questionários? O que eram discutidos? Você tem algum material desses encontros?
Como era a sua participação enquanto professor(a)? E dos demais professores?
x Existiam Grupos de Estudos na SEED? Como era o funcionamento
deles? Quais textos ou autores eram debatidos? Lembra do título ou do tema de algum
texto?
Acredita-se que esses instrumentos puderam esclarecer o objeto de estudo,
intrinsecamente relacionado às ações dos processos de formulação e/ou de
implementação das DCE de Matemática. Cabe considerar que esse segundo
momento de entrevista era indispensável para as considerações e análises que foram
constituídas, uma vez que as DCE mostraram-se como elementos constituintes de um
processo coletivo de formação de professores, da formação de autores protagonistas,
na elaboração de materiais didáticos e pedagógicos e, ainda, da formulação de uma
proposta curricular fundamentada na Educação Matemática e nos anseios advindos
do ambiente escolar, por meio da equipe pedagógica (professores e pedagogos), na
reflexão sobre qual estudante se pretendia formar a partir dos conhecimentos
matemáticos a eles apresentados e construídos conjuntamente.
Após essas etapas, parte-se para a fase analítica deste estudo, utilizando a
triangulação dos dados e articulando (teoria, entrevistas e documento oficial), com o
intuito de elaborar uma narrativa da autora sobre as DCE de Matemática do Estado
do Paraná.
Outrossim, adotou-se a concepção de pesquisa do tipo qualitativa para o
presente estudo, com entrevistas, pesquisa documental e pesquisa bibliográfica para
a construção dos dados. Nessa perspectiva, segundo Flick (2009),
Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha
adequada de métodos e teorias convenientes; no reconhecimento e na
análise de diferentes perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a
respeito de suas pesquisas como parte do processo de produção de
conhecimento; e na variedade de abordagens e métodos (Flick, 2009, p. 23).


Assim sendo, a pesquisa apresenta reflexões sobre fatores que interferem na

formulação de propostas curriculares, bem como, na implementação dessas.
Além disso, na abordagem qualitativa, a entrevista é um instrumento
importante. Nesse contexto, o pesquisador vai a campo para captar o objeto de
estudo, considerando pontos de vistas diversos. Em relação à análise documental,
segundo Godoy (1995), os documentos podem ser considerados como uma rica fonte
de dados. Com isso, “o exame de materiais de natureza diversa, que ainda não
receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-se
novas e/ ou interpretações complementares, constitui o que estamos denominando
pesquisa documental” (Godoy, 1995, p. 21).
As entrevistas e a análise de documentos visam levantar informações sobre
determinado tema de interesse e buscar responder a problemática ou questão que
culminou na pesquisa. Segundo Flick (2009, p. 95), “a pesquisa qualitativa, [...] vai
além da decisão de utilizar uma entrevista narrativa ou um questionário, por exemplo.
A pesquisa qualitativa abrange um entendimento específico da relação entre o tema
e o método”.


3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Nesta seção, pretende-se identificar pesquisas de pós-graduação, em nível

de mestrado ou doutorado, que tratam das DCE de Matemática do Paraná, a fim de
realizar um mapeamento de estudos que abordam os processos de formulação e/ou
de implementação de propostas curriculares do Paraná.
Metodologicamente, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, da
modalidade estado do conhecimento, e apresenta reflexões sobre as investigações
que tratam das DCE de Matemática. Segundo Romanowski (2006), o estado da arte
contribui para a sistematização da produção de uma área de conhecimento, no
entanto, para realizá-lo, é preciso pesquisar todas as publicações referentes a tal
temática, em um determinado período. Enquanto o estado do conhecimento aborda
apenas um setor das publicações, do assunto que vem sendo estudado.
Ainda, pesquisas que realizam mapeamentos de temas ou de objetos de
estudos determinados examinam e desvendam o conhecimento já produzido,
apontando as principais tendências e a relação dessas com o contexto histórico
vigente, contribuindo para a sistematização e análise da constituição de um
determinado campo ou área do conhecimento.
Para Ferreira (2002), um estado da arte possibilita mapear e discutir
produções acadêmicas em algum campo de conhecimento, na tentativa de buscar
respostas para aspectos e dimensões que vêm ganhando destaque em determinado
período e lugar. Ademais, esse tipo de pesquisa é constituído por meio de análises de
dissertações/teses, publicações em periódicos e/ou comunicações em anais de
eventos.
O mapeamento foi elaborado a partir da questão: “Como as pesquisas
brasileiras abordam as Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática do Paraná?”
Intenciona-se analisar o título e o resumo dessas investigações e, quando necessário,
capítulos que descrevem o processo de constituição do estudo, a fim de identificar as
principais temáticas, bem como as instituições em que elas foram produzidas,
buscando aquelas que se aproximam do interesse de pesquisa no que se refere ao
processo de formulação e de implementação das DCE de Matemática, sob o aporte
das Políticas Educacionais.


3.1 O CAMPO DE PESQUISA E OS DADOS

Para a revisão de literatura, foram realizadas pesquisas no Catálogo de Teses

e Dissertações (CTD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)15, com o intuito de identificar estudos que se aproximem do objeto
de análise, no caso, as DCE de Matemática do Paraná.
A busca se deu por meio de descritores e abrangeu o título, as palavras-chave
e o resumo das pesquisas, dados disponíveis na plataforma. Os termos utilizados para
a identificação de pesquisas foram: Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná,
Projeto Folhas, Objetos de Aprendizagem Colaborativa, Livro Didático Público e DEB-
Itinerante, sem aspas. Na busca, ainda é possível refinar os resultados através dos
seguintes dados: tipo, ano, autor, orientador, banca, área de conhecimento,
programas de pós-graduação, instituição de ensino e biblioteca depositária.
Após a coleta dos dados no CTD-CAPES, as pesquisas listadas foram
transportadas e armazenadas em planilhas do Excel, a fim de proporcionar a
organização e a manipulação dos dados, auxiliando na elaboração de tabelas e
gráficos, que compõem este trabalho. O programa Excel disponibiliza filtros que
possibilitam o agrupamento e a análise dos dados.
A delimitação do período de coleta de dados desta pesquisa, a saber de 2006
a 2023, foi estabelecida porque os primeiros estudos sobre as DCE do Paraná, datam
de 2006, ano no qual foi publicada uma versão desse documento oficial. A coleta de
dados e as análises foram realizadas em 2023.
A princípio, uma filtragem detalhada foi realizada para escolher o descritor da
pesquisa (palavras ou termos associados de busca). As tentativas de busca
apresentaram variações e foram realizadas na seguinte sequência, sem o uso de
aspas:
x Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná – 35 resultados;
x Diretrizes Curriculares de Matemática do Paraná – 19 resultados;
x Projeto Folhas – 18 resultados;
x Objetos de Aprendizagens Colaborativa (OAC) – 121 resultados;


15 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é uma fundação vinculada
ao Ministério da Educação (MEC) que atua na expansão e consolidação da pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados brasileiros. Disponível em:
[Link]
al_de_N%C3%ADvel_Superior. Acesso em: 9 jan. 2023.


x Livro Didático Público (LDP) – 27 resultados;

x DEB-Itinerante da SEED do Paraná – 0 resultados.

A intenção original era procurar somente trabalhos que fossem voltados para a
área de Matemática. Contudo, essa pesquisa não foi satisfatória devido à pequena
quantidade de pesquisas encontradas. Dessa maneira, optou-se por realizar outra
busca, com o descritor “Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná”, tendo uma maior
abrangência de trabalhos nas diferentes áreas de conhecimento. E, por fim, realizou-
se a busca pelo descritor “Diretrizes Curriculares Estaduais”, que ampliou
consideravelmente a quantidade de pesquisa. Até 9 de janeiro de 2023, foram
encontrados 118 resultados, contemplando diferentes áreas de conhecimento,
conforme uma pré-análise.
Após a análise das dissertações e teses, foram identificados trabalhos sobre as
DCE de forma ampla. No entanto, uma grande quantidade deles não estava
diretamente relacionada com a área de Matemática. Para apresentar os resultados do
levantamento, foram criadas tabelas, considerando diferentes descritores, como área
de conhecimento, ano de publicação, por instituição/orientadores. A diagramação
ocorreu simultaneamente ao levantamento.

3.2 LEVANTAMENTO DE DADOS

O estudo sobre as DCE foi realizado em duas etapas. Na primeira fase, os
dados foram pré-analisados para identificar o período de publicação das pesquisas e
as principais áreas de conhecimento nas quais as Diretrizes Curriculares são
estudadas nos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu. Nessa fase, foi possível
explorar como os filtros do CTD-CAPES apresentam-se organizados, quais as opções
de marcações e quais áreas de conhecimento que abrangem o descritor de busca.
A segunda fase consistiu na coleta de dados, inserindo a área de Matemática
com os filtros definidos inicialmente, identificando pesquisas que pudessem se
aproximar do objetivo de pesquisa: “Tecer compreensões sobre a Matemática
proposta nas Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, por meio das ações que as
antecederam e as constituíram, no período de 2003 a 2010.”
Em relação às produções anuais de pesquisas sobre as Diretrizes Curriculares
Estaduais, ao inserir o descritor “Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná


apareceram 35 resultados, compreendendo o período de 2000 a 2020, conforme o

Quadro 1, com os dados das pesquisas cadastradas na plataforma da CAPES.

QUADRO 1 – Pesquisas acadêmicas sobre as DCE do Paraná

ANO DE PUBLICAÇÃO QUANTIDADE ÁREAS DE CONHECIMENTO

2000 01 Arte

2007 03 Biologia e (2) Educação

2008 02 Geografia e Filosofia

2009 04 Ciências, Arte e (2) Educação

Língua Portuguesa, Língua Inglesa, História,
2010 05 Educação Física e Educação

2011 03 3 Educação
(2) Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa,
2012 06 Matemática e Educação.

2016 03 Arte, História e Língua Portuguesa

2017 01 Ciências
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática e
2019 04 Educação

2020 03 Geografia, Sociologia e Educação

TOTAL 35
Fonte: A Autora (2024).

Ao analisar o quadro, observa-se que, no período de 2009 a 2012, houve um

aumento significativo de pesquisas que utilizaram as DCE do Paraná. Esse fenômeno
pode estar fortemente relacionado com o ano de publicação das DCE em 2008.
Com relação às áreas de conhecimento, identificou-se que a maioria das
pesquisas se relacionam com a área da Educação, sendo que onze estudos envolvem
temáticas diversificadas (Currículo do Ensino Médio, PROEM, Alfabetização,
Tecnologia, Funções Psicológicas Superiores, Direito Educacional, Professor
Pedagogo e outros). Seguido de Arte, com 4 pesquisas; Língua Portuguesa, com 4
estudos também; e Língua Inglesa, com 3 estudos. As demais áreas foram
representadas por um ou dois estudos sobre as DCE. Em relação à área de
Matemática, apenas dois estudos, que serão apresentados posteriormente, a partir de
outro descritor, ou seja, Diretrizes Curriculares de Matemática do Paraná.


Em relação às instituições em que os estudos foram elaborados, identifica-se

que a maioria das pesquisas foi produzida em universidades paranaenses. Diante
disso, foram identificados: onze resultados na UFPR, quatro resultados na UEM,
quatro resultados na UEL, quatro resultados na UNIOESTE e três resultados na
UEPG.
Além disso, após a leitura do título e do resumo desses estudos, somente
quatro pesquisas apresentaram similaridade com o presente objeto de estudo, no que
se refere aos processos de formulação e de implementação das DCE. As trinta e uma
pesquisas restantes abordam as diretrizes de maneira ampla, sem se ater aos
processos de constituição dessa política curricular:
1. A dissertação de mestrado intitulada ‘Análise dos Argumentos das
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná no Ensino de
Ciências nas Séries Finais do Ensino Fundamental’, de Rosineide de Jesus Caetano,
de 2009, apresentada na Universidade Estadual de Maringá, tratou da análise dos
processos de elaboração e de implementação das DCE e das DCE de Ciências
(DCC), em oposição aos PCNs, no Estado do Paraná. Os resultados dessa pesquisa
demonstraram que as DCE e as DCC mantêm no plano geral dois marcos teóricos: o
político, na escolha do marxismo para se opor ao neoliberalismo proposto nos PCN,
e a Teoria de Vigostky e Teoria Cognitivista de Ausubel, na definição do processo
pedagógico a partir dos conhecimentos científicos, contrapondo os temas transversais
propostos nos PCN.
2. A pesquisa de mestrado intitulada ‘A Construção das Diretrizes
Curriculares do Ensino Médio no Estado do Paraná (Gestão 2003-2006): avanços e
limites da política educacional nas contradições do estado capitalista contemporâneo’,
de Elisane Fank Paiva, de 2007, apresentada na UFPR, teve como objetivo
compreender os processos de elaboração das DCE, bem como analisar os conteúdos
estruturantes pertencentes às DCE do Ensino Médio em oposição as competências e
habilidades propostas nos PCNS. Os resultados apontam que as DCE não somente
negam o conteúdo como via de ascensão humana e transformação social, mas ainda
revelam um outro conteúdo: o do capital, nela representada pelas competências.
3. A dissertação de mestrado ‘(Re)estruturação Curricular no Paraná: o
currículo como processo de mediação das políticas educacionais’, apresentada na
Universidade Estadual de Londrina, de Marci Batistão, de 2009, teve por objetivo
resgatar o processo de construção das DCE do Paraná junto à Secretaria Estadual da


Educação, Núcleos Regionais de Educação, professores e demais profissionais da

Rede Estadual. Com a intencionalidade de investigar se as DCE poderiam ser
percebidas enquanto um processo coletivo, ou como pedaços justapostos oriundos
de um pseudo consenso. Os resultados apontam que apesar das limitações o
processo de construção sinalizou a aproximação possível ao processo democrático
no contexto histórico.
4. A dissertação de mestrado denominada de ‘Tempos de Superação para
a Educação Paranaense? Uma Leitura do Discurso Oficial a partir dos Documentos
Orientadores das Semanas Pedagógicas’, de Vanessa Camargo Rocha, de 2011,
apresentada na Universidade Estadual de Londrina, ocupou-se de tratar do
direcionamento dado à política educacional do Paraná, a partir de 2003, com vistas a
investigar se esta conseguiu superar o modelo educacional fundamentado no
neoliberalismo. Diante disso, teve por objetivo avaliar se as indicações oficiais
propostas nas Semanas Pedagógicas, no período de 2006 a 2010, foram coerentes
com a proposta da gestão vigente de se opor às orientações da gestão política
anterior. Os resultados apontaram que o discurso oficial foi um pouco contraditório, no
sentido de haver elementos concomitantes capazes de contribuir para a superação do
modelo educacional do neoliberalismo e elementos que desfavorecem tal
possibilidade.
Uma segunda busca, contendo o descritor: “Diretrizes Curriculares de
Matemática do Paraná”, identificou dezenove resultados compreendendo o período
de 2000 até 2020 (Quadro 2).

Continuação

QUADRO 2 – Pesquisas acadêmicas sobre as DCE de Matemática do Paraná

ANO DE PUBLICAÇÃO QUANTIDADE INSTITUIÇÃO DE PUBLICAÇÃO

2005 01 UFSC

2006 01 UEM

2008 01 UEM

2010 04 UFPR, PUCPR, UTFPR, UEM

2011 01 UEM

2012 06 (2) UEM, (2) UFPR, (2) UTFPR

2014 01 UFPR


2019 01 UNOPAR

2020 03 UNIOESTE, UTFPR, UNOPAR

TOTAL 19
Fonte: A Autora (2024).

Na análise do quadro, verifica-se que, no período de 2010 a 2012, houve mais

produções de pesquisas se utilizando das DCE de Matemática do Paraná, devido à
publicação dessa proposta curricular em 2008.
Além do mais, analisando as instituições de publicação, tem-se que a maioria
das pesquisas da área de Matemática foram produzidas em universidades
paranaenses, somente uma foi produzida em Santa Catarina. Dessa forma, foram
identificados seis resultados na UEM, quatro resultados na UFPR, quatro resultados
na UTFPR, quatro resultados e dois resultados na UNOPAR.
Contudo, após a leitura dos títulos e dos resumos desses estudos, apenas nove
pesquisas apresentaram similaridade com o presente objeto de estudo, no que se
refere aos processos de formulação e de implementação das DCE. As dez pesquisas
restantes foram desconsideradas por tratarem de outras áreas de conhecimento (dois
resultados: uma de Biologia e uma de Língua Portuguesa), ou por não tratarem
especificamente da temática pesquisada, ou por se tratar de pesquisas voltadas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental (dois resultados), ou, ainda, por tratar da
Resolução de Problemas nas escolas do Paraná, na década de 70 (um resultado) e,
por último, por se tratar de um estudo relacionado com o ensino e aprendizagem de
matemática das escolas de Santa Catarina (um resultado), totalizando assim dez
pesquisas não utilizadas para este estudo.
Os nove estudos que se relacionam com as DCE de Matemática, a partir dos
títulos e dos resumos das pesquisas identificadas são:
1. A dissertação de mestrado intitulada ‘Um Estudo do Processo de
Discussão e Elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental para
o Ensino de Matemática no Paraná, de Lucilene Lusia Adorno de Oliveira, de 2006,
apresentada na Universidade Estadual de Maringá, teve por objetivo estudar o
processo de discussão e elaboração das DCE de Matemática do Paraná, no período
de 2003-2005. O interesse era investigar como se dava a relação do professor de
matemática com o sistema de ensino, uma vez que as políticas educacionais não
ofereciam condições de aperfeiçoamento, implementação e de formação permanente.


O estudo propôs a sistematização do que os docentes pensam sobre o ensino de

Matemática e como se dá o processo de ensino e aprendizagem, independentemente
dos aperfeiçoamentos oferecidos pela Secretaria de Estado da Educação.
2. A dissertação de mestrado ‘Professores de Matemática e os Saberes
Mobilizados em Sala de Aula: Um Estudo de Caso’, de Lucia Inês Battalini, de 2008,
apresentada na Universidade Estadual de Maringá, abordou como principal objetivo
identificar que conhecimentos mobilizam, em sala de aula, duas professoras de
Matemática do Ensino Fundamental. Para isso, foi realizado um estudo aprofundado
sobre as Tendências da Educação Matemática e sobre as estratégias metodológicas
de matemática propostas nas DCE de Matemática. Os resultados apontaram que a
forma na qual as docentes mobilizam as estratégias metodológicas é uma composição
de elementos que constituem seus conhecimentos didáticos e concepção de
Matemática, de acordo com o ideário pedagógico de cada uma das docentes.
3. A dissertação de mestrado “O Processo Coletivo de Elaboração das
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Paraná e a Inserção das
Geometrias Não-euclidianas”, de Marlova Estela Caldatto, de 2011, apresentada na
Universidade Estadual de Maringá, investigou o processo de elaboração das
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de Matemática. Para tanto, teve por
objetivo apresentar uma narrativa histórica do processo de elaboração das DCE, com
base nas memórias de professores que dele participaram, além de discutir o processo
de inclusão das Geometrias Não-Euclidianas como conteúdo das DCE. Os resultados
apontam que o processo de elaboração das DCE foi muito mais influenciado por
problemas de gestão e de crises internas na SEED do que pela participação dos
professores. Além disso, a inserção das Geometrias Não-Euclidianas não foi uma
decisão dos professores, mas uma ação da equipe técnica de Matemática da SEED.
4. A dissertação de mestrado intitulada ‘Uma Proposta Metodológica para
o Ensino de Geometria Fractal em Sala de Aula na Educação Básica’, de Maristel do
Nascimento, de 2012, apresentada na Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
tratou do ensino da Geometria proposto nas DCE de Matemática do Paraná. O
objetivo foi propor diferentes atividades de ensino que permitissem aos estudantes
perceberem a existência e as características básicas da Geometria Fractal. Os
resultados apontaram a existência de defasagem dos estudantes que iniciam o Ensino
Médio em relação à compreensão de conceitos geométricos básicos, e que é possível


o professor abordar outras geometrias integradas ao ensino, possibilitando a

participação ativa dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
5. A dissertação de mestrado ‘A Aprendizagem de Geometrias Não-
euclidianas: Um Estudo Realizado com Professores da Rede Pública de Ensino’, de
Francielli Aparecida Rocha de Carli, de 2012, apresentada na Universidade Estadual
de Maringá, ocupou-se de investigar, a partir de um curso de formação ofertado aos
professores, sobre as Geometrias Não-Euclidianas, as principais dificuldades dos
professores da Educação Básica e inquietações de alguns professores universitários
ao tratar dessas geometrias. Partindo do tema “Que dificuldades os professores
apresentam quando se dispõem a estudar as Geometrias Não-Euclidianas?” e por
meio da Análise de Conteúdos, identificou-se que tais dificuldades permeavam os
conteúdos específicos de geometrias não-euclidianas e não das demais geometrias.
6. A dissertação de mestrado ‘A Expressão Gráfica e o Ensino das
Geometrias Não-Euclidianas’, de Keilla Cristina Arsie Camargo, de 2012, apresentada
na Universidade Federal do Paraná, abordou os seguintes questionamentos: “O que
são as Geometrias Não-Euclidianas? Desde quando se passou a pensar em seu
ensino? Por que ainda não são de fato ensinadas? E como é um tema que ainda não
está inserido nas aulas de Matemática, quais alternativas e metodologias podem ser
desenvolvidas para se buscar uma melhor compreensão dos seus conceitos básicos?”
Portanto, apresentou-se um histórico das Geometrias Não-Euclidianas buscando
algumas metodologias que se aproximam de seu ensino, destacando a Expressão
Gráfica como um instrumento facilitador de seus processos de ensino e de
aprendizagem.
7. A dissertação de mestrado ‘Geometrias na Segunda Fase do Ensino
Fundamental: Um Estudo Apoiado na Epistemologia Genética’, de João Debastiani
Neto, de 2012, apresentada na Universidade Estadual de Maringá, investigou o
conteúdo estruturante de Geometrias propostos nas DCE de Matemática do Paraná,
como crianças entre oito e doze anos que cursam o Ensino Fundamental mobilizam
os conceitos geométricos na resolução de problemas. A metodologia adotada foi o
Método Clínico Piagetiano e acredita-se que esta pesquisa pode dar subsídios para
confirmar a inclusão das Geometrias Não-Euclidianas no currículo paranaense.
8. A tese de doutorado intitulada ‘O ENEM e os Professores de Matemática
do Ensino Médio do Paraná: Delineamento de uma Noção de Responsabilidade
Curricular’, de Walderez Soares Melão, de 2012, apresentada na Universidade


Federal do Paraná, que investigou o Exame Nacional do Ensino Médio e os impactos

no trabalho do professor de matemática da Educação Básica do estado do Paraná.
Além de buscar identificar em que medida o trabalho pedagógico tem se realizado em
consonância com a matriz de referência do ENEM, em detrimento das DCE do Ensino
Médio. Os resultados apontam para a necessidade de ter uma responsabilidade
curricular em virtude das políticas educacionais para a Educação Matemática e do
trabalho desenvolvido nas instituições de ensino.
9. A dissertação de mestrado ‘Da Escrita a Implementação das DCE/PR de
Matemática: Um Retrato Feito a Cinco Vozes e Milhares de Mãos’, de Viviane
Aparecida Bagio, de 2014, apresentada na Universidade Federal do Paraná, que teve
por principal objetivo resgatar o processo de formação de professores do estado do
Paraná, entre 2003 e 2010, a fim de investigar como se deu a implantação do
conteúdo de geometrias não euclidianas a partir da visão dos formadores da
SEED/PR. Para isso, a autora realizou uma pesquisa documental elencando os
documentos que antecederam as DCE, bem como os estudos das diferentes versões.
O estudo é finalizado a partir da interpretação lírica de Camões, comparando o
currículo com o amor e as implicações em um documento curricular, como as DCE de
Matemática.
Dando prosseguimento à pesquisa, sentiu-se a necessidade de buscar estudos
relacionados ao Projeto Folhas e suas vinculações com as Diretrizes Curriculares de
Matemática. Por essa razão, realizou-se uma busca no CTD-CAPES, utilizando o
descritor: “Projeto Folhas de Matemática do Paraná” e identificou-se dezenove
pesquisas tratando desse assunto. Ao serem analisados os títulos e resumos, foram
selecionadas apenas duas pesquisas que melhor se relacionam com o objeto de
pesquisa, no que se refere à formação de professores e à formulação das DCE, por
meio do Projeto Folhas. Destaca-se que dezessete pesquisas tratam dos Folhas com
enfoques específicos, não se concentrando na elaboração propriamente dita desse
projeto.
As duas pesquisas que tratam dos Projetos Folhas de Matemática do Paraná
são:
1. A tese de doutorado intitulada ‘A Representação na História em Modo
de Endereçamento para a Educação Matemática’, de Luciane Mulazani dos Santos,
de 2011, apresentada na Universidade Federal do Paraná, expõe os resultados de
uma pesquisa sobre o Projeto Folhas da SEED do Paraná. O estudo buscou refletir


sobre as possibilidades de aproximação entre a história e os modos de

endereçamento, se utilizando do cinema como pano de fundo, além de intersecções
com a Educação Matemática.
2. A dissertação de mestrado ‘Formação Continuada de Professores de
Matemática no Estado do Paraná a partir do Projeto Folhas’, de autoria de Juliane
Parcianello, de 2015, apresentada na Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
ocupou-se de compreender as contribuições do Projeto Folhas para a Formação
Continuada de professores de Matemática mediante a análise de documentos oficiais
da SEED/PR que se relacionam com as ações de formação dos docentes. Os
resultados apontam que o Projeto Folhas possibilitou o acesso à pesquisa a fim de
ampliar os conhecimentos dos professores, bem como a produção colaborativa sobre
os conteúdos de Matemática, dos Ensinos Fundamental e Médio. A autora concluiu
que o Projeto Folhas constituiu uma alternativa significativa para a Formação
Continuada de professores de matemática do estado do Paraná.
Outra temática que surgiu na constituição desta pesquisa, nas falas dos
colaboradores, foi o Livro Didático Público (LDP). Com isso, foi usado o descritor Livro
Didático Público do Paraná e foram encontradas setenta e quatro pesquisas como
resultado, do período de 2006 a 2020. Ao aplicar-se o filtro delimitando o período de
2003 a 2012, identificou-se vinte pesquisas sobre o LDP. Entretanto, ao serem
analisados os títulos e os resumos dessas pesquisas, somente uma se aproximou do
objeto de pesquisa, no que se refere às ações de formulação das DCE de Matemática.
Embora a pesquisa a seguir apresentada não se refira à área de matemática, ela
apresenta resultados relevantes para o presente estudo:
 A dissertação de mestrado intitulada ‘Livro Didático Público: A
Participação do Professor como Sujeito de uma Política Educacional Pública para o
Ensino Médio’, de Mary Lane Hutner, de 2008, apresentada na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, teve por objetivo expor e analisar uma política
educacional do Ensino Médio que considerou os professores da rede estadual na
produção de materiais didáticos, em especial na elaboração do Livro Didático Público,
apresentando as convergências e divergências desse processo. Apresentou-se a
preocupação de discutir a valorização dos professores e a implementação do Livro
Didático Público como um caminho para o fortalecimento do Ensino Médio do Estado
do Paraná.


A última temática pesquisada se refere ao descritor “Objetos de Aprendizagem

Colaborativa de Matemática do Paraná”, utilizando aspas, a busca identificou somente
três pesquisas, entretanto duas delas estavam fora do período desta pesquisa, sendo
um estudo datado de 2019 e outro de 2020. Desta forma, apresenta-se apenas uma
pesquisa que tratou dos Objetos de Aprendizagem Colaborativa, voltado para a área
de Matemática.
 A dissertação de mestrado intitulada ‘Produção de significados para
objetos de aprendizagem: de autores e leitores para a Educação Matemática’, de
Luciane Mulazani dos Santos, de 2007, apresentada na Universidade Federal do
Paraná, investigou o processo de produção de significados dos professores de
matemática na autoria de Objetos de Aprendizagem Colaborativa. Se utilizando dos
Campos Semânticos e da Psicologia Cultural como aportes teóricos, o processo
analítico identificou que a implementação dos Objetos de Aprendizagem Colaborativa
é um novo tipo de material educacional cuja existência está fortemente atrelada aos
recursos tecnológicos.

3.3 ANÁLISE DOS DADOS

A análise e discussão dos dados consiste na última etapa de um estado do

conhecimento, conforme destacado por Romanowski (2006). Logo, proceder-se-á à
análise das pesquisas, explorando a afinidade de temas centrais, como Formulação
e/ou implementação das DCE de Matemática, Ensino de Matemática nas DCE e
Produção de Materiais Didáticos. A forma de agrupamento foi estabelecida com base
nos objetivos de cada trabalho e da relação estabelecida com o objeto de pesquisa,
que versa sobre a Formulação e da Implementação das DCE de Matemática. Salienta-
se que os resumos e/ou alguns capítulos desses trabalhos foram fundamentais para
as análises.

3.3.1 Formulação e/ou implementação das DCE de Matemática

As pesquisas identificadas buscam trazer um contexto histórico sobre os

documentos educacionais e propostas curriculares do Estado do Paraná, a partir da
década de 80, ou até mesmo da década de 90. Um ponto em comum nelas se refere
à identificação do Currículo Básico do Estado do Paraná como proposta curricular que


antecede as DCE. Estas, se valendo de análise documental e entrevistas com

diferentes atores, buscaram resgatar o processo de constituição dessa política
curricular. O Quadro 3 apresenta tais pesquisas:

QUADRO 3 – Pesquisas que abordam a formulação e/ou implementação das DCE de Matemática

AUTORIA TÍTULO DAS PESQUISAS

UM ESTUDO DO PROCESSO DE DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO

OLIVEIRA, Lucilene DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO
Lusia Adorno (2006) FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO
PARANÁ

O PROCESSO COLETIVO DE ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES

CALDATTO, Marlova
CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ E A
Estela (2011)
INSERÇÃO DAS GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS

DA ESCRITA A IMPLEMENTAÇÃO DAS DCE/PR DE

BAGIO, Viviane
MATEMÁTICA: UM RETRATO FEITO A CINCO VOZES E
Aparecida (2014)
MILHARES DE MÃOS
FONTE: A Autora (2024).

A pesquisa de Oliveira (2006) buscou estudar o processo de discussão e de

elaboração das DCE de Matemática, no período de 2003 a 2005, por meio de
entrevistas, da leitura de documentos oficiais e por questionários enviados para
professores de Matemática pertencentes ao Núcleo de Ivaiporã. Investigou-se a
compreensão do professor a respeito da área de Matemática e os processos de ensino
dessa disciplina, e a relação com as propostas de Formação Continuada ofertada ou
não pela SEED-PR.
Em relação ao perfil do professor de Matemática, conforme Oliveira (2006),

Pudemos observar que o professor de Matemática que atua na região do Vale

do Ivaí encontra dificuldades no processo ensino-aprendizagem, mas que
esse professor busca alternativas para que a aprendizagem aconteça da
melhor forma possível. Pelas respostas dos professores entrevistados,
pudemos verificar que da maneira como se encontram os professores,
trabalhando em suas escolas, não existe suporte didático para que seja
realizado um trabalho efetivo de ensino- aprendizagem (Oliveira, 2006, p. 86).

Este trabalho apresenta que o processo de participação dos professores no

debate e discussão das ideias das DCE de Matemática foi descaracterizado, quando
elaboraram e enviaram às escolas uma primeira versão escrita das DCE. Segundo a
autora,


Ao iniciar o processo de elaboração das DCE – Matemática, foi apresentado

aos professores, pela SEED/DEF, um programa dizendo que na elaboração
das DCE seriam respeitadas as contribuições dadas pelos professores. Ao
longo dos trabalhos, à medida que aconteciam as reuniões, a SEED/DEF e
assessores contratados foram dando outra conotação às DCE. Ao chegar a
“Versão Preliminar” das DCE- Matemática às escolas, os professores
perceberam uma “repaginação” do Currículo Básico, além da mesma não
apresentar ideias muito claras (Oliveira, 2006, p.86).

A próxima pesquisa, de autoria de Caldatto (2011), abordou o processo de

elaboração das DCE de Matemática, investigando a inclusão das geometrias não
euclidianas, e como se deu a participação dos professores neste processo.
Segundo a autora “o processo de elaboração das DCE foi muito mais influenciado
pelos problemas de gestão e crises internas que ocorreram na SEED do que pela
participação dos professores da rede estadual de ensino” (Caldatto, 2011, p. 9).
Além disso, este estudo buscou apresentar uma narrativa histórica, explicando
como se deu a elaboração das DCE, se utilizando das memórias dos professores a
esse respeito. Segundo a autora,

Essa narrativa tem como foco a inclusão, no arcabouço de conteúdos a serem

ensinados na escola básica, das geometrias não euclidianas. Tendo em vista
a deficiente formação de professores com relação à geometria euclidiana e,
em decorrência, os problemas existentes com ensino desse tema na escola
básica, nosso interesse se voltou a entender como e porque essa inserção
ocorreu e qual a visão dos professores participantes na elaboração das DCE
sobre essa inserção e sua participação nas decisões tomadas no decorrer
desse processo (Caldatto, 2011, p. 9).


A pesquisa resgata o processo histórico que constituiu as DCE, apresentando

as propostas curriculares que as antecederam, e foca na inclusão das geometrias não
euclidianas. A conclusão desse estudo expõe que “a inserção das geometrias não
euclidianas não foi uma decisão dos professores, mas uma ação desenvolvida por
membros da equipe técnica de Matemática da SEED” (Caldatto, 2011, p. 9).
Além dessas, a próxima pesquisa é de autoria de Bagio (2014), que se ocupou
de resgatar a Formação de Professores do Estado do Paraná, no período de 2003
e 2010, a fim de investigar a implantação do conteúdo de geometrias não
euclidianas, sob o olhar dos professores técnicos pertencentes à SEED-PR.
Essa foi constituída pela literatura do campo do currículo, bem como pela
análise documental sobre as DCE de Matemática, apresentando documentos e
propostas curriculares que retratam a sua constituição enquanto proposta curricular,


além de entrevistas com técnicos pedagógicos, segundo os procedimentos da História

Oral.
Para finalizar, a autora estabelece uma relação do currículo com o amor e as
implicações desse no cotidiano e, até mesmo, num documento curricular. De acordo
com Bagio (2014),

O amor é feito de pessoas. O currículo também. Todas as ações aqui

apresentadas envolveram pessoas que queriam melhorar a realidade
paranaense, incentivar professores a produzirem e tomarem a noção de que
não dependemos de “grandes escritores” de materiais didáticos, mas que a
mudança pode começar em nós, com as nossas escolhas. E, uma dessas
escolhas foram as Geometrias Não Euclidianas. Quanto tempo esse
conteúdo levará para se tornar uma realidade em todas as salas de aula,
como é, por exemplo, o ensino de equações? Esse conteúdo se estabelecerá
efetivamente nas orientações curriculares? Ele pode mesmo apresentar uma
Matemática que se modifica e que auxilia nas tecnologias e estudos atuais?
Respostas a essas e outras perguntas que o leitor pode ter concebido durante
a leitura desta dissertação nós não temos. O que podemos dizer é que parte
desses questionamentos está sendo respondido pelas pesquisas, pelas
produções acadêmicas e pela inserção desse conteúdo nos livros didáticos
(Bagio, 2014, p. 253).

A autora defende ainda que o DEB Itinerante contribuiu para as ações de
implementação das geometrias não euclidiana nas escolas. Contudo,

É claro que, somente as ações de implementação não são suficientes para

estabelecer esse conteúdo e que a relação teoria e prática é importante para
a compreensão de qualquer assunto, mas isso serviu como um pontapé
inicial. Uma pena é ter como realidade uma proposta (a meu ver) inovadora
de formação continuada e de discussões que foram um plano de governo e,
que atualmente estão e foram esquecidas (sejam Folhas, OAC ou o LDP).
Materiais que não brotaram no Portal oficial, mas que demandaram tempo de
estudo e força de vontade para não desistir no meio de um caminho que
exigia uma validação com idas e vindas (Bagio, 2014, p. 253).

Embora a pesquisa de Bagio (2014) não tivesse como objetivo explícito

investigar os processos de formulação e de implementação das DCE de Matemática,
a pesquisa documental realizada nesse estudo caracterizou esse processo,
apresentando as possibilidades e os desafios na produção de políticas educacionais.
Para concluir, as três pesquisas apresentadas trataram de estabelecer uma
pesquisa documental sobre as ações que antecederam e constituíram historicamente
as Diretrizes Curriculares de Matemática no período de 2003-2010.
Além disso, buscaram relacionar as ações de elaboração do documento
curricular com o processo de Formação Continuada dos Professores de Matemática,


enfatizando a participação do professor como elemento importante e constituinte

dessa política educacional.

3.3.2 Ensino de Matemática nas DCE

No que diz respeito às pesquisas que visam compreender o ensino de

Matemática, tal qual é proposto nas DCE, identificam-se aquelas que tratam de
maneira ampla as proposições desse ensino. Enquanto outras tratam especificamente
de um conteúdo estruturante, sendo a Geometria Não Euclidiana o tema mais
recorrente. No Quadro 4 estão listados os trabalhos correspondentes a esse eixo.

QUADRO 4 – Pesquisas que abordam o ensino de Matemática ou conteúdo matemático nas DCE

AUTORIA TÍTULO DAS PESQUISAS

BATTALINI, Lúcia PROFESSORES DE MATEMÁTICA E OS SABERES MOBILIZADOS

Inês (2008) EM SALA DE AULA: UM ESTUDO DE CASO

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE

NASCIMENTO,
GEOMETRIA FRACTAL EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO
Maristel do (2012)
BÁSICA

CARLI, Francielli A APRENDIZAGEM DE GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS: UM

Aparecida Rocha de ESTUDO REALIZADO COM PROFESSORES DA REDE PÚBLICA
(2012) DE ENSINO

ARSIE, Keilla Cristina A EXPRESSÃO GRÁFICA E O ENSINO DAS GEOMETRIAS NÃO-

(2012) EUCLIDIANAS

DEBASTIANI NETO, GEOMETRIAS NA SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL:

João (2012) UM ESTUDO APOIADO NA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

O ENEM E OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO

MELÃO, Walderez
MÉDIO DO PARANÁ: DELINEAMENTO DE UMA NOÇÃO DE
Soares (2012)
RESPONSABILIDADE CURRICULAR
FONTE: A Autora (2024).

A pesquisa de Battalini (2008), buscou investigar os saberes e

conhecimentos que duas professoras de Matemática mobilizam em sala de aula,
no Ensino Fundamental, anos finais. Para isso, realizou-se um estudo de caso de
cunho qualitativo de uma dada situação, sem a intenção de alterá-la e nem de produzir
generalizações.
Se utilizando das Tendências Metodológicas indicadas nas DCE de
Matemática, no que se refere a Resolução de Problemas, Etnomatemática, Mídias


Tecnológicas e História da Matemática e por meio de observações na sala de aula,

de questionário, entrevista e de consulta a planejamento, caderno de alunos e livro
didático, procurou-se identificar os conhecimentos necessários do professor, no
exercício profissional. Dessa forma, o conhecimento, da Matemática, do currículo, do
aluno e de seus processos de aprendizagem foram elementos importantes desse
estudo.
De acordo com Battalini (2008, p. 127), “a ação do professor em sala de aula
está estreitamente ligada às concepções de Matemática, de Ensino e Aprendizagem
do professor e perpassa pelo Conhecimento Didático que este detém.” A autora expõe
que,
Os resultados desse estudo indicaram que a forma particular que cada
docente adota para propiciar o aprendizado de seus alunos e a forma que
mobilizam determinadas estratégias metodológicas é uma composição dos
elementos que compõe o seu conhecimento didático e é sustentada pelas
concepções da Matemática, de seu ensino e aprendizagem que constitui o
ideário pedagógico de cada docente (Battalini, 2008, p. 7).

A próxima pesquisa elencada, trata-se do estudo, de Nascimento (2012) que

abordou o ensino de Geometria proposto nas DCE de Matemática. Segundo a
autora, “neste documento a orientação é que, paralelamente, ao ensino dos conceitos
de geometria euclidiana também sejam contemplados tópicos de Geometria Fractal”
(Nascimento, 2012, p. 7).
Para isso, a autora propôs uma oficina apresentando diferentes atividades e
propostas de ensino, tratando dos conceitos da Geometria Fractal para estudantes de
uma turma do 1º ano do Ensino Médio, guiada pela questão “Como introduzir os
conceitos básicos de Geometria Fractal no Ensino Médio, por meio de diferentes
atividades?” (Nascimento, 2012, p.7).
Segundo a autora,

Esta questão surgiu no momento da implementação das diretrizes, devido à

insegurança relatada por professores da rede pública estadual em abordar
este tema, visto que o mesmo não foi tratado nos seus cursos de formação e
também as pequenas referências a Geometria Fractal, apresentadas nos
livros didáticos utilizados nas escolas, são apenas ilustrativas, não
oferecendo um apoio que possibilite segurança ao professor (Nascimento,
2010, p.76).

Os resultados apontaram a existência de defasagens de aprendizagens de

estudantes na compreensão de conceitos geométricos básicos, no início do Ensino
Médio. Além de visualizar a possibilidade do professor se utilizar das diferentes


geometrias em sala de aula, contudo deve priorizar atividades que envolvam a

participação dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Dando continuidade, o estudo de Carli (2012), buscou investigar, em um
curso de formação de professores proposto pela UEM, “Que dificuldades os
professores apresentam quando se dispõem a estudar as Geometrias Não-
Euclidianas?” A autora expõe que,

Tendo em vista a inquietação de alguns professores universitários que

ministraram esses cursos, diante das dificuldades apresentadas pelos
cursistas e da impressão de que algumas das dificuldades demonstradas
pareciam ser reincidentes, apresentando-se nas diferentes turmas, surgiu a
intenção, por parte da autora em pesquisar este tema (Carli, 2012, p. 7).

Inicialmente, identificou-se que as dificuldades dos professores se

relacionavam com os conceitos das Geometrias Não-Euclidianas, porém, na
conclusão da pesquisa, os resultados apontam que os docentes também
apresentaram dificuldades nos conceitos da Geometria Euclidiana. Segundo expôs,

Ao serem realizadas as análises das dificuldades apresentadas pelos

professores, percebeu-se que a maioria das dificuldades possuía entre si uma
forte relação, o que possibilitou classificá-las em duas categorias, a saber:
"Dificuldades relacionadas ao conhecimento da geometria de Euclides", e
"Dificuldades que permeavam conhecimentos específicos das Geometrias
Não-Euclidianas" (Carli, 2012, p.131).

O estudo ainda conclui que a inserção das geometrias não euclidianas como
conteúdo de Geometrias, nas DCE de Matemática, se mostrou desafiador para o
professor e para isso aponta a necessidade de capacitações a este respeito, a fim de
instrumentalizar o professor com conhecimentos que possibilitem os processos de
ensino e aprendizagem desse conteúdo nas escolas.
A pesquisa de Arsie (2012) também buscou apresentar considerações
sobre a inserção das Geometrias Não-Euclidianas, nas DCE de Matemática.
Apresenta esse conteúdo por meio do resgate histórico, passando pelo Quinto
Postulado.
Segundo a autora,

Para o Ensino Médio, são destacadas as seguintes Geometrias: Hiperbólica,

Elíptica, Projetiva e Fractal. Ao se abordar este tema, alguns
questionamentos são levantados, como por exemplo: o que são estas
Geometrias, desde quando se passou a pensar em seu ensino; por que ainda
não são de fato ensinadas; e como é um tema que ainda não está inserido


nas aulas de Matemática, quais alternativas e metodologias podem ser

desenvolvidas para se buscar uma melhor compreensão dos seus conceitos
básicos (Arsie, 2012, p. 7).
O estudo ainda busca investigar metodologias para facilitar o processo de
ensino e aprendizagem. Para tanto, apresenta a Expressão Gráfica, como
instrumento facilitador, por meio dos recursos visuoespaciais e imagéticos.
Partindo da Geometria Euclidiana apresentou-se as Geometrias-Não Euclidianas,
desde a partir da negação de um postulado. Segundo disse,

Para que isso fosse possível, partimos de um estudo da Geometria de

Euclides, já que o termo “não euclidianas” foi criado pelo fato desta Geometria
contrariar um dos postulados euclidianos. Justificando nosso trabalho pela
proposta de inserção das Geometrias não Euclidianas feita pelas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica para a disciplina de Matemática,
identificamos quais são as Geometrias consideradas não Euclidianas por este
documento, apresentamos um breve histórico de cada uma, fizemos um
estudo sobre Expressão Gráfica e sua importância para o estudo destas
Geometrias, discutindo metodologias de ensino, argumentando como e por
que é possível sua inserção nas aulas de Matemática (Arsie, 2012, p. 138).

Em seu estudo, Debastiani Neto (2012), tratou de identificar como os

estudantes, do Ensino Fundamental, anos finais, mobilizam os conceitos
geométricos na resolução de problemas, se utilizando da teoria de Piaget, na
compreensão de como a criança percebe e representa o espaço.

Segundo o autor,

A teoria de Piaget se destaca pelo esforço na investigação da construção do

espaço pela criança, incluindo como ela o percebe e o representa. Segundo
Piaget e Inhelder (1993), no domínio das geometrias, a criança estabelece
primeiro as relações topológicas para, posteriormente, construir as relações
projetivas e euclidianas, que ocorrem de maneira simultânea. Contudo, de
acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática do
Estado do Paraná (2008), o Conteúdo Estruturante de geometria se desdobra
nos seguintes tópicos: geometria plana, geometria espacial, geometria
analítica e noções básicas de geometrias não-euclidianas, sendo
apresentadas aos alunos da Educação Básica, na ordem descrita (Debastiani
Neto, 2012, p.7).

Os resultados apresentados trazem essa pesquisa como possibilidade de

subsidiar a inserção das Geometrias Não-Euclidianas nas DCE de Matemática.
Debastiani Neto (2012, p. 7) expõe que “Acreditamos que esta pesquisa, além do
objetivo já citado, vem dar subsídios para confirmar a inclusão das Geometrias Não-
Euclidianas nas Diretrizes Curriculares”.
A pesquisa de Melão (2012), tomou o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) como objeto de estudo, com objetivo de investigar os impactos desse


exame, no trabalho pedagógico do professor de Matemática, além de identificar

as relações entre a matriz de referência do ENEM e as orientações das DCE de
Matemática para o Ensino Médio.
De acordo com Melão (2012),

Foi estabelecido assim o desenho de fronteiras entre avaliação em larga

escala, currículos e formação de professores de matemática. As fronteiras
foram desenhadas a partir dos três campos, porém mais marcadamente a
partir do campo dos currículos, como reconhecimento do alargamento
crescente do alcance das discussões em torno dele (Melão, 2012, p. 8).

De acordo com Melão (2012), há a necessidade de haver a necessidade de

desenvolver a noção de responsabilidade curricular, considerando o currículo como
uma “peça” importante em um sistema, atrelado a outros, no desempenho de suas
funções. Assim,

O currículo pode ser comparado, grosso modo, com aquela peça no centro
de um sistema que está engatada em muitas outras e executa mais de uma
função; embora todas as peças existam por si, o sistema funciona mal se uma
delas desengatar do centro. Desse modo, as decisões curriculares
perpassam diversos âmbitos da educação e interferem neles (Melão, 2012,
p. 110).

Para concluir, a maioria das pesquisas apresentadas trataram da inclusão das

geometrias não euclidianas nas DCE de Matemática, e mostram os desafios e as
dificuldades de aprendizagem dos professores e dos alunos, no que se refere aos
conceitos geométricos básicos de Geometria, tanto da Euclidiana, quanto da Não-
Euclidiana. Além de apresentarem como possibilidades a utilização de recursos da
Expressão Gráfica, como elemento facilitador de aprendizagem, bem como a
utilização de atividades que potencializem a participação dos estudantes na
construção dos conceitos geométricos.

3.3.3 Produção de materiais didáticos

As pesquisas localizadas abordaram a elaboração de materiais didáticos para

serem utilizados como materiais de apoio no processo de ensino e aprendizagem de
matemática. Uma característica desses estudos é apontar a participação dos
professores de matemática na elaboração desses materiais, por meio de ações


estratégicas do Projeto Folhas, do Livro Didático Público e dos Objetos de

Aprendizagem Colaborativa. O Quadro 5, a seguir apresenta tais pesquisas:

QUADRO 5 – Pesquisas que abordam a produção de materiais didáticos

AUTORIA TÍTULO DAS PESQUISAS

PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS PARA OBJETOS DE
SANTOS, Luciane
APRENDIZAGEM: DE AUTORES E LEITORES PARA A
Mulazani dos (2007)
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
LIVRO DIDÁTICO: A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR
HUTNER, Mary Lane
COMO SUJEITO DE UMA POLÍTICA EDUCACIONAL
(2008)
PÚBLICA PARA O ENSINO MÉDIO’
SANTOS, Luciane
A REPRESENTAÇÃO NA HISTÓRIA EM MODO DE
Mulazani dos (2011)
ENDEREÇAMENTO PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

PARCIANELLO, Juliane
MATEMÁTICA NO ESTADO DO PARANÁ A PARTIR DO
(2015)
PROJETO FOLHAS
FONTE: A Autora (2024).

Em seu estudo, Santos (2007), tratou dos Objetos de Aprendizagem

Colaborativa por meio da interação de professores autores e uma professora leitora,
das propostas de OAC disponíveis no Portal Dia-a-dia do Professor, no Ambiente de
Aprendizagem Colaborativa (AAC). Por meio da Teoria dos Campos Semânticos,
buscou identificar os significados atribuídos pelos professores a respeito dos OAC.
A autora se utiliza da definição de Wiley (2002) para definir que um objeto de
aprendizagem é “qualquer recurso digital que pode ser reutilizado no suporte à
aprendizagem” (Santos, 2007, p. 12). Desta forma, conclui que, “nessa pesquisa um
objeto de aprendizagem é qualquer recurso digital, reutilizável, que serve de apoio em
atividades que envolvam a produção de significados” (Santos, 2007, p. 15).
Em suas considerações finais, Santos (2007), defende que,

Com relação aos conhecimentos produzidos, podemos dizer que aquilo que
está registrado no OAC não é conhecimento e sim resíduos de enunciação
que podem vir a se tornar texto para um sujeito a partir do momento que ele
produza significado para tal resíduo. São as crenças-afirmações de quem
está envolvido no processo de produção de significados que levam à
produção de conhecimento (Santos, 2007, p. 91).



A pesquisa de Hutner (2008) abordou o Livro Didático Público, como uma

política educacional voltada para o Ensino Médio. Buscando apresentar,
detalhadamente, o processo de construção do livro, além das convergências e
divergências na implementação desta política.
Segundo a autora, a postura da SEED-PR, ao proporcionar que os
professores pudessem contribuir na elaboração de materiais didáticos, rompeu com
uma “certa apatia” em relação à prática pedagógica das escolas e,
concomitantemente, suprir a escassez de materiais didáticos.
O processo analítico teve como preocupação,

Discutir a importância do material didático para o Ensino Médio, a

possibilidade de valorização dos professores e a implementação da política
educacional do Livro Didático Público, como um caminho de fortalecimento
do Ensino Médio da rede estadual de ensino do Paraná (Hutner, 2008, p. 14). 

Já o estudo de Santos (2011) tratou do Projeto Folhas da SEED, enfocando

as produções da área de matemática. A pesquisa apresenta uma transcriação,
realizada por meio dos procedimentos da História Oral, na qual o Projeto Folhas é
apresentado por meio de diferentes versões, na aproximação com a historiografia,
mobilizando diferentes atores envolvidos na elaboração da ideia inicial desse projeto.
Além disso, a pesquisa busca estabelecer relações do Projeto Folhas com a Educação
Matemática.
Para Santos (2011, p. 127), na pesquisa “apresentamos relatos importantes
que mostraram os primeiros passos do Projeto Folhas [...]. Além disso, os relatos
serviram [...]para a discussão sobre modo de endereçamento e versões da história.”
Para finalizar, a pesquisa de Parcianello (2015) buscou compreender as
contribuições do Projeto Folhas para a Formação de Professores de Matemática. Por
meio de análise documental e de questionários enviados aos professores, buscou-se
compreender a formulação dessa ação da SEED-PR e sua importância para a
valorização profissional dos docentes. Segundo disse,

O Projeto Folhas possibilitou aos professores de Matemática o acesso à

pesquisa à fim de ampliarem seus conhecimentos, bem como a produção
colaborativa de textos de caráter teórico metodológico sobre os conteúdos
curriculares direcionados aos alunos do Ensino Médio (Parcianello, 2015, p.
8).


Além disso, segundo Parcianello (2015), o Projeto Folhas possibilitou

avanços na carreira profissional, visto que a formação e a elaboração dos materiais
estavam relacionadas com a Progressão Funcional dos docentes. A autora conclui
que “o Projeto Folhas constituiu uma alternativa significativa para a Formação
Continuada de professores de Matemática no estado do Paraná” (Parcianello, 2015,
p. 8).
Em conclusão, essas quatro pesquisas abordaram ações da SEED
relacionadas à elaboração de materiais didáticos, tendo o professor como produtor de
conhecimento e sendo chamado para a ação por meio do Portal Dia-a-dia da
Educação. As autoras indicam que a elaboração dessas propostas pode ter
representado um processo de Formação Continuada para os docentes,
proporcionando acesso à pesquisa teórica e metodológica. Outrossim, destacam
ações que contribuem para a valorização do professor, o que pode resultar em
melhorias no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.
Em síntese estas pesquisas se relacionam com o objeto de pesquisa deste
estudo, por apresentarem os seguintes elementos:
x Explicitam em seus resultados a participação dos sujeitos da escola e
de diferentes instituições, como formuladores de uma Política
Curricular;
x Apresentam os professores como protagonistas na elaboração de
materiais didáticos e na definição dos discursos que validam a
formação matemática proposta aos estudantes paranaenses.
x Evidenciam o protagonismo da escola e dos profissionais da educação
na implementação das Diretrizes Curriculares Estaduais, no
desenvolvimento do DEB Itinerante. Ressalta-se que ocorreram
convites para os professores e pedagogos participarem como
ministrantes de oficinas de diferentes temáticas, visando a
compreensão das DCE de Matemática.
Desta forma, visualiza-se que estas irão auxiliar no processo de análise, por
meio da triangulação proposta: pesquisas, narrativas e análise documental.


4 FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

O interesse pelo tema das políticas públicas tem crescido consideravelmente

nos últimos anos, no que se refere ao estudo das políticas e ações do governo, bem
como às consequências destas para a sociedade. No campo da Educação,
compreende-se que as políticas educacionais são uma subárea do campo de políticas
públicas, fortemente influenciadas pelas políticas sociais, na busca por corrigir as
distorções sociais e garantir o acesso à educação.
Estudos envolvendo a ação governamental em sua função normativa e
prescritiva têm buscado apresentar os conceitos de políticas públicas, além de apontar
reflexões sobre o ciclo de políticas públicas e, por fim, tecer compreensões, em
especial, sobre os processos de formulação e de implementação de políticas públicas
educacionais.
Inicia-se a reflexão considerando que as políticas públicas surgem da relação
entre o pensamento e a ação, ou seja, da teoria e da prática. Podem ser exploradas
a partir do encontro dos anseios e valores sociais, na busca por melhorias nas
condições de vida, frente às instituições, no cumprimento das ações governamentais.
Entretanto, devem ir além dos interesses dos envolvidos, se tornando parte dos
processos sociais.
De maneira similar, observa-se que as políticas educacionais se referem às
ações conduzidas pelo Estado, visando garantir os direitos à educação da sociedade.
Além disso, estão intrinsecamente ligadas ao papel do Estado nas decisões a serem
tomadas, nas diferentes instâncias e setores políticos, na formulação e
implementação de programas, projetos, planos e outros. As políticas educacionais têm
como objetivos a erradicação do analfabetismo, a universalização do ensino, o acesso
à tecnologia e à profissionalização, entre outros (Perez, 2010).
Com isso, buscar a garantia dos direitos básicos dos cidadãos, tais como,
educação, saúde, moradia e outros, é se envolver com o debate das políticas públicas,
tornando a política democrática, no embate do cidadão com o governo. Segundo
Capella (2019, p. 9), “uma sociedade é tão democrática quando luta por mudanças
estruturadas, endossada por seus governos. É preciso que se firmem instituições e
mecanismos dinâmicos que conduzam as demandas por mudanças nas políticas
públicas”.


Outro fator que influi nas políticas públicas é o impasse entre as democracias.
A democracia que se vale das eleições, dos gastos públicos, das dotações
orçamentárias e outros na constituição de uma política. Além do mais, a democracia
que visa aos valores de justiça, de igualdade, de liberdade, no embate das políticas.
Dessa forma, as lutas entre minoria e maioria, visando acessar bens e serviços ou
influenciar nos processos decisórios, são recorrentes nas políticas públicas. Desta
forma,

Questões referentes à definição de democracia e seus dilemas, às tensões

inerentes ao liberalismo, à natureza dos grupos políticos e ao viés do
pluralismo e da interação de forças políticas e grupos de pressão, tornam-se
itens obrigatórios do estudo de políticas públicas (Pedone, 1986, p. 8-9).

Desta forma, nesta seção, apresenta-se algumas enunciações sobre o

conceito de políticas públicas, seguido de estudos a respeito do ciclo de políticas, e,
por fim, tece reflexões sobre os processos de formulação e de implementação de
políticas públicas, abrangendo as políticas educacionais.

4.1 POLÍTICAS PÚBLICAS: ALGUMAS ENUNCIAÇÕES

A compreensão da origem de uma área de conhecimento, em seus

desdobramentos, trajetória e perspectivas, torna-se necessária na busca por
enunciações e sentidos. Segundo Souza (2006, p. 2), “entender a origem e a ontologia
de uma área do conhecimento é importante para melhor compreender seus
desdobramentos, sua trajetória e suas perspectivas”. Dessa forma, buscar
entendimento sobre as Políticas Públicas, seus conceitos, finalidades, impactos e
ações do governo possibilita alimentar ou renovar discussões dos debates políticos e
acadêmicos sobre este, abrangendo também temas como o Estado, a política, a
democracia, a participação, a organização, gestão pública e outros.
Mas afinal o que é uma Política Pública? Como nasce? Quem a decide? O
que faz o governo e a administração pública? Quais são os impactos desta política
pública? Estes questionamentos são fundamentais para a compreensão dos estudos
científicos de formulação e de implementação de políticas públicas.
De acordo com Souza (2006),


Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política
pública. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da política
que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980),
como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos.
Peters (1986) segue o mesmo e conceitua: política pública é a soma das
atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e
que influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de
política pública como “o que o governo escolhe fazer ou não fazer”. A
definição mais conhecida continua sendo a de Laswell, ou seja, decisões e
análises sobre política pública implicam responder às seguintes questões:
quem ganha o quê, por que e que diferença faz (Souza, 2006, p. 5).

A autora ainda apresenta que,

Outras definições enfatizam o papel da política pública na solução de

problemas. Críticos dessas definições, que superestimam aspectos racionais
e procedimentais das políticas públicas, argumentam que elas ignoram a
essência da política pública, isto é, o embate em torno de ideias e interesses.
Pode-se também acrescentar que, por concentrarem o foco no papel dos
governos, essas definições deixam de lado o seu aspecto conflituoso e os
limites que cercam as decisões dos governos. Deixam também de fora
possibilidades de cooperação que podem ocorrer entre os governos e outras
instituições e grupos sociais (Souza, 2006, p. 6).

Há uma diversidade de interpretações para o termo “políticas públicas” no

campo das Ciências Sociais e Educacionais, entretanto há um ponto em comum na
definição de políticas públicas, no que diz respeito à ação que o governo escolhe fazer
ou não fazer.
De acordo com Souza (2006),

As variadas interpretações que procuram definir o significado do termo

“políticas públicas”, desde a origem das policy sciences nos estudos de
Harold Lasswell (1951), nos Estados Unidos, acabam por confluir na mais
conhecida e sucinta definição proposta por Thomas Dye (1975) que, ao longo
do tempo foi inúmeras vezes revisitada e reafirmada por diferentes autores,
e que descreve políticas públicas como “o que o governo escolhe fazer ou
não fazer” (Dye, 1975) (Souza, 2006, p.24).

Por conseguinte, o governo é o agente central na produção de políticas

públicas. Segundo Smith e Larimer (2009)

Não há definição de políticas públicas precisa e universal (...). Há uma visão

comum de que as políticas públicas envolvem o processo de fazer escolhas
e os resultados das escolhas; de que o que faz as políticas públicas realmente
“públicas” é que essas escolhas se baseiam nos poderes coercitivos do
Estado, e que, em sua essência, política pública é uma resposta a um
problema percebido (Smith; Larimer, 2009, p.4).


Segundo Souza (2006), enquanto área de conhecimento e disciplina

acadêmica, a política pública surgiu nos Estados Unidos visando enfatizar os estudos
sobre ação dos governos, não conforme o enfoque europeu, cujos estudos se
voltavam para a análise sobre os Estados e suas instituições e não para a produção
dos governos. Para a autora,

A política pública enquanto área de conhecimento e disciplina acadêmica

nasce nos EUA, rompendo ou pulando as etapas seguidas pela tradição
européia de estudos e pesquisas nessa área, que se concentravam, então,
mais na análise sobre o Estado e suas instituições do que na produção dos
governos. Assim, na Europa, a área de política pública vai surgir como um
desdobramento dos trabalhos baseados em teorias explicativas sobre o papel
do Estado e de uma das mais importantes instituições do Estado - o governo-
produtor, por excelência, de políticas públicas. Nos EUA, ao contrário, a área
surge no mundo acadêmico sem estabelecer relações com as bases teóricas
sobre o papel do Estado, passando direto para a ênfase nos estudos sobre a
ação dos governos (Souza, 2006, p. 7).

De acordo com Souza (2006), não há uma definição única sobre políticas
públicas, contudo pode-se considerar política pública como um campo do
conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou
analisar essa ação como sendo variável independente e, quando necessário, propor
mudanças no rumo ou curso dessas ações, variável dependente.
As políticas públicas são o conjunto de programas, ações e decisões adotadas
por governos (nacionais, estaduais ou locais) com a participação direta ou indireta de
organizações públicas ou privadas, que visam garantir os direitos civis dos cidadãos,
nos diferentes segmentos social, cultural, étnico ou econômico.
As políticas públicas nascem das demandas da sociedade, dos interesses
coletivos e das necessidades básicas do cidadão no que se refere ao acesso aos
direitos da saúde, educação, moradia, transporte e outros. Em geral, as demandas da
sociedade são apresentadas aos dirigentes públicos por meio da sociedade civil
organizada em sindicatos, entidades de representação empresarial, associações de
moradores, ONG e outras. As ações que os dirigentes públicos selecionam como
prioridades são aquelas que eles entendem ser as demandas ou expectativas da
sociedade. Em outras palavras, o bem-estar da sociedade é definido pelo governo e
mobilizado pela sociedade. Com isso, cabe ao formulador de uma política pública
perceber, compreender e selecionar as demandas específicas sociais, por exemplo,
a necessidade de formular e de implementar um projeto de educação, visando a
Reestruturação Curricular do Estado do Paraná, que é o foco desta pesquisa.


Além do mais, nesse estudo, compreendemos as políticas educacionais como

sendo uma ramificação do conceito de políticas públicas, definindo-as como os
programas ou ações criadas pelo governo a fim de garantir o acesso à educação a
todos os cidadãos, bem como avaliar e aprimorar a qualidade do ensino no país.
De acordo com Oliveira (2010),
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer,
políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de
fazer em educação. Porém, educação é um conceito muito amplo para se
tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é
um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica
às questões escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas
públicas educacionais dizem respeito à educação escolar. (Oliveira, 2010,
p.93).

Desta forma, as políticas educacionais são propostas criadas a partir de leis,

de decretos ou de resoluções, nas diferentes em cada esfera de governo: federal,
estadual e municipal, visando propor medidas para aprimorar a área da educação.
Essas, vão além da garantia de acesso a todos os cidadãos as escolas públicas, mas
também, objetivam a construção de uma sociedade plural, justa e mais democrática.
Entretanto, temos que as políticas públicas educacionais influenciam na vida das
pessoas, contribuem para a construção de um projeto de nação e no desenvolvimento
e identidade de um país.
Com isso, nesta pesquisa, ao tratarmos das Diretrizes Curriculares Estaduais
de Matemática, a compreendemos como uma política pública educacional, criada pelo
governo do Estado do Paraná e publicada em 2008. Elas representam um conjunto
de orientações e diretrizes que orientam o ensino de Matemática, nas escolas do
Estado, abrangendo o Ensino Fundamental Anos Finais até o Ensino Médio. Além
disso, fornecem referências para os profissionais da educação, na elaboração de
currículos, plano de trabalho docente e na avaliação da aprendizagem. Do mesmo
modo, as DCE de Matemática são fundamentais para a garantia de uma Educação
Matemática alinhada com as necessidades dos estudantes e as demandas do mundo
contemporâneo. (Paraná, 2008).


4.2 CICLO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Atualmente, os estudos de implementação de políticas públicas são muito

utilizados na análise de políticas, visando compreender todo o processo e a
materialização delas. Nessa perspectiva, um importante modelo na análise é o ciclo
de políticas “devido ao fato de que as redes e as arenas das políticas setoriais podem
sofrer modificações no decorrer dos processos de elaboração e implementação das
políticas” (Frey, 2000, 226).
Esse ciclo propõe uma decomposição da política pública em uma série de
fases ou sequências lógicas. Consoante Roth (2002), essa ferramenta tem a
vantagem e a desvantagem de apresentar a política pública como uma sucessão de
sequências que correspondem à representação clássica e racional da política, com
seus distintos cenários e atores. E mais, que o modelo pode ser utilizado no contexto
de qualquer política, além de facilitar a delimitação do objeto de análise.
Em suma, considerar o caráter dinâmico ou a complexidade temporal dos
processos políticos-administrativos, no agir público, na resolução de problemas da
sociedade, acaba por revelar o ciclo de políticas, como um modelo heurístico na
análise da vida de uma política pública. Segundo Frey (2000),

As várias fases correspondem a uma sequência de elementos do processo

político-administrativo e podem ser investigadas no que diz respeito às
constelações de poder, às redes políticas e sociais e às práticas político-
administrativas que se encontram tipicamente em cada fase (Frey, 2000, p.
226).

Para isso, considera-se que as políticas públicas são constituídas por um ciclo
composto por sete fases16, consecutivas e que, muitas vezes, se interrelacionam.
Essas fases são: a identificação de um problema, a formação de uma agenda, a
formulação de uma política, o processo de tomada de decisão, a implementação, o
monitoramento e avaliação e a extinção da política. De acordo com Souza (2003),
esse ciclo é um instrumento importante para entender-se a constituição de uma
política pública e a influência desta na sociedade.


16 Há algumas diferenças entre as bibliografias, no que diz respeito as fases desse ciclo. Muitos estudos
apresentam o ciclo de políticas, contendo apenas quatro fases, sendo: agenda, formulação,
implementação e avaliação.


Apesar de existirem diferenças graduais nas tradicionais divisões do ciclo de

políticas, um elemento que é comum, às diferentes propostas, são as fases de
formulação, da implementação e do controle dos impactos das políticas. De acordo
com Frey (2000),

Do ponto de vista analítico, uma subdivisão um pouco mais sofisticada parece

pertinente. Proponho distinguir entre as seguintes fases: percepção e
definição de problemas, “agenda-setting”, elaboração de programas e
decisão, implementação de políticas e, finalmente, a avaliação de políticas e
eventual correção a ação (Frey, 2000, p. 226).

Embora haja muitas críticas em relação ao ciclo de políticas, esse modelo

ainda é muito utilizado para o estudo e a prática do processo de políticas públicas,
permitindo uma abordagem sistemática que possibilita captar a multiplicidade da
realidade, introduzindo diversas variáveis e perspectivas (Fontes, 2023).
Uma vez que as políticas em consolidação apresentam grandes diferenças,
tanto institucionais quanto em relação aos atores envolvidos, nas diferentes fases de
seus processos de formulação, implementação e avaliação, didaticamente o ciclo de
política ainda é um instrumento importante para a análise de políticas públicas (Frey
2000).
Perez (2010) defende que,

Parto do pressuposto de que ainda continua valendo a distinção das fases da

política (agenda, formulação, implementação e avaliação). Não pretendo,
aqui, exaurir o assunto, mas apresentar a evolução da reflexão acadêmica,
ressaltar a relevância desse tipo de estudo ainda hoje e, também, trazer
alguns resultados de pesquisa como uma contribuição para o debate sobre
questões metodológicas, na avaliação de processo de implementação, como
uma subárea específica da pesquisa de avaliação de política, e para o estudo
das políticas educacionais (Perez, 2010, p. 3).

A Figura 3 apresenta o ciclo de política, examinando-se em sequência as

fases que o compõem.


FIGURA 3 – Ciclo de políticas17

Fonte: A Autora (2024).

A primeira fase consiste na identificação de uma situação que pode ser

caracterizada como sendo um problema em determinado setor social ou político. Este
problema pode ser reconhecido como algo que necessita de um debate público ou de
uma intervenção ativa das autoridades públicas. Os problemas podem ser levantados
pelos movimentos coletivos/sociais ou pela própria administração pública, tratando-se
de algo relevante e indispensável para aquela sociedade.
Segundo o autor, os problemas não são dados objetivos, mas sim construções
sociais originadas das lutas que os atores sociais e políticos, travam para impor
posições que buscam mobilizar o Estado para fazer a leitura dos problemas que sejam
mais vantajosos para seus interesses.
Para Roth (2002), algumas perguntas podem auxiliar na definição de um
problema: “Em que consiste o problema? Em quais condições surgem um problema e
quais são suas causas? As normas sobre este tema geram um problema? O problema


17 Não existe uma figura única para apresentar o ciclo de políticas públicas. Nesta pesquisa, é
apresentado um modelo organizado em sete fases, considerando uma política pública desde a
ocorrência de um problema público que a originou até a sua extinção.


é duradouro ou passageiro? É possível avaliar uma evolução do problema (ciclos,

regularidades, agravos)? Quais são os afetados por estes problemas e de que modo
estão afetados (direta e indiretamente)? Se não intervir, o que poderá acontecer aos
afetados e aos demais?
Segundo Capella,

Problemas públicos afetam um número substantivo de pessoas e têm efeitos

amplos, incluindo consequências para pessoas que não estão diretamente
envolvidas. São também difíceis ou impossíveis de serem resolvidos por meio
da ação individual (Capella, 2018, p. 25 apud Anderson, 2011, p. 85).

De acordo com Roth (2002), o reconhecimento da realidade como sendo uma

realidade problemática implica em focar primeiro nas temáticas da representação dos
problemas e, de modo mais específico, na representação social e política dos
problemas.
A segunda fase refere-se à formação da agenda política, momento em que o
Estado define os temas prioritários a serem tratados. As análises dessa fase buscam
entender como e por que determinados temas se tornam mais ou menos prioritários
para a atenção governamental, ao longo do tempo. Além disso, investigam como os
problemas são escolhidos como prioridade nas ações do governo (Capella, 2006).
Segundo Frey (2000),

Mas somente na fase do “agenda setting” se decide se um tema efetivamente

vem sendo inserido na pauta política atual, ou o tema deve ser excluído ou
adiado para uma data posterior, e isso não obstante a sua relevância de ação.
Para poder tomar essa decisão, é preciso pelo menos uma avaliação
preliminar sobre custos e benefícios das várias opções disponíveis de ação,
assim como uma avaliação das chances do tema ou projeto se de impor na
arena política. Isso não exige necessariamente uma “tematização pública dos
projetos, mas pelo menos é conveniente o envolvimento dos relevantes
atores políticos (Frey, 2000, p. 227).

Roth (2002) afirma que o enfoque central da agenda consiste em entender os

processos pelos quais uma autoridade pública ou administrativa está autorizada a
tratar de um tema. “Por que em algum momento, e através de quais mecanismos, um
tema se torna problemático e obriga as autoridades públicas ou o Estado a intervir e
fazer algo?” (Roth, 2002, p. 57).
Entretanto, nem todos os problemas são inscritos na agenda política, fato que
denota a existência de acesso e a presença de mecanismos de exclusão. “Estas


condições, dinâmicas e processos sociais e políticos que rodeiam a construção de

problemas e da agenda governamental se encontram no centro de interesse dos
analistas” (Roth, 2002, p. 57).
Nesse sentido, o autor aponta três condições para que um programa seja
inscrito na agenda governamental. A primeira é que o tema deve que ser de
competência das autoridades públicas, as quais são aptas e obrigadas a fazer algo
para resolvê-lo. A segunda considera que é tão significativa a distância entre o que
deveria ser e o que de fato é, que implica em uma ação política e tratamento pelo
governo. E, por fim, o problema deve se apresentar segundo um código ou linguagem
adequado, podendo ser técnica, ideológica e política, para que a autoridade pública
possa tratá-lo entre as prioridades existentes.
Por outro lado, há três tipos agentes que realizam a mediação entre o Estado
e a sociedade e podem, de certa maneira, influenciar na constituição da agenda
pública. Os partidos políticos, os grêmios estudantis ou grupos com posições
ideológicas contrárias aos governos, os intelectuais ou cientistas que, por terem
posições estratégicas particulares, dispõem de legitimidade para isso, e, por último,
os funcionários públicos que podem servir como meio devido ao trabalho que
desempenham.
Não obstante, os diferentes setores da administração pública pressionam o
sistema político, pressionando o governo formular políticas que respondam as
problemáticas sociais.
A terceira fase do ciclo das políticas públicas é o momento em que as políticas
são formuladas, planejadas e decididas em relação aos seus modelos e objetivos. As
análises dessa fase buscam entender como as políticas foram formuladas, quais os
atores envolvidos e em que medida a formulação da política buscará responder aos
problemas e anseios sociais (Souza, 2003).
De acordo com Frey (2000), na elaboração dos programas e na fase de
decisão há a escolha da alternativa mais apropriada, dentre várias alternativas de
ação possíveis. Nessa, em geral, há a precedência de conflitos e de acordos,
especialmente entre os diferentes atores, mais influentes na política e na
administração. Dessa forma,
Em geral, a instância de decisão responsável decide sobre um “programa de
compromisso” negociado já antecipadamente entre os atores políticos mais
relevantes. Decisões “verdadeiras”, isto é, escolhas entre várias alternativas
de ação, são raras exceções nesta fase do ciclo político (Frey, 2002, p. 228).


Outro fator importante nessa fase é a cooperação entre os diferentes atores,

governamentais ou não-governamentais, na formulação das alternativas. A depender
do desenho do programa, quanto maior for o envolvimento e grau de aceitação, maior
será o sucesso da política. Esses atores (políticos, administrativos, sociais,
econômicos, científicos e outros) vão influenciar o processo de decisão a partir de
seus interesses e recursos. Sendo assim, a fase da decisão carrega uma
complexidade e, portanto, nem sempre são as mais racionais ou coerentes. De acordo
com Arretche (2001),

Cientes desse fato, os agentes formuladores e implementadores experientes

e com poder decisório tendem a escolher estratégias de implementação
pautadas muito mais por seu potencial de aceitação do que por sua esperada
eficiência ou efetividade. Portanto, a reação esperada dos agentes
implementadores tende a ser um elemento decisivo na definição do conteúdo
das políticas públicas (Arretche, 2001, p. 5).

A quarta fase é da tomada de decisão, na qual a política será efetivamente

implementada e, para isso, deve ser estabelecida. A decisão pode ocorrer por meio
de dois enfoques: o primeiro defende a ideia de que o decisor desfruta de certa
liberdade para tomar a decisão, enquanto o segundo considera que as decisões
tomadas pelo decisor são totalmente determinadas por fatores externos a ele.
Segundo Roth (2002, p.73), “é clássico apresentar a decisão como um
processo que tem duas etapas fundamentais: a formulação de soluções e a
legitimidade de uma solução.” Dessa forma, a partir do momento em que se reconhece
a existência de um problema, busca-se propostas e alternativas visando à sua
solução. Contudo, por meio da luta de diferentes atores pelos seus próprios
interesses, vai-se desenhando uma proposta para resolver o problema, por meio da
seleção dentre tantas alternativas possíveis. De acordo com Roth (2002),

De forma simultânea e mediante um processo de seleção de quantidades de

alternativas vai-se reduzindo a somente uma, que termina por impor-se como
a melhor ou a mais factível. Em geral a seleção é o resultado de uma atividade
política na qual os atores entram em conflito, amenizam buscam aliados,
chantageiam, negociam acordos, jogam com suas capacidades
comunicativas, de propaganda, de mobilização, de informação e outros.
(Roth, 2002, p. 74).


Após a definição da proposta, em um ato político, um representante da

administração formaliza e toma a decisão, legitimando a proposta e transformando-a
em uma norma, revestida de autoridade e força reais ou simbólicas do Estado.
Desse modo, na formulação da decisão são utilizadas técnicas metodológicas
que auxiliam no desenho das soluções. Segundo Roth (2002),

Em primeira instância é fundamental clarificar quais são os fins ou metas da

política a desenhas para logo definir seus objetivos. Assim se busca
responder o porquê e o como da política. A meta indica uma tarefa ou uma
direção permanente que nunca será totalmente alcançada (o porquê). O
objetivo representa a medida operacional apropriada com a qual se espera
aproximar-se da meta (o como). Então, se trata de determinar uma série de
fins e objetivos sempre mais concretos que formam uma cascata: o objetivo
é uma meta para o objetivo situado mais abaixo (Roth, 2002, p.76).

Após esse processo, ocorre o planejamento da política com a intenção de

alcançar os objetivos propostos. Nessa etapa, são elaborados planos que se
constituem como instrumentos racionais para a efetivação das propostas. As ações
de planejamento consistem em reduzir as incertezas e as incoerências entre as
diversas políticas.
A quinta fase é a da implementação da política, na qual os planos formulados
se tornam realidade. É o momento em que ocorre a ação estatal e a ação dos
burocratas na execução dos projetos e/ou programas formulados. Nessa fase, busca-
se compreender o que foi planejado e o que será executado, bem como o papel dos
diferentes agentes envolvidos no processo de transformação das políticas públicas
(Souza, 2003).
Para Frey (2000),

A implementação de políticas poder ser considerada aquela fase do círculo

de políticas cuja encomenda de ação é estipulada na fase precedente à
formulação das políticas e, a qual, por sua vez, produz do mesmo modo
determinados resultados e impactos de policy (Frey, 2002, p. 228).

Alguns autores definem a implementação, como sendo todo o processo, desde

a definição da política até os seus resultados e impactos. Enquanto, que para outros,
a implementação é uma fase, que implica em uma série de ações e de decisões
tomadas pela autoridade legislativa, a fim da concretização da política pública. De
acordo com Perez (2010, p.1181),


Uma concepção mais delimitada da implementação distingue etapas da

policy, pelo menos duas, antecedendo a implementação: a fase da formação
da política, implicando a constituição da agenda, a definição do campo de
interesse e a identificação de alternativas; e a fase da formulação da política,
quando as várias propostas se constituem em política propriamente dita,
mediante a definição de metas, objetivos, recursos e a explicitação da
estratégia de implementação. Pressman e Wildavsky (1984), em trabalho
seminal para a área, delimitam o início do processo de implementação no
momento da transformação da política em programa, isto é, quando, por ação
de uma autoridade, são criadas as “condições iniciais” à implementação.
Porém, esses mesmos autores discutem as dificuldades de se distinguir a
implementação da própria política e do programa. (Perez, 2010, 1181).

Contudo, o interesse dos analistas, nesta fase, se volta para investigar os

resultados e os impactos de certas políticas públicas, os porquês de os resultados
nem sem corresponderem aos impactos projetados na fase da sua formulação, isto,
busca-se investigar o processo de implementação. Por outro lado, analisam-se
também as ações de implementação, ou seja,

No que tange a análise dos processos de implementação, podemos discernir

as abordagens, cujo objetivo principal é a análise da qualidade material e
técnica de projetos ou programas, daquelas cujas análises é direcionada para
as estruturas político-administrativas e a atuação dos atores envolvidos. No
primeiro caso, tem-se em vista, antes de mais nada, o conteúdo dos
programas e planos. Comparando os fins estipulados na formulação dos
programas com os resultados alcançados, examina-se até que ponto a
encomenda de ação foi cumprida e quais as causas de eventuais déficits de
implementação. No segundo caso, o que está em primeiro plano é o processo
de implementação, isto é, a descrição do “como” e da explicação do “porquê”.
(Frey, 2002, p.228).

De acordo com Arretche (2001),

Assim, antes que uma fase (técnica e obediente) que sucede à formulação
(política) de programas, a implementação pode ser encarada como um jogo
em que uma autoridade central procura induzir agentes (implementadores) a
colocarem em prática objetivos e estratégias que lhe são alheios. (Arretche,
2001, p.6).

Escrevendo de forma mais específica sobre as análises relacionadas à fase

de implementação, elas têm sido historicamente desenvolvidas com base em
elementos teóricos e metodológicos provenientes da Administração Pública e da
Ciência Política, embora tenham inspirações no Direito e na Sociologia. O objetivo
central desses estudos é compreender por que há diferenças entre os objetivos
planejados e os resultados alcançados, e quais são essas diferenças. Esses estudos
buscam analisar os processos de concretização das políticas públicas,


compreendendo as decisões tomadas e as consequências dessas decisões. (Souza,

2003).
A próxima fase refere-se ao monitoramento e à avaliação, momento em que
os resultados das políticas públicas são medidos. As análises dessa fase visam
entender os diferentes instrumentos de avaliação utilizados, os resultados alcançados
em suas várias dimensões de eficiência, eficácia e efetividade, bem como os atores
envolvidos na avaliação e os mecanismos de feedback (Souza, 2003).
Para Frey (2000), a fase da avaliação é imprescindível para os mecanismos
das formas e instrumentos da ação pública. Nessa etapa, deve-se analisar os
programas já implementados, investigando seus impactos e resultados atingidos.
“Trata-se de indagar os déficits de impacto e os efeitos colaterais indesejados para
poder reduzir consequências para ações e programas futuros” (Frey, 2002, p. 228).
Com isso, a avaliação de uma política pública busca analisar se os objetivos
do programa foram alcançados, podendo levar à suspensão ou extinção de uma
política, caracterizando a última fase do ciclo de políticas. Caso contrário, pode indicar
o início de um novo ciclo, ou seja, a elaboração de um novo programa político.
Assim, considera-se que o ciclo de políticas é um instrumento positivo na
análise de diferentes programas, no processo de resolução de um problema político.
Embora, na prática, os atores político-administrativos não se atenham à sequência
proposta no ciclo, o controle de impacto não ocorre apenas no final do processo, mas
pode acompanhar as diferentes fases do processo, conduzindo às adaptações
necessárias do programa ao longo do seu desenvolvimento, garantindo uma
reformulação contínua da política.
Para finalizar, nesta pesquisa, debruçou-se particularmente nas fases de
formulação e implementação de políticas públicas, em especial de uma política
curricular.

4.3 FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Nesta seção, busca-se tratar das etapas de formulação e implementação de

políticas públicas, com o objetivo de caracterizá-las no campo das políticas públicas.


4.3.1 Formulação de políticas públicas

Na fase da formulação de políticas públicas, a definição da agenda e a

definição de alternativas são elementos essenciais para a análise de uma política.
Investigar pesquisas que tratam da formulação de políticas públicas, segundo Capella
(2018, p. 10), “consiste em buscar compreender por que alguns assuntos se tornam
importantes e acabam concentrando o interesse de vários atores, enquanto outros
não, e por que algumas alternativas são consideradas e outras não”.
Nas pesquisas sobre políticas públicas, frequentemente o enfoque dado à
formulação é como sendo uma fase inicial do círculo de políticas18, caracterizada
como uma etapa de tomada de decisão. A partir de um problema público escolhido
como prioritário dentre uma diversidade de temas, estabelece-se e o inscreve na
agenda política de determinado governante. Posteriormente, buscam-se alternativas
diversas para a solução desse problema, analisando variáveis como custos e efeitos
estimados.
Essa fase é primordial porque influencia diretamente o desenho inicial da
política, na elaboração de programas, projetos ou planos de ação, bem como o
impacto de todo o processo posterior de produção de uma política pública.
De acordo com Perez (2010), a fase da formulação é vista como sendo mais
privilegiada do que a implementação, pois muitos analistas dedicam mais atenção aos
processos de formulação da política do que à sua implementação.
Na formulação, a agenda e as alternativas possíveis são definidas em torno
de suas características principais, em uma combinação complexa de instituições e
atores, abrangendo técnicos e políticos. De acordo com Cobb e Elder (1971, p. 905),
“a agenda é definida como um conjunto de discussões políticas, entendidas como
questões legítimas e que chamam a atenção do sistema político.”
Consoante Capella (2018), para esses autores existem dois tipos de agendas:
a sistêmica, em que o conjunto de questões recebem atenção da sociedade e são
entendidas como competência do governo, e a governamental, que trata das questões
consideradas relevantes pelos tomadores de decisão, seja do plano local, estadual ou


18 Quando compreendida por meio da metáfora do ciclo, a fase de formulação assume grande
relevância, uma vez que essa etapa inicial tem impacto sobre todo o processo de produção de
políticas que se desenvolve posteriormente (Capella, 2018, p. 13).



federal. No entanto, devido à complexidade e ao volume de questões mobilizadas em

diferentes instâncias, apenas algumas questões são efetivamente inseridas na
agenda governamental em um determinado momento. Segundo Capella (2018),

Essas questões compõem a agenda decisória: um subconjunto da agenda

governamental que contempla questões que estão prontas para a tomada de
decisão pelos formuladores de políticas, ou seja, prestes a se tornarem
políticas públicas (Capella, 2018, p. 30).

Desta forma, segundo Kingson (2003, p. 3) “uma questão passa a fazer parte
da agenda governamental quando desperta a atenção e o interesse dos formuladores
de políticas”.
Existem diferentes maneiras de um tema ser inserido na agenda política, ou
seja, na pauta governamental. Parafraseando Capella (2018), temos:
 Um assunto pode ser inserido na agenda política quando retratar
emergência ou calamidade social. Desta forma, trata-se de um momento de crise em
que são necessárias ações imediatas, de cunho administrativo-financeiro, para
solucionar essas situações com caráter de urgência. Exemplos incluem secas,
enchentes, quedas de barreira e outros.
 Outra forma é por meio de um processo político, em que os grupos
políticos, comandados pelos seus governantes, das diferentes esferas
governamentais, levantam questões importantes para dar visibilidade aos seus planos
de governo.
 Outro fator de inserção de temas na agenda política é a ordem de
concorrências entre as esferas governamentais e entre os poderes, executivo,
legislativo e judiciário. Em todos, há uma gama de demandas que incidem na
necessidade de intervenção e formulação de políticas públicas, em regime de
colaboração ou não.
 Uma última maneira de inscrição na agenda refere-se ao levantamento
e antecipação de problemas e conflitos de assuntos público, mobilizando políticas
públicas antecipatórias e proativas.
 Ainda, a mídia apresenta um papel significativo ao debater temas que
possam ser inseridos na agenda. Segundo Capella (2018, p. 36), “Ao enfatizar
determinados temas, seja pela dimensão de uma reportagem, ou pela quantidade de


tempo reservada nos telejornais, a agenda midiática influencia determinadas questões

junto à agenda pública.”
Na formulação de políticas públicas, após a inscrição de um tema na agenda
política, distintas alternativas são estudadas, comparadas e escolhidas algumas
estratégias de ação, bem como há o emprego de ferramentas diversas e suas
combinações. Segundo Capella (2018, p. 94), “a formulação, do ponto de vista da
literatura do desenho de políticas públicas, é o momento para explorar as opções ou
alternativas, conectando os objetivos pretendidos aos instrumentos disponíveis.”
Em seguida, ocorre a elaboração dos programas, a escolha dos métodos e
de estratégias ou de ações que visam alcançar os resultados, ao final da política. Além
do mais, alguns estudos buscamcompreender as consequências do desenho de uma
política e impactos sobre a democracia.
Para Capella (2018, p. 94), “o desenho de uma política tem origem no contexto
que cerca uma questão e esse, por sua vez, é oriundo do contexto social mais amplo.”
A autora ainda expõe que o desenho da política tem consequências reais, mas os
significados e interpretações da política moldam os padrões de participação
resultantes.
Se as políticas resultam em conformidade, resistência ou afastamento, isso
não depende tanto do que a política realmente faz, mas da forma como as
pessoas constroem socialmente o significado da política e o que elas
acreditam serem ações (Capella, 2018, p. 94).


O desenho de uma política pública pode ser definido de acordo com o

esquema proposto por Schneider e Ingram (apud Capella, 2018, p. 97) (Figura 4):


FIGURA 4 – Desenho de políticas

FONTE: Schneider e Ingram (apud Capella, 2018, p. 97).

De acordo com as autoras, segundo Capella (2018, p. 97), “o desenho de uma

política é composto por vários elementos, incluindo objetivos, agentes, população-
alvo, regras, ferramentas, crenças e pressuposições.” Os objetivos estão relacionados
ao problema que se busca resolver ou à situação que se pretende alterar. Os agentes
são instituições que integram a estrutura formal de governança e que são
responsáveis pela estruturação e implementação da política. A população-alvo
compreende indivíduos, grupos ou organizações cujo comportamento a política
pretende mudar. As regras definem os procedimentos para a ação, definindo
competências, padrões e critérios. As ferramentas proporcionam incentivos ou
sanções, persuasão ou educação. As crenças dão suporte às justificativas e legitimam
a política.
Esse desenho se traduz em ideias e registros escritos que fundamentam
programas, projetos e planos de ação que constituem a formulação de uma política
pública.


Entretanto, vale salientar que as políticas não são formuladas em condições

totalmente favoráveis à sua implementação. Isso significa haver a necessidade de se
estabelecer ações cooperativas entre os atores envolvidos, agentes governamentais
ou não-governamentais, nas estratégias de formulação do programa.
Segundo Arretche (2001),

O grau de sucesso de um programa depende diretamente do grau de sucesso

na obtenção da ação cooperativa de outros atores − governamentais e/ou
não-governamentais, a depender do desenho do programa −, cuja
“obediência” não é um dado automático. Na verdade, a taxa de sucesso
depende da cooperação não apenas dos agentes institucionalmente
vinculados aos demais níveis de governo, mas de centenas de potenciais
beneficiários e provedores cujo comportamento precisa ser coordenado
(Stein, 1984). E isto não é um problema a ser constatado pelo avaliador, mas
um dado da realidade a ser incorporado à análise (Arretche, 2001, p. 5).

Outrossim, a formulação de um programa, na definição de seus objetivos e do
desenho da política, envolve um processo complexo de negociações, a ponto de que
o desenho final é diferente daquele que estava previsto inicialmente. A formulação, de
acordo com Arretche (2001, p. 6), é um “processo de negociações e barganhas, em
que seu desenho final não será necessariamente o mais adequado, mas − sim −
aquele em torno do qual foi possível obter algum grau de acordo ao longo do processo
decisório”.
De acordo com Capella (2018),

O ponto de partida para compreender a formulação de políticas reside no

processo de definição de problemas, por meio do qual o debate sobre uma
questão é estruturado, podendo chamar a atenção dos tomadores de
decisão. A definição de problemas constitui-se, portanto, em um dos
elementos mais fundamentais para explicar a formação da agenda
governamental (Capella, 2018, p. 14).

Ainda, os responsáveis pela formulação de política não dispõem de

informações completas para a elaboração de estratégias. Esse é um ponto que
também, de certa forma, pode influenciar nos processos seguintes. A informação nem
sempre é precisa e tampouco suficiente para garantir a implementação de uma política
pública tal como ela foi desenhada inicialmente. Conforme exposto por Arretche
(2001),
Por estas razões, desenhos de programas não são peças internamente
coesas e ajustadas. Nestas circunstâncias, é possível que algumas das
especificações do programa possam operar, no plano local, de modo
contrário aos objetivos do programa. Isto é, a metodologia prevista produz no


plano local implicações contrárias às originalmente previstas, dado o fato de

que o desenho do programa é formulado em condições de razoável incerteza,
com base nos efeitos esperados de uma dada estratégia de operação
(Arretche, 2001, p. 6).

Para concluir, o processo de formulação de uma política pública abrange três

elementos essenciais: a definição da agenda, a definição de alternativas e o desenho
da política a ser implementada. Todas se caracterizam por apresentar uma
complexidade na tomada de decisões políticas, influenciada por diferentes atores e
múltiplos contextos.

4.3.2 Implementação de políticas públicas

Com mais de quarenta anos, os estudos que tratam da implementação de

políticas públicas, em geral, têm uma construção histórica fundamentada em
elementos teóricos e metodológicos provenientes das áreas de Administração
Pública, Ciência Política, Sociologia e Direito. Segundo Lotta (2019),

A questão central desses estudos é compreender: por que há (e quais são)

diferenças entre os objetivos planejados e os resultados alcançados? Ela se
propõe, portanto, a abrir a caixa preta dos processos de concretização das
políticas públicas, compreendendo as decisões ali tomadas e as
consequências dessas decisões (Lotta, 2019, p.14).

A implementação corresponde à terceira fase do processo de transformação

das políticas públicas no ciclo de políticas, representando o momento em que os
planos formulados se concretizam. Essa fase depende fortemente da ação de
burocratas e dos instrumentos de ação estatal. As análises dessa fase buscam
compreender as diferenças entre o que foi formulado e o que foi executado, assim
como o papel que os diferentes agentes tiveram nesse processo.
Por outro viés, de acordo com Mitnick e Backoff (1984 apud Arretche, 2001),
a implementação de programas pode ser vista como um jogo em que uma autoridade
central tenta induzir os implementadores a colocarem em prática objetivos e
estratégias que lhe são alheios. “Nestas circunstâncias, para obter adesão e
“obediência” aos objetivos e ao desenho do programa, a autoridade central deve ser
capaz de desenvolver uma bem-sucedida estratégia de incentivos” (Arretche, 2001, p.
4).


Adicionalmente, conforme Frey (2000), existem diferentes abordagens no que

tange à análise dos processos de implementação. De acordo com o autor, uma delas
foca na análise dos programas e projetos formulados, enquanto a outra direciona as
análises para as estruturas governamentais, na ação político-administrativo, bem
como na atuação dos atores envolvidos.
Para Frey (2000),

No primeiro caso, tem-se em vista, antes de mais nada, o conteúdo dos

programas e planos. Comparando os fins estipulados na formulação dos
programas, com os resultados alcançados, examina-se até que ponto a
encomenda de ação foi cumprida e quais as causas de eventuais ‘déficits de
implementação’. No segundo caso, o que está em primeiro plano é o
processo de implementação, isto é, a descrição do ‘como’ e da explicação
‘porquê’ (Frey, 2000, p.228).

Resumidamente, os estudos de implementação buscam descrever qual

política foi formulada, quais atores envolvidos e como eles atuam nos processos da
política pública.
A implementação de políticas públicas foi dividida em quatro gerações
sistematizadas na literatura. Diferentes perspectivas e modelos analíticos foram
usados para identificar essas gerações e esses modelos evoluíram com o tempo.
De acordo com Lotta (2019, p. 15-18), a primeira geração de estudos sobre
políticas públicas, que surgiu nos anos 70, tinha como propósito compreender os
desdobramentos quando as políticas públicas eram implementadas e os resultados
obtidos não correspondiam aos resultados esperados. Essa abordagem
fundamentava-se nas decisões legítimas no Estado, pressupondo que o poder de
decisão era de competência de políticos eleitos democraticamente. “Assim, se atores
burocráticos (não eleitos) tomassem decisões [...], que alterasse objetivos ou tarefas
previamente desenhadas, isso seria uma subversão ou perversão, com riscos de
comprometer a própria democracia” (Lotta, 2019, p. 15).
Outro fator importante é a compreensão de que essa primeira geração
buscava analisar o processo de implementação de cima para baixo, ou seja, a partir
dos objetivos previamente estabelecidos, para identificar qual camada burocrática


teria desviado desses objetivos. Essa abordagem é conhecida como análise top
down19 de implementação.
Segundo Lotta (2019, p.16), “essas análises se voltavam a encontrar os erros
(ou “gaps”) de implementação e corrigi-los. O foco, portanto, era na legitimidade da
decisão (e sua conformidade com a decisão legítima), com uma lógica prescritiva e
normativa.”

Acumulando diversas pesquisas, os autores dessa perspectiva vão concluir

que as políticas falham sistematicamente porque a implementação não segue
a formulação, seja porque objetivos são muito abrangentes e ambíguos, seja
porque há muitos atores e valores distintos envolvidos na implementação. A
saída, portanto, seria aumentar definição e clareza de objetivos e aumentar
controle de quem os executa (Pressman; Wildavsky, 1973; Gunn, 1982
Sabatier; Mazmanian, 1979; Barrett, 2004) (Lotta, 2019, p. 15).

Nos anos 1970 e 1980, surgiu uma corrente analítica que buscava
compreender o processo de implementação de políticas públicas de outra forma, em
contraposição à visão top-down e altamente prescritiva. Essa corrente é conhecida
como a segunda geração de estudos e denomina-se bottom-up20.
De acordo com os autores21 dessa corrente, a implementação de políticas
públicas não é considerada falha. As políticas públicas são compostas por vários
processos e são atividades contínuas que requerem tomada de decisão. A
implementação é apenas uma parte desse processo e exige decisões. “Isso porque
nem tudo é passível de ser previsto, controlado ou normatizado” (Lotta, 2019, p. 16).
Para esses autores, a análise de políticas públicas deve ser realizada de
forma bottom-up, ou seja, a partir da base, levando em consideração o que realmente
acontece durante a implementação. A abordagem bottom-up tem como objetivo
compreender a política como ela é, sem se preocupar com a legitimidade ou
conformidade. O foco principal é descrever e analisar processos complexos e seus
resultados.
Na década de 1980, uma perspectiva que começou a se disseminar pela
Europa foi impulsionada por um conjunto de pesquisas dos estudos organizacionais e


19 Top down – análise de políticas públicas de “cima para baixo”, partindo dos objetivos e da formulação
das políticas, visando identificar as falhas de implementação, seja pelos atores envolvidos na
implementação ou por outros fatores envolvidos.
20 Botton-up – análise de política de “baixo para cima”, tomando por base o que de fato acontece no

momento da implementação, bem como pela atuação dos burocratas de nível de rua.
21 Estes autores tratam da implementação, na perspectiva da bottom-up (Pressman; Wildavsky, 1973;

Gunn, 1982 Sabatier; Mazmanian, 1979; Barrett, 2004).



da Sociologia que passaram a olhar para os atores envolvidos na implementação,

posteriormente denominados de burocratas de nível de rua22.
Os estudos sobre os burocratas sugerem que a implementação de políticas
públicas não é um processo mecânico, mas sim um processo complexo que envolve
muitos processos decisórios. A burocracia é composta por indivíduos que tomam
decisões e agem de acordo com suas próprias percepções e interpretações, ou seja,
“a burocracia não é uma máquina ou peças de engrenagens, e que compreender
como ela se comporta e como toma decisões é central às análises de políticas
públicas” (Lotta, 2019, p. 16).
Além do mais, a literatura sobre implementação de políticas públicas, nas
décadas de 1970 e 1980, concentrou-se no debate entre as duas correntes top-down
e botton-up, na análise de pesquisas que pouco dialogavam entre si e que, na maioria
das vezes, direcionavam o olhar para objetos distintos, obtendo com isso resultados
diferentes.
Em continuidade, nos anos 90, surgiram vários modelos alternativos de
análise que visavam superar a dicotomia entre bottom-up e top-down na proposição
de outros modelos analíticos. Esse período foi denominado como a terceira geração
de estudo, cuja preocupação central eram os modelos sintéticos de análise da
implementação. De acordo com Lotta (2019),

Apenas para citar alguns, temos nesse período o modelo de Matland (1995)
que se propõe a analisar ambientes de formulação e implementação olhando
para o binômio ambiguidade e conflito como elementos que determinam a
capacidade de previsão de ações. Também temos o modelo do Advocacy
Coalition Framework desenvolvido por Sabatier, que busca compreender
processos decisórios a partir e dentro das coalizões. O que há de comum
entre esses modelos é uma tentativa de sair da contraposição entre
formulação e implementação, compreendendo processos decisórios
contínuos que envolvem as políticas públicas e seus resultados (Lotta, 2019,
p. 17).

Complementando, atualmente há prevalência da quarta geração de estudos
sobre a implementação de políticas públicas, com forte influência da Sociologia. De


22 Os trabalhadores do serviço público que interagem diretamente com os cidadãos no decurso dos
seus trabalhos e que têm poder substancial na execução de seu trabalho são chamados de
burocratas de nível de rua, neste estudo. [...] Os típicos burocratas de nível de rua são os
professores, policiais e outros funcionários responsáveis pela aplicação da lei, dos assistentes
sociais, os juízes, os defensores públicos e outros oficiais dos tribunais, trabalhadores da saúde e
muitos outros funcionários públicos que concedem acesso a programas governamentais e
possibilitam a prestação de serviços dentro deles (Lipsky, 2019, p. 37-38).


acordo com Lotta (2019, p. 17), “essa geração é marcada por múltiplos modelos e
formas distintas de análise sobre o objeto e por produções disseminadas em vários
países e continentes.”
Além do mais, assuntos que entraram em debate, no processo de
implementação, desta quarta geração, foram, segundo Lotta (2019),

Temas relacionados a novos modelos da ação estatal que se complexificaram

pós processos de reformas do Estado. A ideia de governança, de
instrumentos de ação pública, a relação entre atores estatais e não estatais,
os novos arranjos institucionais, os processos multiníveis, sistemas de
coordenação, capacidades estatais na implementação entre outros são
algumas das temáticas que ganham espaço nessa nova agenda (Lotta, 2019,
p. 17).


Outrossim, no Brasil, os estudos de implementação começaram a partir da

quarta geração. Embora ainda incipientes, a partir dos anos 2010, houve uma
produção mais sistemática. Essa produção é marcada por um livro que compila
diversos estudos sobre implementação, tratando mais especificamente dos estudos
da burocracia e organizações de nível de rua (Lotta, 2019).
Em suma, Perez (2010) considera que,

As gerações de pesquisas de implementação que se acumularam

demonstram resultados em pelo menos dois aspectos: melhor entendimento
do que significa a implementação e sua variação através do tempo, das
políticas e das unidades de governo (Perez, 2010, p.6),


Além disso, Perez (2010) ainda expressa que ocorreram avanços

significativos entre o desempenho da implementação e o planejamento da política.
Segundo ele, “inicialmente a ideia de implementação se restringia ao ‘cumpra-se’ da
política, uma vez que não era considerada no desenho da política” (Perez, 2010, p.
6).
Posteriormente, esses estudos passaram a considerar que a implementação
também varia de acordo com a política, em seus diversos formatos e agências. Com
isso, “indicam a importância de se estabelecer a interrelação dos distintos níveis de
governo com as políticas, contrapondo-se à ênfase na decisão de uma única
autoridade e numa única política” (Perez, 2010, p. 6).


De maneira similar, na implementação de políticas públicas educacionais

considera-se que raramente as reformas são implementadas de maneiras favoráveis.
De acordo com Perez (2010),

Todos os estudiosos envolvidos com a educação pública reconhecem que a

reforma da escola pública urbana pode ser fragmentada e caótica, com
propósitos concorrentes e sem um foco claro ou objetivo. Contudo, mesmo
quando os objetivos são coerentes, as reformas raramente são
implementadas de forma tranquila e total. Há sempre demoras e modificações
no processo. Certamente, isso não é privilégio do processo da política
educacional (Perez, 2010, p. 13).

Conforme exposto por Arretche (2001), a implementação modifica as políticas

públicas, pois há uma distância entre a formulação e os resultados alcançados.
Segundo disse, “Na verdade essa distância é uma contingência da implementação,
que pode ser, em grande parte, explicada pelas decisões tomadas por uma cadeia de
implementadores” (Arretche, 2001, p. 2).
Encerrando, Lotta (2019, p. 18-22) apresenta alguns pressupostos a respeito
dos estudos que tratam da implementação de políticas públicas. A seguir, estes serão
expostos resumidamente:
 A formulação e a implementação não são fases distintas, mas processos
decisórios contínuos, que envolvem muitos atores, na tomada de decisão. “Assim, a
separação real não é entre quem formula (e decide) e quem implementa (e executa),
mas sim sobre quem decide com quem sobre o quê. E quais decisões são passíveis
de serem questionadas, alteradas e ‘redefinidas’” (Lotta, 2019, p. 18).
 Os processos decisórios de implementação são complexos e são vistos
em diferentes perspectivas23. No multi-lavering existem muitas camadas, na tomada
de decisões. Enquanto o multi-level tem vários níveis hierárquicos envolvidos na
decisão (Lotta, 2019).
 O processo de implementação é interativo, visto que muitos atores estão
envolvidos na materialização da política, sejam governamentais ou não-
governamentais. Segundo a autora, “para analisar implementação, portanto, é


23 Hupe e Hill (2003) propõem uma separação para entender essa complexidade. Os autores
diferenciam os processos de decisões multi-layering (múltiplas camadas) e multi-level (múltiplos
níveis). O primeiro, multi-layering, diz respeito a processos decisórios que envolvem várias camadas
com mandato para decisão. Isso é diferente dos modelos de processos multi-level, nos quais há
vários níveis hierárquicos envolvidos na decisão. Na medida em que há subordinação, os atores
precisam coordenar suas ações baseadas em incentivos e controles, em decisões que são passiveis
de enforcement e de avaliação por parte dos superiores (Lotta, 2019, p. 19).


necessário entender quem são esses atores, como eles interagem e agem sobre a
implementação” (Lotta, 2019, p. 21).
 Há muitos fatores que interferem e influenciam na implementação de
políticas públicas, “fatores relacionados a sistemas mais gerais (formato do estado,
crenças e valores sociais, cultura nacional etc.), organizacionais e relacionados aos
indivíduos que atuam nas políticas” (Lotta, 2019, p. 22).
 Os estudos de implementação propõem entender a política como ela é,
assim se encarregam de “não apenas a analisar como ela deveria ser ou como está
escrito nas normas em que ela deveria funcionar, mas sim a como ela de fato
acontece” (Lotta, 2019, p. 23). As análises buscam desvendar os processos de
tomadas de decisão da forma como eles ocorrem, a atuação dos atores e os
resultados alcançados.
Para finalizar, o processo de implementação de uma política pública é
complexo e envolve uma gama de fatores que influenciam os processos decisórios.
Desse modo, é preciso considerar que a implementação altera o desenho original da
formulação da política, devido à atuação de diferentes atores, em contextos e
instituições diversas.
A título de síntese ressalta-se que o referencial teórico apresentado,
concernente as Políticas Públicas, em especial, o ciclo de políticas, poderá influenciar
nas análises sobre os processos de formulação e de implementação das Diretrizes
Curriculares Estaduais de Matemática, do Estado do Paraná. Ressalta-se que o
processo analítico será apresentado no capítulo 9 desta tese e, por meio da
elaboração de uma narrativa, que enfoca a explicitação deste movimento que
envolveu os sujeitos da escola na formulação e implementação de uma Proposta
Curricular.


5 NARRATIVAS SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES: APORTE

METODOLÓGICO DA HISTÓRIA ORAL

Nas narrativas, então, reside a própria possibilidade

e potencialidade do que temos chamado História
Oral, e tratamos de pensá-las não mais como
constituindo “a” história, mas como constituidoras
de histórias possíveis, versões legitimadas como
verdades dos sujeitos que vivenciaram e relatam
determinados tempos e situações.

Garnica, 2010

Considerando que a construção de uma narrativa não se resume à seleção

de eventos da vida real, da memória ou da fantasia para colocá-los em uma sequência
ou ordem preestabelecida, mas sim implica permitir que os próprios eventos se
constituam como narrativa, a fim de tornarem-se elementos da história (Bruner, 1991).
Para Garnica (2011, p.40-41), a “História Oral é um modo de produzir
narrativas orais e com essa finalidade tem sido mobilizada por inúmeros agentes,
dentro e fora da academia”. Nesse contexto acadêmico, usualmente é utilizada como
procedimento metodológico potencial na constituição de fontes.
Dentro desse enfoque, entrevistar pessoas que participaram como atores ou
como testemunhas, recordando fatos por meio da memória e da capacidade de
recordar o passado, pelo fato de serem tomadas como testemunhas do vivido, torna-
se, uma oportunidade na criação de narrativas historiográficas. De acordo com Meihy
(2014), é natural encontrar pessoas que acreditam não ser importantes para o ato de
narrar, devido ao fato de haver certa celebração de algumas pessoas e
desconsideração de pessoas ditas comuns.
Além disso, Thompson (1992, p.137) caracteriza a História Oral como uma
“história viva e rica de significados singulares”, por transformar os objetos de estudos
em sujeitos reais. Ele também ressalta que, “enquanto os historiadores estudam as
pessoas da história à distância, prescrevendo opiniões e ação a partir do ponto de
vista do próprio historiador, a História Oral permite visibilidade às falas de pessoas de
diferentes papéis sociais”.
Dessa forma, em muitas pesquisas acadêmicas, em especial aquelas
voltadas para a Educação Matemática, a História Oral tem sido empregada para
publicizar falas de professores, coordenadores pedagógicos, profissionais técnicos


educacionais e outros. Neste estudo, propiciou-se trazer reflexões de técnicos

pedagógicos de matemática que participaram dos processos de elaboração e/ou
implantação das DCE de Matemática. Por meio de entrevistas, objetivou-se mobilizar
memórias e refletir sobre identidades e experiências, sendo a História Oral uma
metodologia potencial de pesquisa.
A História Oral pode ser aplicada a partir de três perspectivas, em diferentes
estudos. A primeira, visa preencher lacunas devido à incompletude de documentos ou
de fontes, a fim de buscar mais explicações sobre o tema em questão. De acordo com
Alberti (2005), as entrevistas, seguindo os procedimentos da História Oral, “permitem
recuperar aquilo que não encontramos em documentos de outra natureza:
acontecimentos pouco esclarecidos ou nunca evocados, experiências pessoais,
impressões particulares etc. (Alberti, 2005, p. 22).
Na segunda abordagem, esse procedimento metodológico é utilizado para
dialogar ou complementar versões existentes em documentos ou em outras
narrativas, visando mobilizar compreensões sobre temas ou estudos já produzidos. E
a última perspectiva seria utilizada para construir outra história, outras versões, a partir
das entrevistas com diferentes colaboradores.
Neste estudo, a História Oral está sendo mobilizada de acordo com a segunda
abordagem, ou seja, para trazer tecer compreensões sobre as ações dos processos
de formulação e de implementação das DCE de Matemática. Logo, optou-se por ouvir
técnicos pedagógicos narrarem, do ponto de vista deles, como aconteceu a
formulação e implementação dessa política curricular, possibilitando o acesso a
informações não disponíveis em outros documentos.
Segundo Garnica (2011), em Educação Matemática, optar pela História Oral
não se restringe apenas às regras de coleta e de tratamento das entrevistas. Deve-se
ir além disso e considerar modos próprios de:

a) fazer surgirem questões de pesquisas;

b) buscar por informações e registrar memórias – narrativas – que nos
permitam tratar dessas questões;
c) cuidar desses registros de forma ética e trabalhá-los segundo
procedimentos específicos, tornando-os públicos ao final desse processo;
d) analisar o arsenal de dados segundo perspectivas teóricas em sintonia
com alguns princípios previamente estabelecidos;
e) procurar criar formas narrativas alternativas às usualmente vigentes no
meio acadêmico, constituindo os trabalhos produzidos nessa vertente, mais
como campos de experimentação do que como arrazoados de certezas
(Garnica, 2011, p. 266).


Assim, alguns autores, como Thompson (1998), Meihy (2002), Alberti (2005),
Bosi (2003), Portelli (1997), Garnica (2005, 2007, 2010, 2014) e outros têm utilizado a
História Oral24 em suas pesquisas, por essa abordagem possibilitar o vínculo entre as
fontes orais e as fontes escritas.
Segundo Meihy (2014), explicitar o tema tratado organiza e potencializa
alcançar o objetivo pretendido com a entrevista. O autor defende que, “em geral, a
história oral temática é usada como metodologia ou técnica e, dado o foco temático
precisado no projeto, torna-se um meio de busca de esclarecimentos de situações
conflitantes, polêmicas, contraditórias” (Meihy, 2014, p.38-39).
Diante disso, o processo de preparação das entrevistas e a forma como são
conduzidas indicam importantes elementos na utilização dessa metodologia. Em
geral, pesquisadores se utilizam de roteiros, ou palavras-chave, ou questionários, a
fim de delimitarem os temas a serem abordados na entrevista. Além do que, a postura
do entrevistador é de interferir o mínimo possível, para garantir que o colaborador
possa narrar, de maneira subjetiva, o tema e subtemas de interesse. Com isso, o
entrevistador atua mais como um condutor das entrevistas.
Nos filiamos a definição, de História Oral, proposta por Meihy (2014), que
considera a História Oral, como sendo

Um conjunto de procedimentos que se inicia com a elaboração de um projeto

e que continua com o estabelecimento de um grupo de pessoas a serem
entrevistadas. O projeto prevê: planejamento da condução das gravações
com locais, tempos de duração e demais fatores ambientais; transcrição e
estabelecimento de textos; conferência do produto escrito; autorização para
o uso; arquivamento e, sempre que possível, a publicação dos resultados que
devem, em primeiro lugar, voltar ao grupo que gerou as entrevistas (Meihy,
2014, p. 15).

Dessa forma, este conjunto de procedimentos serviu como elementos

organizadores na constituição deste estudo e elaboração do projeto, incluindo a
escolha dos colaboradores, os momentos de entrevistas, a gravação, transcrição e
textualização, além da autorização e validação das entrevistas.
Conforme exposto por Gattaz (1996), a História Oral se concretiza com a
materialidade de um texto escrito. Diante disso, quando há a superação das etapas
das entrevistas e da constituição dos arquivos em áudios, além de um processo de


24 Segundo Meihy (2014, p. 33), há, basicamente, três gêneros distintos em História Oral, a História
Oral de Vida, a História Oral Temática e a Tradição Oral.


transcrição, na formação de um corpo documental, que servirá de base para o trabalho

do historiador.
Considerando que a linguagem falada e a escrita são diferentes e apresentam
valores distintos, para que um colaborador da pesquisa se reconheça no texto
constituído pelo pesquisador, há que se ter o cuidado para que a transcrição vá além
da passagem bruta do áudio para a escrita. A transcrição literal é uma etapa
importante para a constituição dos dados das entrevistas, visto que, “por ser ao fim e,
ao cabo, um modo de se reproduzir honesta e corretamente a entrevista em um texto
escrito” (Gattaz, 1996, p. 135), ganha um caráter de veracidade do que foi dito e como
foi dito, nas diferentes circunstâncias da entrevista.
Além do mais, a transcrição também representa a fidelidade do depoimento,
visto que “fixa pela escrita os dizeres, pausas, entonações e vícios de linguagem,
aproximando-se, ao máximo do registro oral” (Garnica,2015, p.65). Entretanto, esse
texto inicial pode apresentar certa dificuldade de ser analisado como um documento
histórico, devido à forma como foi constituído.
Com isso, deve-se considerar a necessidade da textualização, etapa em que
o texto bruto passará por algumas alterações com a finalidade de facilitar a leitura e a
compreensão dele. A textualização pode ser caracterizada como “o processo de
transformar o discurso em uma narrativa mais coerente (com ou sem o estilo pergunta-
resposta), num exercício de apropriação da fala do entrevistado” (Garnica, 2015, p.
65).
Contudo, não se pode afirmar a coerência do que foi dito pelo colaborador,
mas, sim, ter a garantia de que a textualização final contenha o ritmo e a entonação
da entrevista.
Outro cuidado que se deve ter na textualização de uma entrevista é de o texto
não descaracterizar o que foi originalmente falado, para que o colaborador possa se
reconhecer nos discursos proferidos. Dessa forma, a textualização produz um texto
limpo, enxuto e coerente, ou seja, uma narrativa clara, de fácil leitura e de boa
compreensão. Sobretudo, assume-se a autoria do texto final como sendo do
entrevistador, porém, o entrevistado passa a ser o colaborador na constituição desse
documento histórico.
Posteriormente, com o texto já quase finalizado, deve-se encaminhá-lo para
apreciação do entrevistado, não somente para verificar a “fidelidade” da textualização,
mas também para evitar problemas éticos e até mesmo jurídicos. A intenção é evitar


qualquer adulteração do documento, bem como do conteúdo original, devido à

possível mobilização de lembranças e memórias. Essa última etapa trata-se da
conferência e legitimação, sendo o momento em que o colaborador pode suprimir ou
acrescentar algo no texto, detendo todo o poder e o direito de fazer isso para garantir
a veracidade do texto (Gattaz, 1996).
Outrossim, a História Oral pode ser empregada como um modo de constituir
narrativas orais, sendo vista como uma possibilidade de transformá-las em fontes
históricas porque se referem a um passado recente, que pode ser consultado por meio
da memória coletiva. Com isso, as narrativas podem ser consideradas como fontes
de conhecimento, ou fontes do saber, de acordo com Delgado (2003).
Segundo Alberti (2004) o entrevistado relata partes dos acontecimentos do
passado e alguns detalhes e repetições podem mostrar um esforço de tentar refazer
o trajeto percorrido. Assim, pode acontecer de o narrador distorcer a realidade ou até
mesmo de ter falhas de memória ou se equivocar no que diz. Portanto, cabe ao
pesquisador refletir sobre as razões que levaram o entrevistado a conceber os
acontecimentos de um modo e não de outro, e de que maneira sua verdade é diferente
das verdades de outros colaboradores.
Segundo Garnica (2011), as pesquisas de História Oral são disparadas por
depoimentos orais que, após seguirem todos os procedimentos metodológicos,
podem ser consideradas narrativas. Elas passam por uma hermenêutica, atribuindo
significados ao objeto analisado.
A História Oral se aproxima da História por também se tratar de uma
possibilidade na elaboração de fontes históricas, assim como por possibilitar leituras
de histórias distintas, de “verdades” plurais e coexistentes, de acordo com a postura
assumida perante as fontes já constituídas (Garnica, 2015).
Desse modo,

os registros de narrativas orais são fontes historiográficas. Para servir a

pesquisas, usualmente narrativas orais são registradas por escrito devido à
durabilidade do suporte e à facilidade de manuseio. Narrativas orais tornadas
narrativas escritas são fontes historiográficas legítimas (Garnica, 2015, p. 40-
41).

Dessa forma, as entrevistas constituídas, de acordo com os procedimentos da

História Oral e por meio de técnicas apropriadas, possuem fundamentos
historiográficos, pois passam por um processo cuidadoso na constituição de fontes


históricas, que ocorrem por meio de situações de pesquisa que se valem das
potencialidades da oralidade, envolvendo diferentes sujeitos para esboçar outras
perspectivas. Por vezes essas perspectivas afirmam, complementam, contradizem ou
inovam informações disponíveis ou não nos arquivos históricos.
Com isso, as pesquisas que se utilizam da História Oral tendem a movimentar
as informações contidas nesses arquivos., muitas vezes, ocorrem “releituras de dados
arquivados, possibilitando a elaboração de uma outra história, tão relativa e subjetiva,
quanto são todas as histórias possíveis, entretanto, com uma amplitude diferenciada,
pois escrita a partir de uma pluralidade de vozes e perspectivas” (Garnica, 2015, p.
46).
Além do mais, as fontes historiográficas mobilizadas pela História Oral por
meio da oralidade, são intencionalmente constituídas nos momentos de entrevistas.
Portanto, torna-se necessário estabelecer negociações entre o entrevistador e o
colaborador, cabendo ao entrevistado a decisão final de como serão disponibilizados,
ou tornados públicos, seus registros de memória (depoimento oral gravado e a
textualização). De acordo com Garnica (2007),

Optando pela História Oral, o pesquisador, intencionalmente, cria fontes

históricas explicitando-as como fontes históricas. Esse “intencionalmente” é
fundamental para uma diferenciação entre a História Oral e as demais
abordagens qualitativas: qualquer trabalho elaborado e disponibilizado
(tornado público) é, obviamente, uma fonte histórica potencial, mesmo que a
preocupação em constituir o trabalho como fonte histórica não esteja no
horizonte do pesquisador. A diferença é que o pesquisador que se vale da
História Oral é um “fazedor de fontes” sabendo-se “fazedor de fontes” e,
portanto, envolto em todas as circunstâncias que esse fazer exige: o
reconhecimento da inexistência de uma verdade sólida, inquebrantável,
intransponível, definida e definitiva; o choque entre a pluralidade de pontos
de vista distintos que essas fontes trazem à tona; a responsabilidade ao
costurar, para sua pesquisa (Garnica, 2007, p. 4-5).

Contudo, considera-se que as fontes apresentam lacunas e são relatos

parciais daquilo que é narrado, porém, segundo Garnica (2007, p. 4), “essas fontes
que lhe dão uma percepção parcial, mas nem por isso pouco nítida, da realidade em
que está mergulhado.” Ainda conforme Garnica (2007, p.5),

Esse pesquisador reconhece que as fontes que constitui são lacunares e

parciais, um resgate da perspectiva original de alguns narradores: parciais
como seriam um relato da escravidão pelo negro; um relato do cativeiro pelo
prisioneiro e um relato das perseguições pelo homossexual. Parciais como
seriam um relato da inquisição pela Igreja, da escravidão pelo senhor, do
cativeiro pelo carcereiro (Garnica, 2007, p. 4-5).


Desse modo, “as narrativas orais fixadas pela escrita são tomadas como
fontes históricas, intencionalmente constituídas, que não estão subjugadas a um
critério de valor definido pela realidade e concretude do mundo” (Garnica, 2010, p.34-
35).
Assim, o texto escrito, após passar pelos processos de transcrição e de
textualização, será considerado uma fonte histórica. Entretanto, reconhece-se que no
percurso da oralidade até o registro escrito, muitos discursos podem sofrer algumas
alterações. No entanto, acredita-se que os registros escritos possibilitam, de certa
forma, tecer compreensões de algo ou sobre algo, o que é positivo.
Em História Oral, as narrativas servem de suporte para apresentar o que o
colaborador expõe sobre o tema. De acordo com Portelli (1997, p. 33), “a fonte oral
pode não ser muito precisa porque pode apresentar as intenções dos sujeitos, as
crenças e o imaginário, porém, considera que a mesma revela dados que um
documento escrito não possui”. E, com isso, a oralidade pode evidenciar algo novo e
fundamental para a história, mostrando-se necessária na compreensão e estudo do
presente apoiada nas lembranças e/ou memória do passado.
Na História Oral, a subjetividade se revela fundamentada na singularidade dos
sujeitos, que expressam em palavras as sensações, emoções e os silêncios de quem
vivenciou algum fato. É essa singularidade que torna a metodologia de pesquisa
valiosa, no sentido de mostrar que as pessoas são úteis para a História, ao passo que
essa também pode ser benéfica para as pessoas.
“O ato de narrar é específico do ser humano, pois ao narrar organizamos
nossa experiência e nossa memória” (Bruner, 1991, p. 14). Assim, as narrativas, por
meio de suas reinterpretações e significados, podem ser utilizadas para fins
pedagógicos, uma vez que lembrar e esquecer caracterizam a transmissão de
conhecimentos. Ao narrar algo, faz-se referência a um acontecimento, a uma
experiência, que não apenas transmite informações para alguém, mas também
“imprime na narrativa a marca do narrador, na qualidade de quem às viveu ou na
qualidade de quem as relata”(Benjamin, 1994, p. 205).
Para Larrosa (2002, p. 21), a “experiência é o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”.
Ela também é um encontro com algo que se experimenta e que se torna significativo.
Dessa forma, compreende-se que ao relatar sobre as experiências no processo de


formulação e/ou implementação das DCE, os colaboradores tiveram a possibilidade

de refletir profundamente, de forma singular, sobre suas práticas, suas vivências e
seus percursos profissionais, compartilhando-os com a entrevistadora por meio de um
processo dialógico nas entrevistas.
Diante disso, o modo como os técnicos pedagógicos relataram como
aconteceram esses processos, foi atribuindo sentido às narrativas, caracterizando o
que Larrosa (2002) defende como o saber da experiência, na busca por revelar ao
homem o sentido ou não da sua existência, a percepção da sua própria finitude.
Assim, “o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente,
pessoal.” (Larrosa, 2002, p. 27).
Além disso, os pontos de vista dos sujeitos podem dialogar com outras fontes,
possibilitando conhecer perspectivas alternativas, podendo surgir contradições,
contudo, sem que uma fonte seja considerada mais elaborada do que a outra. Assim,
a História Oral tem uma “visão contemporânea e ampliada da História, incluindo como
legítima a subjetividade e a singularidade dos colaboradores” (Garnica, 2015, p. 44).
Nesta pesquisa optou-se por não se utilizar das entrevistas no íntegra, para a
constituição de fontes historiográficas, em decorrência de alterações significativas em
nosso referencial teórico-metodológico, sugeridas no processo de qualificação.
Ressalta-se que não há um consenso no GHOEM25 de que as entrevistas
devam ser utilizadas na íntegra, para a produção das narrativas, contudo, prevalece
no grupo o respeito com o tempo e com a disponibilidade do colaborador. Nesta,
buscamos apresentar como narrativas, excertos que tratam diretamente da
formulação e da implementação das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, por
se tratar de um trabalho, que faz uso da História Oral Temática.
Acreditamos que tal posicionamento faz-nos refletir sobre a importância de se
ter um projeto bem delimitado, antes de ir a campo para as entrevistas com os
colaboradores, a fim de que possamos ser mais assertivos com nossos objetivos de
pesquisa e não “desprezarmos” parte das entrevistas.


25 Grupo de História Oral e Educação Matemática.


5.1 NARRATIVAS DE TÉCNICOS PEDAGÓGICOS DA SEED

Nesta seção, serão expostas as narrativas produzidas a partir das entrevistas

realizadas com os técnicos pedagógicos, colaboradores desta pesquisa.

COLABORADOR 1 – PROFESSOR DONIZETE

DONIZETE GONÇALVES DA CRUZ

Professor de Matemática da rede pública estadual de ensino do Paraná. Atualmente

atua no CEEBJA Dr. Mario Faraco. Licenciado em Matemática pela Universidade do
Oeste Paulista - UNOESTE, Especialista em Ciências Exatas - Matemática, Física e
Química pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Especialista
em Pedagogia para o Ensino Religioso pela Pontifícia Universidade Católica-
PUC/Curitiba, Especialista em Educação de Jovens e Adultos pela Universidade
Candido Mendes, Especialista em Tutoria em Educação a Distância pela Faculdade
Eficaz e Mestre em Educação, Ciência e Tecnologia na linha de pesquisa Educação
Matemática pela Universidade Federal do Paraná - UFPR. O foco da pesquisa, no
nível de mestrado, teve como enfoque os Recursos Tecnológicos e a Educação
Matemáticas.

Informações coletadas do Lattes em 26/01/2022.

1ª ENTREVISTA: DONIZETE

A minha vida profissional, na maior parte do tempo de Magistério foi em sala

de aula. De março de 2003 a fevereiro de 2008 eu estive na Secretaria Estadual de
Educação como técnico pedagógico da disciplina de Matemática. Entrei lá em 2003
no DEM, Departamento de Ensino Médio. No início de 2006, houve uma
reestruturação dentro da Secretaria Estadual de Educação e o DEF, Departamento
de Ensino Fundamental, e o DEM, Departamento de Ensino Médio, se tornaram DEB,
Departamento de Educação Básica, até para atender questões de mudança de
legislação. Então, a partir dali eu passei a atuar na equipe de matemática do DEB,
Departamento de Educação Básica e fiquei lá até fevereiro de 2008, quando fui para
o PDE26 e não retornei mais.


Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – O PDE é um programa que tem como objetivo
Ϯϲ

a Formação Continuada dos Professores do Quadro Próprio do Magistério da Rede Pública Estadual.


Então, de março de 2003 até fevereiro de 2008 a maior parte do tempo nós
ocupamos nos debates sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Pública
Estadual do Paraná. Foi um trabalho muito interessante. Eu aprendi muito com isso.
Naquele momento, em 2003, o meu chefe era o Professor Dr. Carlos Roberto
Vianna, da Universidade Federal do Paraná, que tentou montar as equipes com
pessoas que tivessem uma intencionalidade, uma proposta de estudo, de trabalho, de
ação pedagógica. No caso específico, do ensino e aprendizagem da Matemática,
aqueles que discutiam a Educação Matemática, ou seja, uma prática pedagógica que
articulasse o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Então foi nessa
base teórica metodológica que a gente iniciou as discussões para construirmos as
Diretrizes Curriculares para a rede pública do estado do Paraná.
Em um primeiro momento, essas diretrizes estavam sendo construídas de
forma separada. O DEF, Departamento de Ensino Fundamental, estava construindo
as diretrizes para os anos iniciais e para os anos finais do Ensino Fundamental. Nós,
que estávamos no DEM, Departamento de Ensino Médio, estávamos construindo as
diretrizes para o Ensino Médio. Com a reestruturação interna da Secretaria Estadual
de Educação, DEF e DEM se tornando DEB, as equipes se juntaram, os textos se
juntaram e, a partir de então, nós construímos as Diretrizes Curriculares para o Ensino
da Matemática, pensando na educação básica. Então virou um texto único e as duas
equipes trabalhavam junto. Não se tornou uma única equipe, ficou a equipe do DEB.
Aquele pessoal que discutia Ensino Médio ficou lá no seu espaço físico, a equipe do
DEF também ficou no seu espaço físico, mas as discussões eram conjuntas. Tudo
que se passava e se discutia em termos de diretrizes, tudo que se pensava em ações
para dar continuidade às diretrizes curriculares, era pensado conjuntamente entre as
duas equipes, para que o produto saísse um único texto.
Então, quando nós estávamos na Secretaria Estadual de Educação naquele
momento de 2003 até 2010 (mas eu participei até início de 2008) a gente não discutia
somente diretrizes curriculares. Era um corpo de ações que alimentava as discussões
das Diretrizes Curriculares. Havia ações implementares naquele momento, dentre
elas o Projeto Folhas, os OAC, o Livro Didático Público27.
O Projeto Folhas era um projeto de produção de material didático-pedagógico
para subsidiar a ação pedagógica do professor em sala de aula. Esse projeto centrava


27 Essas ações serão apresentadas no capítulo 6 desta tese.


sua base teórico-metodológica também na Educação Matemática e por meio das

produções que nós analisávamos, que nós comentávamos, que nós devolvíamos e
recebíamos do professorado que adentrou para aquela ação, também era um
elemento fundamental para nós irmos alimentando a construção das Diretrizes
Curriculares.
Havia naquela época também a equipe do Portal Educacional28 que também
tinha também as suas produções. Nós também articulávamos com essa equipe do
portal. Lá no portal tinha também a sua equipe que respondia pela Matemática e por
outras disciplinas. As produções deles nós acessávamos, eram os OAC, que nós
comentávamos também. A gente dialogava sobre as produções e esse era um ponto
importante também para alimentar as produções das Diretrizes Curriculares.
Também dentro do Departamento de Educação Básica havia a produção do
Livro Didático Público, um livro que ainda está até hoje nas escolas, alguns
professores ainda o utilizam. Foi uma ação muito importante. O Livro Didático Público
foi selecionado em um grupo de professores, por meio de um edital de seleção. Esses
professores ficaram algum tempo fora de sala de aula, seis meses, depois prolongou
um pouquinho de seis meses. Esse pessoal recebia assessoria nossa, dos técnicos
pedagógicos da Secretaria Estadual de Educação, e recebiam assessorias também
de professores de universidades, para o trabalho de orientação. Essa ação também
servia para nós trabalharmos com as Diretrizes Curriculares, porque o pensamento
dos professores sobre o ensino e a aprendizagem de matemática, de certa forma era
registrado no livro didático público. Assim aquilo que eles registravam era importante
para nós pensarmos na sistematização do texto das diretrizes. Então essas foram
duas ações bastante importante.
Complementando, nas Diretrizes Curriculares, até no momento que existia o
DEF e o DEM nós ainda não tínhamos um acompanhamento de professores das
universidades, não tínhamos ainda essa orientação, essa leitura crítica da
universidade. Era um trabalho todo assessorado por nós da Secretaria de Educação
juntamente com professores da rede pública estadual de ensino e, com essas ações:
Projeto Folhas, OAC, Livro Didático Público. Considero que eram os meios de diálogo
que nós tínhamos com os professores.


28A equipe do Portal Educacional era responsável em administrar o Ambiente Colaborativo, na
coordenação dos Objetos de Aprendizagem Colaborativa.


Também nós tínhamos os encontros presenciais com os professores. Fizemos

encontros presenciais aqui em Curitiba, em Faxinal do Céu. A maioria era nas
semanas pedagógicas, orientados por questionários e por textos subsidiários,
pensando em enriquecer as Diretrizes Curriculares, em ouvir os professores. O nosso
diálogo com os professores era por meio desses textos, era por meio de um
encaminhamento metodológico que nós pudéssemos ouvi-los, e darmos um retorno a
eles. Como era esse retorno? O retorno era em forma de resposta aos questionários
mesmo. Nós encaminhávamos os textos, as questões que eles respondiam, que eles
escreviam, que eles manifestavam as suas visões sobre ensino e aprendizagem de
matemática, sobre suas intenções, sobre seu pensamento a respeito do ensino e
aprendizagem de matemática. Isso juntamente com os técnicos pedagógicos dos
NRE29. Então, os técnicos pedagógicos dos NRE levavam isso até as escolas, as
escolas devolviam para o núcleo, que devolvia para nós da Secretaria Estadual de
Educação. Líamos todos esses documentos, sistematizávamos esses textos que
voltavam e era um elemento subsidiário para nós pensarmos as diretrizes. Isso
enquanto os departamentos estavam separados.
Quando teve a reestruturação do DEB, houve um debate interno na Secretaria
Estadual de Educação, isso ocorreu no mês de janeiro de 2006. Na época o secretário
estadual de educação era o professor Maurício Requião30. Então nos reunimos no
auditório da SEED, da Polícia Militar e no auditório da SEFA, da Secretaria Estadual
da Fazenda. Cada técnico pedagógico expunha o texto que estava sistematizado até
aquele momento. E havia uma mesa formada pelo Secretário de Educação e por
alguns assessores dele. Cabe ressaltar que foram todos os técnicos pedagógicos,


29 Núcleos Regionais da Educação.
30 Maurício Requião de Mello e Silva é psicólogo, professor e político brasileiro, filiado ao Partido dos

Trabalhadores (PT). Formou-se em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), onde
também foi professor. Graduado em Psicologia, com especialização em Psicologia Social pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP e Mestrado em Tecnologias Aplicadas à
Educação pela Universidade Federal do Paraná - UFPR. Foi professor de Ensino Médio e Superior em
Curitiba, Uberlândia e São Paulo. Aposentou-se, em 2021, como Professor Adjunto do Departamento
de Psicologia da UFPR. Na Administração Pública, ocupou a Coordenadoria de Programas e a
Secretaria das Administrações Regionais, na Prefeitura de Curitiba. Em âmbito estadual, foi Presidente
da Fundação de Desenvolvimento Educacional do Paraná - FUNDEPAR e Secretário Estadual de
Educação do Paraná. Atualmente é Conselheiro do Tribunal de Contas do Paraná. Maurício Requião –
Wikipédia, a enciclopédia livre ([Link]). Acesso em 23 de janeiro de 2024.




aqueles que lidavam com ensino na Secretaria de Educação, além do pessoal do

portal, a equipe do PDE, e cada um fazia a sua crítica. Foi um grande debate.
Então, a partir daquele debate, muita mudança ocorreu. Houve, então, a crítica.
Houve, então, um ajuste nos textos. Então, a partir daquele momento, foram tomadas
decisões importantes, ou seja, de que não haveria textos diferentes, de que não
haveria texto só dos anos iniciais ou só dos anos finais do Ensino Fundamental. Não
haveria também um texto do DEF e um texto do DEM. Haveria então um texto de
Matemática para a Educação Básica.
Então foi a partir daquele momento que as equipes começaram a sentar juntas,
a dialogar, a produzir juntos. Claro que em um momento como esse, não era
harmônico. Existem as intencionalidades, por mais que trabalhássemos em diálogo,
havia os conflitos internos, porque dentro da Secretaria de Educação, entre os
departamentos, entre os setores, há os conflitos. As paredes guardam ali certos egos,
certos pontos que as pessoas ali não querem abrir mão. Então, foi um processo assim,
um tanto conflituoso, um tanto trabalhoso, um tanto até doloroso também, mas enfim,
a partir dali saiu um texto único, texto que foi publicado um tempo depois.
Quando teve esse texto construído pelas duas equipes, ele foi para uma leitura
crítica do pessoal das universidades. A Matemática contou com professores da UEM
e da UNESP de Rio Claro31. E a partir dessa leitura crítica houve outras mudanças,
porque o pessoal apontou inconsistências, hiatos. Então foram feitos novos ajustes,
em cima daquelas orientações, das leituras críticas que recebemos do pessoal das
universidades, já no final do primeiro semestre de 2006.
A partir dali, no início do segundo semestre de 2006 houve novas modificações
nos textos, em conjunto, pelas equipes. Depois desses ajustes foi encaminhado para
uma correção ortográfica, para ir dando os finalmentes no texto. Porém, nessa revisão
ortográfica também tiveram alguns problemas, porque a pessoa que fez a leitura
ortográfica não entendia de certos conceitos da Educação Matemática, por exemplo.
Quando ocorreu o retorno, nós fizemos a leitura e percebemos que tiveram algumas
ideias que tomaram um rumo, que não era fundamentado em cima de uma base
teórica, metodológica, conceitual, que estivesse dentro da Educação Matemática.
Então nós tivemos o trabalho de fazer um reajuste no texto e readequar para a


31A professora Célia Ignatius Nogueira (UEM) e o professor Marcelo de Carvalho Borba (UNESP-RC),
atuaram como pareceristas da versão das DCE, datada de 2006.


Educação Matemática. Esse foi um trabalho de leitura, de sistematização, de leitura

crítica, de ajuste, de reajuste, até que se chegasse ao texto que chegou.
Sobre implementação vale a pena comentar que, enquanto a gente estava
produzindo as versões preliminares, aquelas ainda não sistematizadas no seu formato
final, era encaminhado para os núcleos regionais e eles encaminhavam para as
escolas, para os professores lerem, para os professores já terem um subsídio para o
trabalho em sala de aula. Baseado também nessas versões preliminares, a gente
recebia o retorno nas semanas pedagógicas. Inicialmente a gente encaminhava textos
de fundamentação aos professores, mas a partir de um determinado momento,
quando nós já tivemos ali a primeira versão do texto sistematizado, já no ano de 2004,
os professores também receberam esse texto preliminar. E nos encontros presenciais
que nós fazíamos, os professores também recebiam esses textos, nas versões
preliminares e a gente debatia esses textos com eles. Então essas versões
preliminares foram um ponto importante para nós ouvirmos os professores, para
chegarmos à construção do texto que se tem hoje das Diretrizes Curriculares de
Matemática.
Mas havia os conflitos e tensionamentos internos dentro da Secretaria Estadual
de Educação. De certa forma, dá para dizer que havia também conflitos e
tensionamentos quando você ia para a base, quando você recebia as contribuições
da base. Porque você, enquanto professora, sabe, conhece que historicamente o
professor de Matemática tem uma formação do nosso país de causa e efeito, tendo
na sua concepção, que a Matemática tem uma linguagem muito formalista e trabalha
essa linguagem formalista na educação. Tem uma dificuldade muito grande de
transpor essa linguagem formalista para os significados do mundo real, para
problematizar o mundo real, para trazer essa Matemática em um contexto de
realidade, uma Matemática mais realista. Assim, nós percebíamos essas tensões nas
respostas que os professores nos davam, percebíamos essas tensões também, nos
encontros presenciais que nós tínhamos, percebíamos a dificuldade de aceitar aquela
proposta que estava no Projeto Folhas, que estava no Livro Didático.
Mas, considero que o principal acerto que nós tivemos foi a ideia de dialogar
com toda a rede pública de ensino. Embora soubéssemos da dificuldade do que era
dialogar com um grupo, que chegava em torno de dois mil e quinhentos professores
de Matemática, na época. Nós não tínhamos a dimensão de como isso, de fato,
atingiria a realidade, o chão da sala de aula. Mesmo na semana pedagógica, os


professores estavam reunidos, mas não sabíamos do quanto de comprometimento

que eles tinham em ler aqueles textos, de fazer uma leitura mais aprofundada, mais
apurada, para dar-nos uma resposta mais consistente. Esse foi um acerto de procurar
dialogar com esses professores.
Não sei se dá para dizer que foi um erro, tentar ouvir esses professores dessa
maneira, até porque, como que nós iríamos também conversar com dois mil e
quinhentos professores em um espaço físico? Acho que dificilmente nós
conseguiríamos isso. Então, a proposta de trabalharmos por meio dos próprios textos
das diretrizes, dos textos de fundamentação, baseados na Educação Matemática, dos
Projetos Folhas, do Livro Didático Público e por meio do Portal Educacional, para mim
esse foi um grande acerto.
Porém, como a gente filtrou tudo e traduziu em uma sistematização final, foi
uma tarefa bastante difícil e pode ter ocorrido erros também. No momento da leitura
crítica podem ter ocorridos erros também. No momento das leituras internas dentro
da Secretaria Estadual de Educação, onde há os erros pessoais, as dificuldades de
renunciar a algumas situações internas, podem ter ocorridos erros também. Mas,
enfim, no escopo final, no produto, a ideia fundamental da Educação Matemática, de
articular o ensino e a aprendizagem, com o conhecimento matemático, essa ideia
fundamental foi mantida.
Ainda, nos encaminhamentos metodológicos, trabalhar com as Tendências da
Educação Matemática foi mantido. A avaliação concebida a partir da Educação
Matemática foi mantida. Toda a fundamentação teórica e metodológica que baseava
na Educação Matemática foi mantida. Assim, na concepção final, foi mantido aquilo
que se pensou inicialmente em termos de intencionalidades. Talvez nós perdemos
alguns pontos em amiúdes, em algumas particularidades que o texto poderia ter sido
enriquecido um pouco mais.
Naquele momento, quando as equipes foram montadas dentro da Secretaria
Estadual de Educação, houve uma preocupação principalmente do nosso chefe, o
Professor Dr. Carlos Roberto Vianna, de trazer pessoas que estudavam, que liam no
campo da Educação Matemática. Ele buscou pessoas que estavam fazendo o
mestrado na Universidade Federal do Paraná, na linha de pesquisa de Educação
Matemática. Então, recebi o convite para ir para a SEED pelo fato de eu estar naquele
programa, o meu colega, Marcos Aurélio Zanlorenzi também. A Dolores Follador já
estava na Secretaria Estadual de Educação algum tempo e estava dentro do


Programa. A Anne Heloíse Coltro Stelmastchuk Sobczak estava dentro do Programa

e foi convidada para compor a equipe.
Depois que o professor Carlos Roberto Vianna saiu da SEED, entrou a
professora Mary Lane Hutner, como chefe do Departamento da Educação Básica. Ela
já era da rede pública estadual de ensino, diretora do Colégio Estadual Paulo
Leminski. Ali houve alterações na equipe. Como o professor Carlos Roberto Vianna
saiu, aquelas pessoas, que tinham uma ligação mais próxima com ele, entenderam e
perceberam que talvez o trabalho não seria tão produtivo com a nova chefia e com a
nova equipe que estava assumindo o departamento. Então elas se retiraram por livre
e espontânea vontade, não foram colocadas à disposição, optaram por sair.
A equipe passou por uma reestruturação. Vieram para a equipe de Matemática
a professora Márcia Barbeta, do Colégio Estadual do Paraná, a professora Cláudia
Cavichiolo, do Colégio Lisímaco Ferreira da Costa e a professora Renata Cristina
Lopes, do Núcleo Regional de Pitanga. Essas professoras foram convidadas por mim,
porque elas tinham produções de Folhas, tinham uma produção ativa nas Diretrizes
Curriculares e nós, de dentro da Secretaria, visualizamos que elas tinham muitas
contribuições para dar.
Quando elas chegaram ao Departamento, elas não estavam ainda em
Programas de Pós-Graduação, mas tinham essa leitura do campo da Educação
Matemática, tanto que, em seguida, elas pleitearam a entrada no Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e em Matemática32 e foram selecionadas.
Foram para o Programa de Pós-Graduação, fizeram o mestrado lá, na Educação, na
Educação Matemática e contribuíram também. Então, esse foi um ponto também
importante, até porque as pessoas que vieram para lá, que não tinham uma leitura
mais apurada do campo da Educação Matemática, elas procuraram essa leitura
através dos seus estudos independentes, através do seu esforço pessoal, de dar uma
contribuição significativa e indo buscar na fonte, uma fonte de método, de correção
conceitual, científica, na Universidade Federal do Paraná, no Programa de Pós-
Graduação. Então esse é um ponto importante de estudo e eu acho que foi um acerto,
porque o pessoal procurava ler, estudar, investigar no campo da Educação
Matemática e trazer isso para a ação pedagógica na Secretaria Estadual de


Atualmente este programa de pós-graduação se desvinculou do Setor de Educação e faz parte do
ϯϮ

Departamento de Exatas, da UFPR e tem a seguinte denominação: Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciências e Educação Matemática.


Educação, enquanto pessoas que estavam assessorando, que estavam produzindo o

texto das diretrizes.
Então, a escrita do documento, de certa forma, já abordei. A escrita era feita
assim: nós buscávamos dialogar com os professores da rede pública de ensino, por
meio das ferramentas que eu já relatei. Isso, para nós da secretaria, era um subsídio
e, a partir disso a gente ia sistematizando o texto e, por meio das leituras críticas, dos
ajustes que nós íamos fazendo, as Diretrizes iam sendo construídas. Como eu disse
antes, manteve a intencionalidade fundamental principal, mas pontos em amiúde
houve alterações.
Eu não sei precisar quantas versões tiveram, mas teve várias versões. No final
de 2003, nós tivemos a primeira versão, que foi encaminhada na Semana Pedagógica,
do início de 2004. Depois que voltaram as contribuições dos professores, nós tivemos
uma outra versão. Nós tivemos uma versão ali na Semana Pedagógica de junho de
2004. Depois que retornou, teve outra versão. Nós tivemos uma versão para a
Semana Pedagógica de fevereiro de 2005. Depois que retornou dos professores, teve
alterações. Nós tivemos versão na semana pedagógica de julho de 2005. Depois que
voltou, teve alterações.
É importante dizer também, que essas versões eram incompletas, o texto delas
era encaminhado não na sua versão integral, às vezes faltava algum ponto. Às vezes
faltava avaliação, às vezes estava faltando enriquecer o encaminhamento, então
sempre que voltava a gente procurava implementar pontos. O último ponto, para você
ter uma ideia, que nós sistematizamos no texto, isso já ocorreu no ano de 2006, foi a
avaliação. Então os textos até então eram encaminhados aos professores, sem estar
escrita a parte de avaliação, porque nós queríamos discutir um pouco mais, queríamos
ler um pouco mais, queríamos conversar com os professores um pouco mais. Então
em cada semana pedagógica, a gente procurava focar em um ponto. Primeiro se focou
na fundamentação teórico-metodológica, no campo da Educação Matemática. Depois
nos encaminhamentos metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática,
depois em avaliação. E, junto com isso, a gente observava aquilo que eles também
encaminhavam por meio do Projeto Folhas, o que acontecia no Livro Didático e íamos
colocando, então, no texto das versões que iam surgindo. Então tivemos várias
versões preliminares até sair a versão final.
Como eu já relatei para você, uma grande mudança teve ali, na virada de 2005
para 2006, naquele mês de janeiro de 2006, que toda a Secretaria de Educação se


reuniu para discutir esse texto. Foram representantes de todos os Setores, de todos
os Departamentos dentro da Secretaria Estadual de Educação. Foi o pessoal da
equipe de ensino, da equipe técnico-pedagógica que estava à frente do texto. Esse
pessoal expunha o texto e todos os outros faziam a crítica. O problema é que muitas
pessoas que deram opiniões ali, a gente percebia que não tinham uma opinião muito
fundamentada, era uma opinião mais em cima de uma intencionalidade política, mais
em cima de uma coisa conflituosa que havia separado ali pelas paredes da SEED.
Então teve muitas contribuições ali, muitas críticas. Não era em cima de uma
fundamentação teórico-metodológica, conceitual, que é do campo da Educação
Matemática, era em cima de opiniões de como achavam que devia ser o ensino da
matemática, sem ter vivência no ensino e na aprendizagem matemática. Então ali
tivemos acertos, sim, mas eu acho que tivemos erros, porque tivemos muitos
“opinólogos” dizendo a respeito daquilo que havia sido construído e, que não
conheciam muito a fundo. Às vezes a gente percebia, que não haviam feito nem uma
leitura superficial do texto. E, infelizmente, a gente teve que ouvir aquelas críticas e
trazer algumas mudanças para o texto a partir daquelas críticas. Então ali eu acho que
perdemos um pouco ali. Até então nós tínhamos um trabalho muito bem elaborado
conceitualmente, do ponto de vista teórico, metodológico, de intencionalidades do
campo da Educação Matemática, mas a partir dali eu acho que perdemos um
pouquinho.
Entretanto, como eu disse antes, a intencionalidade final, a ideia final
fundamental foi mantida no texto, a ideia de pensar o ensino e a aprendizagem da
Matemática em uma postura mais progressista, mais crítica. Que visava e sempre
visou, no fundo, a formação de um estudante crítico que pudesse atuar no seu mundo
real, de forma a dar contribuições para a mudança do seu contexto social onde ele
vive, de resolver, ter elementos teóricos, metodológicos para resolver seus problemas.
De resolver seus problemas na sua comunidade, pensando localmente, atuando
localmente, mas pensando globalmente em uma mudança de sociedade, em uma
mudança de uma visão crítica. Então, essa ideia fundamental foi mantida.
Nós tentamos por meio desse texto romper com aquele ensino e aprendizagem
de Matemática de causa e efeito, uma visão formalista, para uma Matemática de
vivência, de experiência. Uma Matemática que está presente no mundo real das
pessoas e que contribui para a formação delas. Uma Matemática que é acessível a
todos e que todas as pessoas tenham condições de aprender essa Matemática,


aprender com propriedade e servir para resolver os problemas que lhe aflige e atuar
no mundo com propriedade de mudanças. Acredito que essa função, o texto manteve.

2ª ENTREVISTA: DONIZETE

O Projeto Folhas foi uma ação bastante interessante. Era um projeto que
alimentava as discussões das Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática. Ele
partiu do Departamento de Ensino Médio na época, depois passou a ser uma ação do
Departamento da Educação Básica. Esse projeto chamava, convidava todos os
professores da rede pública estadual de ensino a colaborar como autor de material
didático. E ao mesmo tempo que produzia material didático, para ser utilizado nas
salas de aula da rede pública estadual de ensino, participava das discussões, dos
debates, das reflexões sobre a construção das diretrizes curriculares. Conforme os
professores produziam, recebiam pareceres dos Núcleos Regionais de Educação, que
encaminhavam para o Departamento de Ensino Médio da Secretaria Estadual de
Educação. Lá nós olhávamos os Folhas, líamos, fazíamos uma análise crítica das
produções e, ao mesmo tempo, em que a gente fazia essa análise crítica das
produções, pensando na publicação de um material para ser utilizado na rede pública,
a gente captava o que os professores da rede pública estavam pensando sobre ensino
e aprendizagem, das diferentes disciplinas do currículo naquele momento, dentre elas
a Matemática. A ideia da Secretaria Estadual de Educação, na época, era a formação
de professores autores. Os professores tinham a liberdade de buscar seus materiais,
mas tinha, claro, uma orientação para a elaboração dos Folhas.
Nós tínhamos os textos que a gente lia no departamento e disponibilizávamos
para os professores através dos grupos de estudos que ocorriam nas escolas. A ideia
do grupo de estudo era também uma política da Secretaria Estadual de Educação. Foi
pensado dentro da SEED, mais especificamente ali nos departamentos que cuidam
de ensino e aprendizagem para fomentar a formação dos professores, entre pares,
nas escolas. Os professores se inscreviam nesses grupos, eles recebiam os textos
para lerem, para debaterem dentro das escolas e os textos tinham, claro, uma certa
intencionalidade de fundamentar teoricamente e metodologicamente aqueles que
participavam. E essa fundamentação, a ideia era que ela fosse útil, fosse aproveitada
na elaboração dos seus Projetos Folhas, dos OAC e de outros projetos que eles
participavam. Ao mesmo tempo, também tinha uma outra ideia fundamental, que era


instrumentalizar os professores, dar argumento aos professores para participar das

reuniões que nós fazíamos, dos encontros que fazíamos pelo Paraná afora, para
alimentar a produção das Diretrizes Curriculares para Educação Básica.
O DEB33 disponibilizava esses textos. Na Matemática nós usávamos os textos
no contexto da Educação Matemática. Então nós tínhamos textos que tratavam de
Avaliação da Educação Matemática, que tratavam da inserção das Mídias
Tecnológicas na Educação Matemática, textos que tratavam da Resolução de
Problemas em Educação Matemática. Nós focávamos no âmbito da Educação
Matemática, que articula o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. E
dentro da Educação Matemática, nós temos as Tendências em Educação Matemática,
então nós pegávamos textos das tendências e encaminhávamos aos professores.
Eram textos que a gente encaminhava para a fundamentação teórica dos professores.
Naquele momento, na Secretaria Estadual de Educação, nós tínhamos o
Projeto Folhas. Logo em seguida, nós também tivemos o Livro Didático Público e mais
tarde, o DEB Itinerante34, que eram os encontros que fazíamos pelo Paraná afora,
implementando as DCE. Também, dentro das políticas da Secretaria Estadual de
Educação, tinha a equipe do Portal Educacional, que também produzia conduzia
conteúdo. Eles cuidavam dos Objetos de Aprendizagem Colaborativa, que tinham um
formato diferente, mas todos estavam em um contexto de elaboração de material, de
produção de material. A ideia era trazer os professores para uma reflexão, para
contribuição, para pensarmos o ensino e a aprendizagem da Educação Matemática,
da Educação como um todo, de uma forma bastante sólida, consistente, em uma
postura progressista, mais crítica de formação da pessoa. Tinha a equipe do OAC.
Naquele momento, eles se situavam fisicamente no antigo CELEPAR35, que está
localizado no Boqueirão. Os professores tinham lá suas contribuições, também tinham
suas produções. Tinha uma equipe também que avaliava as produções, que refletia
com os professores, que devolvia quando necessário...
O OAC36 tinha um formato um tanto diferente do Projeto Folhas, enquanto o
Projeto Folhas partia de um problema, de uma pergunta, tinha as relações


33 Departamento da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação.
34 Departamento da Educação Básica Itinerante, ou seja, as formações ocorriam nos núcleos e de

forma descentralizadas.
35 A Celepar, Companhia de Tecnologia da Informação e Comunicação do Paraná (CELEPAR), é uma

sociedade de economia mista de capital fechado, fundada em 24 de novembro de 1964 pelo Governo
do Estado do Paraná., responsável pelo setor de tecnologia.
36 Objeto de Aprendizagem Colaborativa.


interdisciplinares, tinha abordagem contemporânea, procurava buscar na relação

interdisciplinar como aquele conteúdo contribuía para resolver problema em outros
campos do conhecimento; como outros campos do conhecimento contribuíam com a
matemática para resolver os problemas da matemática. O OAC tinha a perspectiva de
também de partir de um tema, de um assunto, mas de forma tecnológica. O professor
produzia sobre aquele assunto, não com esse formato que tinha o Projeto Folhas, mas
também era importante para captar aquilo que os professores pensavam, naquele
momento, sobre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático, enfim,
sobre a educação.
Em relação as versões das DCE, nós trabalhamos em pelo menos quatro
versões, enquanto eu estava na SEED-PR, porque depois eu me retirei para o PDE,
em 2007. E depois que eu me retirei para o PDE teve mudanças e aquelas mudanças
eu não acompanhei in loco, presente, mas nós tivemos, até a versão final, eu posso
afirmar que foram cinco versões. Mas pode ser que uma outra alteração interna
ocorreu que eu não acompanhei. Até o momento em que eu estava dentro da
Secretaria Estadual de Educação foram quatro versões. Depois a versão final que
hoje nós temos no texto publicado, eu percebo que teve algumas mudanças. Dá para
se dizer que pelo menos cinco versões tiveram.
Mas, o indicativo da Educação Matemática existe até mesmo antes da primeira
versão, porque partiu-se dessa ideia, dessa concepção para, a partir daí, construir as
Diretrizes da Matemática. Desde a primeira versão, ela tem esse fundamento teórico
e metodológico da Educação Matemática. A primeira versão foi um texto de ideias
gerais, trazendo os fundamentos principais e que precisavam ser discutidos, que todo
professor que trabalha com ensino e aprendizagem da matemática deveria ou, seria
importante que eles conhecessem. Foi um texto ali que passa pela minha cabeça, que
tivemos ali de 12 a 15 páginas, colocando os fundamentos gerais, os princípios gerais
da Educação Matemática. E, a partir daqueles princípios gerais, a gente foi
trabalhando juntamente com as contribuições dos professores, dos encontros
presenciais através do Folhas, olhando também o que acontecia nos OAC, olhando o
retorno dos grupos de estudos, a gente analisava o que eles devolviam para a gente.
Então nós íamos fundamentando e procurando trazer aquilo que nós captávamos que
acontecia nas escolas, para sistematização do texto.
Nas Diretrizes de Matemática, um assunto que, de forma geral, causou muitos
questionamentos pelos professores das escolas foi a concepção da Educação


Matemática. Porque a Matemática que permeava o currículo paranaense, naquele

momento, não falo só do Paraná, mas da educação brasileira, era uma Matemática
muito formalista, uma Matemática que vem lá do mundo grego, que vem para a
Europa, daí vem esse conhecimento aqui para o Brasil por meio da família real. Se
pegarmos uma data de corte ali, o ano de 1808, quando vem a Família Real e traz
aquele conhecimento que estava sistematizado lá, esse conhecimento sistematizado
que, de alguma forma, vai sistematizar o currículo da escola brasileira. Então é uma
Matemática muito de causa e efeito.
Quando você traz a Educação Matemática, traz a ideia de problematizar, de
perguntar, de trabalhar com relação interdisciplinar, a ideia de você procurar trabalhar,
como que aquele conteúdo resolve problema em outros campos dos conhecimentos,
como outros campos do conhecimento podem contribuir para resolver problemas
dentro da Matemática, então isso traz muita polêmica. Quer dizer, não sei se traz muita
polêmica, mas sim, um debate bastante intenso, porque tira as pessoas da zona de
conforto. De forma geral, introduzir a Educação Matemática no currículo do ensino e
aprendizagem da Matemática, trouxe um debate bastante intenso.
Além disso, eu posso destacar que um conteúdo que foi bastante polêmico,
sim, isso eu posso dizer que foi polêmico, foi a introdução das Geometrias Não
Euclidianas do currículo da Educação Básica, porque as Geometrias Não Euclidianas
nunca fizeram parte, até então, do currículo aqui no estado do Paraná. Era um assunto
que nem nós da Secretaria Estadual de Educação tínhamos segurança em trabalhar
com os professores. Tivemos que estudar muito, tivemos que buscar assessoria para
isso. A ideia era ir construindo caminhos, conteúdos e abordagem dentro dessa
geometria para trabalhar com os professores. A ideia era sair dessa geometria plana,
espacial, que está no currículo da escola brasileira há muito tempo, e ampliar o campo
de conhecimento da Geometria. Pensar a Geometria como uma forma de reflexão,
como uma forma de análise, uma forma de debate, de uma postura bastante
progressista, bastante crítica. Foi um assunto bastante polêmico naquelas reuniões
de discussão que nós tínhamos.

É importante dizer que quando nós iniciamos as construções nas Diretrizes, a

ideia não era trabalhar com pareceristas. A ideia original lá dentro, que foi levada pelo
Professor Dr. Carlos Roberto Vianna, era de não ter pareceristas, ele não desejava
isso, naquele momento. Ele queria trabalhar mesmo com o pessoal da rede pública.


Captar o que saia dali o que dava para produzir a partir dos profissionais da escola, ir
construindo, fazendo, de fato, uma construção reflexiva com os professores da rede.
A ideia inicial não era de trabalhar com pareceristas.
Então nós escolhíamos os textos dentro do Departamento, dentro da SEED,
dentro da Educação Matemática, como disse, a gente caminhava para a rede pública,
os professores liam, debatiam e davam retorno por meio dos Grupos de Estudo, por
meio do Projeto Folhas, por meio do OAC também, que a gente observava,
captávamos isso também nos DEB Itinerantes. Então nós trabalhamos os quatro
primeiros anos sem pareceristas.
Então nós tivemos a mudança da gestão. Nós iniciamos esse trabalho em
2003. Ali em 2005 para 2006 teve a mudança da gestão. Continuou o mesmo governo
no estado do Paraná, continuou o mesmo secretário da educação, mas internamente
houve mudanças dentro da Secretaria Estadual de Educação. Foi nesse momento
que deixou de ser Departamento de Ensino Médio e passou a ser Departamento de
Educação Básica. Então teve uma mudança bastante significativa. Até então, o DEF,
Departamento de Ensino Fundamental, estava construindo o texto de Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental da Matemática, dos anos finais do Ensino
Fundamental. O Departamento de Educação Básica estava construindo os textos de
Diretrizes Curriculares das disciplinas do Ensino Médio. Era uma questão um tanto
tensa dentro da Secretaria Estadual de Educação. Quando houve a mudança dentro
da SEED, aí fundiram-se os Departamentos. Os textos passaram a ser únicos.
Matemática com seu texto único, das Diretrizes Curriculares, abordando o Ensino
Fundamental e também o Ensino Médio.
Nesse momento, foi feito um debate interno dentro da Secretaria Estadual de
Educação, um debate que demorou ali cerca de 30 dias. Cada dia uma disciplina era
apresentada e, todo o pessoal da Secretaria Estadual de Educação, todo o pessoal
que eu digo, o pessoal que é ligado com ensino e aprendizagem. Tinham outros
setores também, o pessoal do portal veio também para participar desse debate, tinha
o grupo, na época, do PDE, que já tinha produções também participou desse debate,
e, a partir dali, houve muitas mudanças. Quando você tem um texto sendo construído
por um grupo, um texto construído por outro grupo, esse texto passa a ser o mesmo,
então ali tiveram bastante mudanças.
Nesse momento, depois de aglutinar esses textos em um único, foi solicitado,
então, o trabalho dos pareceristas. No caso da Matemática, nós tivemos a contribuição


do Professor Dr. Marcelo Borba, da UNESP de Rio Claro, o Professor Dr. Valdeni
Soliani Franco da UEM, também tivemos a contribuição de outros professores da
UEM, no caso, da Matemática. Aí eles produziram os pareceres deles e nos
devolveram, e em cima dos pareceres que eles construíram, que eles emitiram a
respeito do texto, houve mais alterações. De forma geral, os pareceres foram
interessantes, foram muito válidos, porque ali teve o olhar também da academia, que,
até então, nós não tínhamos a preocupação, não era a ideia de ter esse olhar
acadêmico. Esse parecer veio de forma muito frutífera, porque a partir dali a gente
parou, olhou e alterações foram realizadas. Entendo que houve um aprimoramento
dos textos ali.
Em relação ao Livro Didático Público, nós tivemos o Projeto Folhas, que os
professores participavam das produções. E o Projeto Folhas era uma ideia do
Departamento de Ensino Médio, quando nós iniciamos lá em 2003. A ideia era
envolver os professores nas produções didáticas. Fazer um contraponto às produções
didáticas, que nós temos no mundo das editoras e, procurar fazer com que os
professores, a partir das suas realidades, a partir dos seus problemas locais,
produzissem material, articulando as necessidades, as vivências, as experiências a
partir da realidade da escola. O Livro Didático Público, em um segundo momento, a
ideia dele não é originária do Departamento de Educação Básica. Foi acatada por
esse grupo, mas a ideia sai ali da diretoria geral, mais especificamente, na época, do
secretário estadual de educação, Maurício Requião. É ele que vem com essa ideia do
Livro Didático Público, de fazer também esse contraponto com o mundo editorial,
trazer uma produção diferenciada para o pessoal da rede pública estadual de ensino,
que não tivesse ali custo nenhum para o aluno, para as escolas, baseado nessa ideia
de uma socialização mesmo do conhecimento.
Para o Livro Didático Público, a concepção que está presente nele é a
concepção do Projeto Folhas. Antes disso, o Livro Didático Público vai para o
Departamento de Educação Básica e aproveita a concepção do Projeto Folhas. Para
o Livro Didático Público teve um período de inscrição, os professores que quiseram
participar das produções se inscreveram. Foi feito um processo de seleção e até do
Departamento de Educação Básica, alguns professores foram selecionados. Então,
era para os professores ficarem algum tempo fora das salas de aula, um período de 6
meses. Depois se prolongou um pouco mais de 6 meses, para, então, produzir esse
material assessorado pelos técnicos que, naquele momento, trabalhavam na


Secretaria Estadual de Educação. A ideia do Livro Didático Público também não era
encaminhar para a academia para eles emitirem pareceres, mas depois também, em
um outro momento, foi encaminhado para a academia e teve também pareceres de
professores de universidades sobre o Livro Didático Público e aqueles pareceres
também vieram no sentido de contribuir para aprimorar o trabalho dos professores.
Uma vez que o Livro Didático estava sistematizado internamente dentro do
Departamento de Educação Básica, foi contratado profissionais para fazer o trabalho
de diagramação, de editoração, e foi realizado um processo de licitação e foi
contratada a empresa, para que fizesse a impressão desses materiais. Depois foi
encaminhado para todas as escolas do estado do Paraná. Lembrando que o Livro
Didático Público era um material do Ensino Médio e foi encaminhado somente para
as escolas que ofertavam Ensino Médio na época. O Livro Didático Público não
atendeu o Ensino Fundamental.

Quando a gente fala de Educação Matemática, a gente tem uma visão

progressista, uma visão histórico-crítica do ensino e da aprendizagem da matemática.
Fugindo daquela Matemática de causa e efeito, de verdades absolutas, de um
conhecimento preciso, inabalável, acabado, então era fugindo daquilo, fugindo dessa
verdade absoluta que está dentro de uma Matemática formalizada, que permeou o
currículo da escola brasileira. Toda vez que se fala em Educação Matemática está
implícita uma proposta histórico-crítica. Nessa proposta histórico-crítica se pensava
nesse aluno histórico-crítico também, um aluno que pudesse elaborar suas perguntas,
que pudesse refletir, que pudesse analisar comparações, que buscasse respostas aos
porquês. Foi pensado nesse aluno, nessa formação de aluno. A ideia fundamental era
essa, uma formação progressista, histórico-crítica, que pudesse ter um aluno
autônomo, um aluno questionador, um aluno que tivesse os instrumentos teóricos,
metodológicos, práticos de resolver problemas no mundo ao seu redor.
O DEB Itinerante foi em um período de implementação das diretrizes, quando
nós já tínhamos ali a terceira versão já sistematizada, pronta. Nós encaminhávamos
essas versões na semana pedagógica, ali de fevereiro e de julho, para os professores
lerem, tomarem conhecimento daquilo que estava sendo produzido. A partir dali,
ocorria a parte de organização, de planejamento do Departamento de Ensino Médio,
entrando em contato com os Núcleos Regionais de Educação, que organizavam todo
o evento. Toda a logística, tudo aquilo que envolve um evento. E nós, então, nos


dirigíamos até os NRE do estado com aquilo que nós tínhamos produzido, aquilo que
nós tínhamos sistematizado com os Folhas, modelos de Folhas, com os textos das
Diretrizes. Os núcleos ficavam com a responsabilidade de trazer os professores para
determinada escola e nós chegávamos lá, com aquilo que nós tínhamos produzido,
aquilo que nós tínhamos sistematizado de todo aquele conjunto de conteúdo que nós
trabalhávamos internamente para, então, trabalhar com os professores que estavam
em sala de aula.
A organização do DEB Itinerante, sem dúvida, foi bastante positiva, porque era
a Secretaria Estadual de Educação indo até os Núcleos Regionais de Educação.
Quando eu falo em Núcleo Regional de Educação, falo que nós tínhamos, os
encontros descentralizados, nós tínhamos encontros em uma determinada cidade,
encontro em uma outra cidade. Então tinha Núcleo Regional de Educação que
centralizava em uma única cidade, em várias escolas, e tinha núcleo que distribuía
em outras cidades. Era a presença da Secretaria Estadual de Educação in loco na
escola, conversando com os professores, debatendo com os professores aquilo que
se discutia, aquilo que se pensava para a Educação Básica naquele momento
histórico que nós vivemos no estado do Paraná.
Para finalizar, penso que as ações do OAC, do Projeto Folhas, do Livro
Didático, foram ações que estavam entrelaçadas, interconectadas com as Diretrizes
de Matemática. Era um processo de retroalimentação. Nós discutíamos, nós
motivávamos, acho melhor dizendo, as discussões, nós chamávamos o pessoal da
rede pública, os professores, para fazer essa discussão, por meio desses
instrumentos, por meio do Projeto Folhas, por meio dos grupos de estudo, por meio
dos OAC. Em um outro momento, pelo DEB-Itinerante. A gente captava aquilo que
estava acontecendo, procurava captar aquilo que acontecia na rede pública, aquilo
que estava acontecendo na sala de aula e absorver isso por meio daquilo que nós
ouvíamos, por meio daquilo que nós recebíamos sistematizado e escrito, por meio
daquilo que os professores respondiam nos grupos de estudo, que encaminhavam
para a Secretaria Estadual de Educação, por meio dos NRE. A gente analisava aquele
conjunto de material que nós recebíamos e, a partir daí, a gente buscava as
fundamentações para responder aquilo que os professores falavam. Era uma espécie
de ouvir o professor. Embora a gente não estivesse presente lá, conversando com
eles, mas por meio daquilo que escreviam a gente procurava, então, dar voz aos
professores que estavam em sala de aula. Então esses projetos, essas ações,


funcionavam de maneira entrelaçada. A gente procurava saber ou procurava levantar

aquilo que o professor estava pensando, aquilo que ele estava sentindo, a experiência
que ele estava vivendo. Era uma maneira de penetrar na vivência do professor, na
sala de aula e trazer isso para as discussões e, a partir daí, ir sistematizando os textos
das Diretrizes.
A ideia inicial das Diretrizes, dá para considerar que foi, por meio de um
processo democrático, participativo, reflexivo, de ouvir a voz dos diferentes sujeitos
que estavam na sala de aula. A ideia inicial foi essa também, de ouvir de forma
bastante democrática esses sujeitos. Embora, por mais que você tenha essa ideia
dessa participação democrática, desse processo reflexivo, você nunca pode deixar de
ter a intencionalidade, porque se você não der certo direcionamento, não tiver
intencionalidade, pode não colher nada. A nossa intencionalidade partia de textos já
sistematizados, já validados. Embora a gente não quisesse, naquele primeiro
momento, conversar com a academia, mas a gente pegava os textos que foram
validados pela academia, que passaram por programas de mestrado e doutorado,
material publicado e que ali estavam para nos fundamentar, teoricamente e
metodologicamente. Nós motivávamos a partir daí, a intencionalidade.


COLABORADORA 2 – PROFESSORA LISIANE

LISIANE CRISTINA AMPLATZ

Mestre em Educação em Ciências e Educação Matemática - PPGECEM, pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2020). Especialista em Mídias na
Educação, pela Universidade do Centro Oeste do Paraná (2015), e em Desenho
Aplicado ao Ensino da Expressão Gráfica, pela Universidade Federal do Paraná
(2004). Graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal do
Paraná (2002). Profissionalmente, atuo como Professora de Matemática nas
modalidades Ensino Fundamental II e Médio na rede pública estadual de educação
do Paraná desde 2003. Além disso, desenvolvi trabalhos pedagógicos no
Departamento de Educação Básica (DEB), equipe da disciplina de Matemática, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED 2007-2011), trabalhei como
assessora pedagógica em tecnologias na Coordenação Regional de Tecnologias da
Educação (CRTE), pelo Núcleo Regional de Educação de Toledo - PR (NRE 2012
- 2013) e como Tutora, no Núcleo Regional de Educação de Toledo - PR (2021),
para acompanhamento pedagógico dos colégios estaduais.

Informações coletadas do Lattes em 11/04/2022.

1ª ENTREVISTA: LISIANE

Eu me formei em Licenciatura em Matemática, em 2002, pela UFPR. Logo na

sequência eu passei a trabalhar no estado, em 2003, época que teve um concurso
grande, então passei a trabalhar então como QPM37. Em 2007, recebi um convite de
um dos meus colegas, que é o Donizete38, um grande parceiro. O convite veio dele
para eu integrar, naquela época, à equipe de Matemática da Secretaria de Estado da
Educação e eu aceitei o desafio.
Em 2007, quando eu cheguei na SEED, essa discussão das Diretrizes
Curriculares de Matemática já estava caminhando, porque ela já começou bem antes,
em 2003, e eu ainda estava na escola, nesse período. Então, em 2007, comecei a
fazer parte dessas discussões de forma mais direta. O problema é que quando eu
cheguei na SEED em meio a todas essas discussões, eu não tinha grande bagagem,
ainda, enquanto professora, mas cheguei ali e fui aprendendo, fui trazendo um
pouquinho também da minha experiência em relação a tudo isso. Em relação as
diretrizes, essas discussões, essa construção do texto, eu comecei a me inserir nisso.


37 Professora do Quadro Próprio do Magistério Estadual.
38 O professor Donizete é colaborador desta pesquisa, tendo atuado como técnico pedagógico da área

de Matemática, no período de formulação e de implementação das DCE.



Nessa época, a gente iniciou um grande trabalho de formação de professores,

que chamamos de DEB Itinerante39. E o DEB itinerante foi, no meu ponto de vista, um
grande engajador para a finalização desse texto, porque ali a gente, à medida que a
gente ia passando nos Núcleos Regionais, conversando com os professores, a gente
ia delimitando, a gente ia conhecendo um pouquinho mais do perfil do estado do
Paraná, em relação àquilo que a gente estava tentando organizar, que era uma diretriz
curricular. Então, foi bastante importante esse momento, me lembro de que trabalhei
bem à frente nessas formações. Acho que ali que eu comecei a perceber o meu
crescimento também pessoal, profissional, então foi bem bacana.
Eu entrei na SEED, em 2007, como técnica pedagógica de Matemática e ali eu
permaneci até 2011. Na equipe de Matemática, a gente sempre procurava, em alguns
momentos, dividir os trabalhos, porque tinham períodos bem turbulentos e a gente
tinha grandes frentes de ação, que era a escrita da diretriz, acompanhar essas
discussões, fazer a formação de professores e, eu lembro que também teve um
período que nós estávamos trabalhando diretamente com o Livro Didático Público
(LDP) 40. Então foram três grandes frentes, tudo ao mesmo tempo, tudo junto, então
a gente acabou dividindo também um pouco os trabalhos, mas claro que todas as
discussões eram feitas pela equipe. Nada saía da equipe sem ter o aval, sem ter a
leitura do outro. Acho que, assim, nesse sentido, nós trabalhamos muito bem. A
equipe sempre teve mudanças, ao longo dos anos, mas acho que todos trouxeram a
sua contribuição da melhor maneira possível.
Então vamos falar das Diretrizes Curriculares. Então, de forma geral, eu acho
que, assim, como eu já coloquei, as discussões começam bem antes de eu estar,
enquanto técnico pedagógica na SEED, mas eu sempre fui acompanhando também
na escola, porque elas eram momentos exclusivos nas reuniões pedagógicas. Então
a gente já tinha um certo contato com aquilo que se pretendia construir, a nível do
estado do Paraná e, também na escola.
Quando eu cheguei na SEED em 2007, já tinha um texto, vou te dizer assim,
bem encaminhado na época, que vinha ali com o pessoal que já estava antes na
equipe, que era a Márcia e o Donizete. Então já tinha um texto constituído e a gente


39 DEB Itinerante foi uma iniciativa de formação em que as equipes da SEED se deslocavam até os 32
núcleos regionais, para em parceria com os núcleos e escolas, garantir a formação continuada dos
professores.
40 Material didático voltado para o Ensino Médio, elaborado a partir do Projeto Folhas.


começou a debulhar um pouco mais este texto, vendo se ele realmente caracterizava
aquilo, que a gente buscava a nível de estado do Paraná e fomos estudando muitas
coisas. As discussões com os professores, que a gente fazia em todos os eventos de
formação, tudo isso vinha trazendo um olhar diferenciado para aquele texto que
estava sendo escrito, no sentido de visualizar o ensino de Matemática que se
propunha, fundamentado na Educação Matemática. Volta e meia a gente sentava,
rediscutia algumas coisas, refletia e anotava: isso a gente precisa mudar, para
constituir algo com uma melhor definição. Então a gente foi sempre moldando e claro
que tinha uma chefia, na época, que nos dava prazos.
Em relação às consultorias e os pareceristas, me veio em mente a participação
da professora Clélia Ignatius Nogueira. Ela esteve conosco lá na SEED e nós
pegamos aquela diretriz curricular, linha por linha e, fomos fazendo a leitura. Ela, com
toda a bagagem que tem, foi fenomenal. Ela foi apontando muitas coisas que a gente
ainda precisava melhorar em relação ao texto, trouxe muitas sugestões, no sentido
assim de escritas prontas, mesmo. Eu realmente não lembro quando foi esse
processo de leitura. Nós tivemos outros dois pareceristas41 também, mas esses não
chegaram a estar conosco presencialmente nessas discussões. Eles fizeram a leitura,
fizeram seus apontamentos, enviaram para nós enquanto equipe e aí, então, nós
juntamos tudo isso para tentar formalizar esse texto. Isso já era meado de 2008, se
não me engano, início de 2008.
Vamos pensar aqui em conflitos. Não me lembro assim exclusivamente de
conflitos. É claro que a gente teve, enquanto equipe de matemática, a gente
discordava em alguns aspectos, alguns já tinham mais leituras em relação ao
currículo. É normal haver alguns conflitos, algumas divergências, em relação à própria
teoria, em relação à organização curricular, mas, assim, não vejo como algo que tenha
sido muito problemático, vou te dizer assim. Acho que faz parte e eu acho que o texto
que a gente tem hoje, pronto e acabado, também se deve a isso, a essas conversas
que a gente fazia, às discussões, aos conflitos entre equipe. Nos momentos em que
a gente discordava, a gente buscava outras leituras, outros teóricos que trouxessem
aí uma fundamentação mais aprofundada em relação àquilo que a gente discutia. Eu
não vou lembrar exatamente pontos ou aspectos mais pontuais a respeito do que a
gente não discordava. Isso eu realmente já não lembro.

41 Os professores Marcelo Borba (UNESP-RC) e Valdeni Solani Franco (UEM), também atuaram como
leitores críticos do documento das DCE.


Eu lembro que nós discutíamos muito a respeito da parte metodológica, as

Tendências em Educação Matemática. Eu lembro que tiveram duas que deram um
pouquinho mais de trabalho, para formalizar o texto, a Modelagem Matemática e a
Etnomatemática, porque elas, apesar de ela serem tendências, tem frentes
diferenciadas, de acordo com o teórico que se segue. Então eu lembro que teve
algumas discussões acerca de que frente nós daríamos para a Modelagem
Matemática, para que não fosse também exclusivamente aquela categoria, mas que
ela pudesse ser mais abrangente e, também deixasse com que o professor também
tivesse autonomia para definir como que ele compreendia a Modelagem Matemática.
Então, o processo de implementação da diretriz e o DEB Itinerante, foi tudo
mais ou menos no mesmo tempo, que foi a formulação final desse texto. E logo na
sequência, em 2009, quando nós fizemos uma segunda rodada de formação de
professores, nós não trabalhamos exclusivamente com a implementação, mas naquilo
que a gente trabalhava, nas oficinas que eram mais de cunho bem metodológico
mesmo, nós procuramos focar no trabalho do professor em sala de aula. A gente
acabava também trazendo alguns aspectos, de como a diretriz apresentava aquilo
que a gente estava trabalhando na prática com eles. E isso também foi bem
interessante, porque os professores aprenderam a buscar na diretriz curricular
também esse apoio para suas aulas, seja a própria organização curricular, quanto os
aspectos metodológicos, e os apontamentos das avaliações. Então foi bem produtivo
esse momento de implementação. Depois, essa implementação seguiu praticamente
sozinha, tanto que, hoje eu, na escola, falo: “mas a diretriz curricular trazia isso, isso
e isso”, então a gente percebe que ficou na prática dos professores aquele material.
Isso foi muito bacana.
A equipe responsável por Matemática teve, muitas mudanças, ano a ano. Às
vezes, alguém queria sair ou a gente precisava de mais demandas, convidávamos
outras pessoas. Então ela não foi assim uma equipe fixa, tanto que ali a gente deixou
todos os nomes como responsáveis pela elaboração da Diretriz Curricular, todos
aqueles que estiveram voltados de forma mais direta com a construção desse texto,
em alguns momentos mais, em alguns momentos menos. Eu lembro que foi até um
pedido meu, pois enquanto nós finalizamos esse texto para ir para a gráfica, em 2008,


o Donizete já não estava mais na equipe. Ele tinha saído para fazer o PDE 42 e nós
achamos que era muito importante trazer o nome dele também para o texto, porque
ele e a Márcia, iniciaram toda essa discussão. Não é porque ele não estava na equipe,
naquele momento, que ele não fez parte de todo esse processo. Então foi acordado
com a equipe que estava ali que nós traríamos, sim, os nomes de todos aqueles que
estavam ou que tiveram parte na construção desse texto.
Então houve a participação da escola na elaboração, sim, muito, como eu já
comentei. Todos os momentos de formação, nós tínhamos ali reservado, sempre em
torno de três a quatro horas, para discutir diretamente com os professores o texto que
estava sendo elaborado, qual era a contribuição com eles, quais eram as sugestões
deles. Tudo isso a gente anotava, a gente fazia, pedia esse registro deles mesmo e
voltávamos para a SEED. A gente sempre buscava reler, rever. Alguns apontamentos
ficavam ali até mais claros para a gente naquele momento de formação. Eu vou dizer,
que enquanto técnica pedagógica, naquele momento de formalizar o texto da diretriz,
sim, que teve muita participação dos professores. Sejam em aspectos não tão diretos,
e em aspectos bem evidenciados em torno da Educação Matemática. Essa
participação foi bem bacana e eu acho que isso é uma das características fortes na
diretriz curricular. Não foi um documento escrito por uma equipe fechada ali. Lógico,
teve alguém que fez isso, mas sempre consideramos aquilo que trazíamos dessas
reflexões, dessas discussões com os professores. Isso é uma coisa muito marcante
para mim também, porque eu vi, eu vivenciei isso. Às vezes a gente escuta de
professores: “ah, mas isso é um documento que vem pronto”. Não. Eu sou
testemunha viva de que não foi um documento pronto. Ele teve, sim, a participação
de todos naquele processo.
Em relação à elaboração, então, a gente trazia essas participações,
tentávamos estruturar ali no texto. Então, erros, acertos e muito estudo: isso permeou
todo esse processo de construção. Tudo aquilo que a gente tinha dúvida, a gente ia
buscar teóricos. A gente perguntava para professores. Eu lembro que tinham colegas
fazendo mestrado nessa época, então eles também já pegavam o pessoal da UFPR
para ajudar um pouquinho nessas discussões, ajudar nessa busca de referenciais
teóricos. Então foram momentos de muito estudos.


42 Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) - O PDE é um programa que tem como objetivo
a formação continuada dos Professores do Quadro Próprio do Magistério da Rede Pública Estadual.



Erros? Com certeza, né? É inevitável você fazer um texto de cunho teórico sem
ter erros, mas a gente conseguiu suprir isso com a ajuda dos próprios pareceristas. O
texto... eu vou te dizer assim, têm erros? Ele deve ter erros, ainda, até porque hoje já
se passaram 10, 12 anos, mas para aquele momento ele ficou muito redondinho, muito
bem escrito. E ainda, ele trouxe um norte, um direcionamento, a ideia de orientar o
professor em sala de aula, e isso, no meu ponto de vista, é bem importante.
A escrita do documento também. Você vê, a gente vai falando tudo meio junto.
Nós tivemos várias versões. Quando eu cheguei na SEED em 2007, nós tínhamos ali
uma primeira versão preliminar, que a gente foi discutir diretamente com os
professores. Tivemos muita leitura e muito estudo, e até se constituir essa versão final,
muitas mudanças passaram pelo texto.


COLABORADORA 3 – PROFESSORA HELENICE

HELENICE FERNANDES SEARA

Possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual do

Paraná - UNIOESTE - CASCAVEL (2000), especialização pela Universidade Federal
do Paraná - UFPR (2003) mestrado em Educação pela mesma universidade (2005).
Lecionou as disciplinas de Metodologia do Ensino da Matemática e Prática de Ensino
e Estágio Supervisionado, como professora substituta na UFPR (2005 -2007).
Ocupou o cargo de assistente técnico-pedagógica no Departamento de Educação
Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e trabalha com a Formação
Continuada de professores da rede pública. Fez parte do Programa de
Desenvolvimento Educacional - PDE, para professores do Estado do Paraná e é
professora do quadro próprio do Colégio Estadual Júlia Wanderley. Lecionou para o
curso de Pedagogia da Universidade Positivo as disciplinas de Metodologia do Ensino
da Matemática e Raciocínio Lógico. Atualmente está em sala de aula, lecionando
para o 6º ano do Ensino Fundamental. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, atuando principalmente nos temas de
História Oral e Educação Matemática. Trabalha com oficinas de Resolução de
Problemas, Jogos, Modelagem voltadas para professores da rede estadual e
municipal de ensino. Fez parte do Grupo de História Oral e Educação Matemática -
GHOEM, cujos trabalhos podem ser acessados através do site: [Link].

Informações coletadas do Lattes em 18/01/2022.

1ª ENTREVISTA: HELENICE

Eu fiz Matemática tardiamente, quando eu tinha 37 anos. Eu me formei em

licenciatura e vim para Curitiba, onde engatei uma especialização, na UFPR. Da
especialização eu fiz algumas cadeiras como aluna ouvinte do mestrado e, em
seguida, já fiz o mestrado, também na UFPR.
Nessa época, eu ainda não trabalhava no estado do Paraná, era ainda
estudante. Logo teve um concurso no estado, eu fiz e entrei em 2003. Eu já tinha dado
aulas, tinha sido professora tanto nas escolas particulares das Vilas da Copel43, como
no estado de Santa Catarina, mas sempre como substituta.
Quando eu entrei no estado, fui dar aulas de Matemática para o Ensino
Fundamental. Em seguida, em 2008 o pessoal me convidou para trabalhar na
Secretaria Estadual da Educação. Antes disso eu trabalhei como professora substituta
também na Federal, por dois anos. Eu trabalhei com a Matemática e com o curso de

ϰϯ
As escolas das Vila da Copel eram particulares e atendiam exclusivamente filhos das famílias dos
trabalhadores da Copel. (Renata Lopes, 2021).


Matemática, como professora de Metodologia e de Prática de Ensino. Foi onde eu fui

convidada para ir para a Secretaria da Educação, atuar no Departamento da
Educação Básica, que era o DEB44. Eram várias equipes, de todas as disciplinas do
Ensino Fundamental e Médio também. Eu fiz parte da equipe de Matemática que, na
época, estava trabalhando para escrever as diretrizes. Por isso que o meu nome
consta ali. Nós éramos uma equipe. Na verdade, começou com uma equipe antes de
mim e, eu participei da equipe que finalizou as DCE.
A gente se baseava em vários currículos do Brasil todo. Nós estudamos vários
currículos que tinham dado certo, como que se configurava, e fomos escrevendo as
diretrizes estudando teóricos, educadores. A gente tinha o monitoramento de
professores da UEL, da UEM. Eles nos ajudaram a escrever. Inclusive, eles eram os
revisores dessas diretrizes. Foi assim que ela foi escrita e finalizada.
Depois das Diretrizes prontas, a gente viajava pelo Paraná inteiro, dando
formação para os professores, seguindo os parâmetros das Diretrizes. Aquilo que a
gente considerava como sendo importante para o trabalho pedagógico do professor.
O que ele deveria abordar em suas aulas de Matemática. Junto com isso, a gente
trabalhava o Plano de Docência, que era, na verdade, o planejamento, orientando
como ministrar determinado conteúdo, de maneira que o aluno se apropriasse do
conhecimento matemático.
Então a gente preparava cursos de quatro horas, enfatizando principalmente
aqueles conteúdos que os professores tinham mais dificuldades e os alunos também.
Assim a gente tentava minimizar esses problemas, tanto de ensino quanto
aprendizagem, para que fossem mais efetivo o trabalho com a disciplina de
Matemática.
A implementação durou anos nesse corre-corre pelo estado. A gente viajou
para tudo quanto é município. Viajava sábado, domingo, trabalhamos bastante
mesmo.
A escrita do documento do documento das diretrizes foi baseada nos teóricos
da Educação Matemática. A gente leu muito, sobre História da Matemática, sobre as
Metodologias e sobre as Tendências Metodológicas. Esse foi o nosso tripé: teoria,
tendências metodológicas e como ensinar isso em sala de aula, para que o aluno
tivesse uma aprendizagem matemática realmente efetiva e sólida. Teve a consultoria


ϰϰ
Departamento da Educação Básica, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.


de professores de fora, não sei se era da USP ou de Rio Claro, da UEM ou da UEL.
Não lembro mais de onde eram, mas tinham vários.
Considero que a escrita das DCE foi quando o Paraná realmente alavancou,
tanto na Formação Continuada dos professores, quanto no resultado em sala de aula.
Acho que foi, assim, uma época de auge na educação. Naquela época nós fazíamos
cursos do que os professores estão pedindo, procurávamos ouvir os professores e as
escolas.
A participação da escola na elaboração da DCE foi um tanto limitada. A
sistematização, acho que era mais em nível de secretaria mesmo, mais da equipe de
Matemática. Existia uma pesquisa, daquilo que os professores achavam que devia
constar no documento e, depois, depois dessa pesquisa pronta, a gente já não tinha
mais tanta participação das escolas. Nessas oficinas a gente via o que ainda não tinha
sido contemplado ou o que os professores apontavam como dificuldades e, assim
elaborávamos formação. Se alguém pudesse contribuir com a oficina da outra,
estudava e contribuía. Então não tinha, assim, competição, sabe? Nossa, era muito
legal. Trabalhei com uma equipe muito dez. Tenho o maior apreço. Tanto é que a
gente até hoje tem o maior respeito por todo mundo.

2ª ENTREVISTA: HELENICE

Quando eu entrei na Secretaria, em 2007, já tinha um documento bem

estruturado das Diretrizes de Matemática. Eu já peguei uma edição quase finalizada.
Mas considero que foi um processo bem interessante, a elaboração das DCE, porque
tinha todo um movimento no estado do Paraná, de reescrever um currículo, para
nortear o trabalho pedagógico do professor de Matemática, de possibilitar a Formação
Continuada dos professores.
Mas não era somente isso, tinha também o Projeto Folhas45, ou seja, tomar o
professor como protagonista, como autor de material didático. Uma formação entre
pares, sempre escrevendo para que outros professores pudessem ter aquele material
para pesquisa, para aplicação em sala de aula. A gente ganhava pontos para
progressão, então isso era um incentivo. Quanto mais Folhas você tivesse escrito,
mais você teria pontuação para promoção e progressão na carreira.


45O Projeto Folhas, o Livro Didático Público e os Objetos de Aprendizagem Colaborativa serão
apresentados no capítulo 6 desta tese.


O Projeto Folhas tinha umas regras para serem seguidas, mas o conteúdo e a
abordagem, era o professor que escolhia. Por exemplo, na época estava se falando
muito em medidas de internet. Eu comecei a fazer um estudo sobre as unidades de
medidas da internet, o que era um gigabyte, o que era um terabyte. Só que tem toda
uma fundamentação antes de chegar na... né? Então tinha um material teórico e um
material prático para a sala de aula. Aí passava pela análise do pessoal da equipe de
matemática, então eu escrevia, mas os meus colegas da equipe davam uma olhada,
corrigiam, devolviam, davam sempre uma devolutiva, para ver se estava de acordo
com aquilo que era o objetivo do Folhas. A gente corrigia Folhas do Paraná inteiro.
Enquanto o Livro Didático Público foi escrito por alguns professores da rede
estadual. Alguns professores se inscreveram e participaram de uma seleção. Tiveram
alguns Folhas que foram para o livro didático, se tornaram capítulos do livro didático,
que era somente para o Ensino Médio. Considero que foi um processo muito
colaborativo. Eu lembro que tinham professores que eram do estado e eram
concomitantemente de alguma universidade, tinham algum capítulo escrito, aí entrou
para o livro.
Dos OAC, Objetos de Aprendizagem Colaborativa eu não me recordo direito.
Mas eu acho que OAC era Organização do Trabalho, não era? Não era um rumo para
o professor? Não lembro. Não sei te dizer agora.
Em relação aos grupos de estudos que havia nas escolas, no momento da
elaboração das Diretrizes, eu acompanhei estando na escola, como professora de
Matemática. Quando eu ainda estava na escola, nós tivemos algumas consultas do
que deveria ter no currículo daquela série, daquele ano e eu participei muito, dando
sugestões do que eu considerava importante para o ensino e a aprendizagem de
matemática. Isso eu lembro que foi bem antes de aparecerem os textos das Diretrizes.
Inclusive, a gente ia sábado de manhã, a gente se reunia em um colégio46 perto do
Shopping Curitiba. Então, a gente fazia reuniões, estudava os textos e via o que era
importante que tivesse nas Diretrizes. Naquele grupo só tinham professores de
matemática, mas ia alguém do núcleo ver se a gente estava reunido estudando e
produzindo subsídios para as DCE. Eram trocas entre os pares mesmo. Eu lembro
que eu fazia o mestrado e como tinha muito material da universidade, era bem
interessante. A gente tinha bastante trocas.

46Colégio Estadual Prof. Lysímaco Ferreira da Costa, situado na Av. Iguaçú, 3012, no Bairro Água
Verde, em Curitiba-PR.


Estes grupos de estudos eram norteados pela secretaria, a gente fazia o debate
nos encontros e, geralmente, tinha alguma coisa para a gente fazer durante a semana,
para o próximo encontro. Mas o que era muito interessante é que a gente recebia
certificado depois. No grupo a gente lia muita coisa de Educação Matemática, mas
também focávamos na Educação, como um todo. Eram textos de fundamentação
teórica, fundamentação metodológica, principalmente metodológica.
Não me recordo de ter discutido alguma versão preliminar das DCE na escola,
mas nos grupos de estudos sim. Na escola eu não lembro se a gente tinha hora
atividade coletiva, nem hoje tem também, mas, enfim.
Eu participei de muitas formações das semanas pedagógicas, que eram
abordadas as DCE. Mas estes encontros eram sempre muito polêmicos. O pessoal
da escola achava que as sugestões dos professores não iam ser aceitas, não iam
voltar, não iam ter retorno. Era meio desacreditado todo o processo.
O DEB Itinerante era uma formação in loco, a SEED se aproximando dos
professores. A gente ia, por exemplo, no Núcleo Regional de Londrina, preparava
cursos, uma formação continuada para o professor aplicar em sala de aula,
sugeríamos temas que realmente fossem interessantes, que saíssem do lugar
comum, que instigassem o professor. Era muito bom. A gente gostava muito de
trabalhar assim com os professores. A minha equipe era muito animada para fazer os
cursos para o DEB Itinerante. O DEB era o Departamento da Educação Básica, a
gente produzia o material ali e dava capacitação para os professores, não sei dizer se
é capacitando, mas compartilhando conhecimentos com os professores em todo o
estado. O DEB era uma parceria entre os núcleos e a secretaria. O núcleo organizava
as inscrições e o local de formação e a SEED organizava a formação, os materiais,
os cursos e as oficinas.
A função do núcleo era organizar a formação, ele organizava o local, o lanche,
a locomoção dos professores, porque vinham muitos professores de cidades vizinhas,
pagos pela Secretaria de Educação. Tinha o dia, tinha o dinheiro do almoço quando
não era da mesma cidade. E a gente pesquisava com o núcleo para ver se aquele
conteúdo ia ser interessante. Às vezes, eles diziam: o pessoal está pedindo. Aí a gente
procurava preparar material que fosse compatível com aquilo que eles solicitavam das
escolas.
E a Secretaria tinha um ônibus que levava toda a equipe de todas as disciplinas
para aquela cidade, colocava gente em hotel, tinha almoço, tinha jantar, o pessoal do


núcleo geralmente fazia alguma confraternização à noite, alguma coisa assim, até
para a gente conhecer o pessoal do núcleo que estava nos dando apoio de longe.
Muitas vezes a gente convidava algum professor de lá do núcleo para dar o curso,
algum professor que nem era do núcleo, mas era de alguma escola que mandou, por
exemplo, algum Folhas para nós. “Professor, você não quer preparar um material para
dividir esse conteúdo com os colegas?” Era bem dinâmico, não era concentrado só
na Secretaria. Valorizava bastante o professor de sala de aula, professor-pesquisador.
Com esta organização nós atingimos o estado inteiro, milhares de professores.
Por exemplo, alguns Folhas que eu fiz e alguns materiais que eu preparei de oficina
para as diretrizes, eu apresentei em congressos pelo país. Os encontros aconteciam
em formas de cursos, de meio período. Eu tinha que dar uma oficina que começasse
às oito horas da manhã e terminasse ao meio-dia. Estes encontros aconteceram uma
vez em cada núcleo. A gente ia lá e fazia a formação.
Não me lembro quantas versões das diretrizes tiveram, até a publicação do
documento final, mas sei que foram alguns. Os textos iam e vinham. Ele ia para os
professores avaliarem, os professores universitários, que eram os nossos consultores,
mas aí chegava para nós já com a correção, então não me lembro bem de quantas
versões foram escritas.
Os pareceres feitos pelos professores consultores interferiram um pouco nas
diretrizes. Tinha a professora Clélia Ignatius, da Universidade Estadual de Maringá,
tinha o professor Marcelo Borba e o professor que nos ajudou com a Topologia era o
Rômulo Lins. A gente fez com ele horas de estudo. Quando vinham as solicitações de
alteração, alguma coisa a gente tirava, outras nós justificávamos o porquê das nossas
escolhas. Inclusive, por exemplo, a geometria analítica, topologia, foram coisas que
os professores consultores foram sugerindo e orientando a gente como trabalhar na
sala de aula do Ensino Médio. Isso tudo veio da universidade, porque os alunos
chegavam, às vezes, para um curso de Matemática ou para uma Engenharia e não
tinham nem conhecimento básico disso. Como que a gente podia trabalhar? A gente
se debruçava sobre os conteúdos para levar de uma maneira mais light para a sala
de aula, mais significativo, mais contextualizada.
Em relação à proposta da Matemática, nas Diretrizes, penso que foi sempre
mais construtivista, uma visão em que o aluno e o professor estivessem sempre
compartilhando, colaborando, ressignificando aquele conteúdo para o aluno. Era esse
o objetivo. Não necessariamente atingido em toda a sua plenitude, mas era assim, a


gente considerava todo o construto matemático até então, mas sempre

contextualizando e fazendo com que o aluno percebesse aquela construção científica,
histórica, como que a humanidade chegou naquele momento. A gente utilizava muito
as Tendências da Educação Matemática, tinha a História da Matemática, a Resolução
de Problemas, Investigação Matemática e outras. Hoje em dia algumas se
reafirmaram e outras caíram em desuso, mas a Resolução de Problemas, por
exemplo, é uma coisa que se mantém muito.
O estudante que se pretendia, dentro das DCE de Matemática, era esse aluno
que tivesse uma consciência crítica do que ele estava aprendendo, na formação de
um cidadão mesmo, de um cidadão crítico. Era esse objetivo. A gente queria um aluno
questionador, investigador, que construísse conhecimentos também.
No momento de elaboração das DCE a gente fazia várias coisas, tinham
várias demandas da Secretaria de Educação, os OAC, os Projeto Folhas, era tudo
junto e, mais as DCE. Tudo isso passava por nós. Eu acho que foram ações que
fizemos até chegar na versão final, tudo isso aqui foi nutrindo, foi contribuindo para a
versão final.
Em relação à participação dos professores na elaboração das DCE, por mais
que eles digam que não, teve, tiveram muitas, nos grupos de estudos, nos
questionários enviados as escolas, nas formações das Semanas Pedagógicas, enfim,
muitas oportunidades.


COLABORADORA 4 – PROFESSORA MÁRCIA

MARCIA VIVIANE BARBETTA MANOSSO

Possui graduação em Matemática, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(1996). Mestrado no PPGECM da UFPR. Atualmente é professora do Colégio
Estadual do Paraná e trabalha na revisão e edição de livros voltados para o ensino
da matemática com materiais didáticos no contexto de um Laboratório de Matemática.
Participou da construção das Diretrizes Estaduais de Matemática pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná.

Informações coletadas do Lattes em 18/01/2022.

1ª ENTREVISTA: MÁRCIA

Comecei o curso de Bacharelado em Matemática em 1993, na PUC Paraná e,

em 1994, já no segundo ano da graduação, acabei assumindo algumas aulas de
Matemática pelo Estado. No final do último ano de curso optei também por me formar
em Licenciatura. Em 1996 fiz o concurso do estado e fui bem classificada. No ano
seguinte me chamaram para assumir, mas eu ainda não pude porque não tinha o
diploma de graduação. Depois de um tempo, eles me chamaram novamente e eu
assumi como professora de matemática, da rede estadual de ensino do Paraná.
Naquela época foi um concurso que tinham muitas vagas e passaram só 25 pessoas.
Tive experiência também com a Educação de Jovens e Adultos e a gente estava
construindo o Projeto Político Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos.
No ano de 2005, eu participei de um evento em Curitiba, eram oficinas práticas
de alguns conteúdos das Diretrizes. Eu gosto muito de atividades práticas. E lá eu
conheci algumas pessoas que eram da Secretaria de Educação. Daí no final de 2005,
fui convidada para participar de um evento do Livro Didático Público. Era em um hotel
em Curitiba, o qual não recordo o nome, que eles fecharam para o evento e trouxeram
vários professores do Estado. Eu ajudei muito, colaborei dando minhas opiniões e li
os textos da área da Matemática. Então no ano seguinte, eles me convidaram para
trabalhar na Secretaria, porque queriam essa visão crítica em cima do Livro Didático
Público e professores que também tivesse facilidades para escrever. Quando fui para
a SEED, comecei a ler mais sobre a parte mais das políticas públicas que tinham do
estado. Fiquei de 2006 até 2010 na SEED, cinco anos trabalhando com formação dos


professores e passei a maior parte do tempo trabalhando com o processo de

construção das Diretrizes de Matemática.

Então acho que é nesse momento que eu atuei no cargo de técnica pedagógica
da disciplina de Matemática, na SEED. Realizamos algumas pesquisas com os
professores das escolas, com vistas a buscar como os professores se identificavam
teoricamente e metodologicamente no Paraná nas suas disciplinas. Então fomos
fazendo toda uma construção gradativa da fundamentação teórica, do que deveria ter
na Matemática, até que definimos a Educação Matemática. Focamos no histórico de
como que a Matemática se configurou historicamente no Brasil para poder entender
todo esse processo da disciplina Matemática na Educação Básica e os conteúdos.
Nas Semanas Pedagógicas nós disponibilizamos algumas perguntas para as
escolas. Depois a gente lia, só que era um desafio, eram quase duas mil escolas e aí
vinham todas as respostas, de duas mil escolas, e era uma equipe, assim, de três
pessoas, depois aumentou para quatro, aí estávamos em cinco. Depois buscamos a
parceria dos núcleos, eram os 32 núcleos do Estado, que faziam mais ou menos uma
tabulação, um filtro, mais ou menos das perguntas daquele grupo. Aí ficavam 32
Núcleos para a gente analisar, não quase duas mil escolas com as respostas dos
professores. Bom, acho que eram uns dez mil professores, aí quase duas mil escolas,
aí a gente foi afunilando para colocar.
Então, metodologicamente, os professores se identificavam com a
Etnomatemática, Modelagem Matemática, História da Matemática, Resolução de
Problemas e outras tendências metodológicas da Educação Matemática.
Em relação aos projetos desenvolvidos, tem o Livro Didático Público, o OAC,
Objeto de Aprendizagem Colaborativa, e o Projeto Folhas, que a partir desses, é como
se fossem artigos, você construía capítulos para o livro e eram selecionados, aí
formava-se o livro. Bom, era para ter essa visão interdisciplinar. Foi uma dificuldade
grande para todos fazer o Projeto Folhas e a gente tinha que fazer a leitura orientada
e devolver para o professor e fazer uma parte de carga horária de formação do
professor. Então é um projeto que se tinha.
Tinha também o DEB Itinerante, que era um dos projetos dentro do
Departamento da Educação Básica. Tinha o DEF, e o DEM, depois se unificou e ficou
Departamento de Educação Básica. Hoje em dia o que se tem é Departamento de
Currículo, é DDC. Com o DEB Itinerante, nós tivemos formação para a implementação


das diretrizes, onde a gente mostrava muitas possibilidades de orientação de como

utilizar este documento curricular. Foi ali que os conteúdos foram organizados por
série, do sexto ao nono, e ensino médio as grandes Áreas, então ficava lá Números e
Álgebra, as Funções, Geometria, Tratamento de Informação, que agora fica
Probabilidade e Estatística, e Grandezas e Medidas. Ficaram esses cinco conteúdos
estruturantes.
A equipe de Matemática tinha uma grande crítica em cima dos PCNs, por
causa das competências e das habilidades. Agora são a BNCC de novo com essa
situação, mas enfim, a gente teve a opção, escrevemos as Diretrizes, foram
publicadas, estou aqui com a versãozinha, até para não esquecer. Essa ainda está na
versão de 2008. Foi quando a gente conseguiu fazer essa impressão, uma das
primeiras impressões e a gente levava para a formação. Levamos acho que um ano
e meio indo pelo Paraná inteiro, viajando, e tinha os parceiros, que eram os núcleos
regionais. E aí que a gente teve essa parte da difusão das Diretrizes.
Um pouco antes de a gente terminar o texto, era interessante que a gente tinha
bastante liberdade diante da chefia e mesmo do secretário, que era o Maurício
Requião. Ele fazia plenário. Ele colocava no auditório, você tinha que ir lá na frente, e
você tinha que vender o teu peixe. E ele queria porque queria seriar o Ensino Médio.
A equipe de matemática iniciou com o professor Donizete, que era o mais
antigo, o Donizete Gonçalves da Cruz, depois o professor Marcos Zanlorenzi, aqui da
UFPR. Eu entrei quando o Marcos saiu, daí ficou só eu e o Donizete. Nós chamamos
mais algumas professoras para compor a nossa equipe, a professora Claudia
Cavichiolo, a Helenice 47, mas no começo ficou só eu, Donizete e a Claudia. Então era
nós três trabalhando, mas tinham as pessoas do Ensino Fundamental também. Mas
aí depois vieram a Helenice, a Renata, então ficou mais assim, e a professora Liziane.
Aí teve o professor André, mas um tempo que já estava praticamente pronta, quase
finalizada. Um dos critérios para formar a equipe eram professores que saíam
recentemente da sala de aula, porque às vezes tinham pessoas que estavam lá há 20
anos, não sabiam mais a realidade da escola, então era importante que a construção
fosse realizada por professores que estavam dentro de sala de aula, saíram há pouco
tempo, e que também tivessem a experiência para fazer essas formações voltadas
para difundir as Diretrizes.


47 As professoras Cláudia e Helenice também são colaboradoras desta pesquisa.


Tinha também a leitura crítica dos professores das universidades, que nos
ajudavam também a orientar e melhorar o texto das Diretrizes. Um ponto forte dentro
das Diretrizes que eu percebi durante todas as nossas formações do DEB Itinerante
foi colocar as Geometrias Não Euclidianas. Tanto que a gente colocou lá. Tivemos até
uma formação com um professor da Universidade Estadual de Maringá48, que nos
ajudou a compreender um pouco mais sobre essas Geometrias para poder escrever
também. Depois escrevemos artigos ali sobre as Geometrias. Então essas
Geometrias Não Euclidianas que acho que também foram um ponto, um marco, um
diferencial dentro das Diretrizes.
Tinha também outros Departamentos que estavam junto com a gente, da
Diversidade, sempre nos ajudando também. Tinha outros Departamentos também
pedagógicos, que agora eu não lembro mais das pedagogas também, que sempre
viajavam juntos com a formação. Aí a escola fechava por dois dias, a gente trabalhava
essa parte. A chefe do Departamento da Educação Básica era Mary Lane Hutner.
Tinha uma equipe que fazia a revisão também. Tinha toda uma organização para a
elaboração. A fundamentação teórica, a dimensão do conhecimento da disciplina. A
gente fala do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, então a gente faz toda essa parte
histórica, como que a Matemática se configurou no Brasil. Então era dividida em
Trigonometria, Geometria e Álgebra, e quando que ela acaba... e a gente pegou os
teóricos que eram do campo da Educação Matemática.
A avaliação foi a parte mais difícil de definir, nas Diretrizes. Dá para ver que é
curta. A gente ficou em uma saia justa mesmo, que é complicado falar de avaliação.
Então a gente até pesquisou a professor da universidade, que acho que era a de
Londrina, para nos ajudar um pouquinho e falar sobre avaliação. E aí a gente, nessa
configuração, ela era formada por conteúdos estruturantes, que a gente colocou no
final de cada Diretrizes.
Durante a elaboração das diretrizes sempre tinha consultorias dos pareceristas,
que a gente chamava de leitores críticos. A gente teve ali a Clélia Nogueira, da UEM,
a Lourdes Maria Werle de Almeida, da UEL, e o Marcelo de Carvalho Borba, da
Educação Matemática, de São Paulo. Enfim, foi um grupo de pessoas que acabou
organizando todo um pensamento dos professores do estado do Paraná, os
profissionais da SEED, dos núcleos e os pareceristas externos.

48Professor Valdeni Soliani Franco, da Universidade Estadual de Maringá, atuou com a Formação
Continuada de Professores, da SEED-PR, abordando as Geometrias Não-Euclidianas.


As versões preliminares tiveram algumas. Uma das primeiras, era um texto bem
simples. Depois foi melhorando, com as sugestões das escolas. Tinha uma versão
preliminar das diretrizes que tinha só a parte da matemática. Depois teve uma geral,
mas que não contemplou a parte da avaliação. Essa parte a gente não conseguia
desenvolver, era uma coisa que não saía muito do lugar.
Teve também o Livro Didático Público com uma versão acho que muito
moderna para a época. Os professores ficaram meio ressabiados. Então era uma ideia
boa, mas era uma proposta articulada, interdisciplinar, transdisciplinar,
multidisciplinar. Então ficava um pouco complicado também para aceitar tudo isso,
mas pena que não deu continuidade, senão a gente teria um livro muito bom, com a
identidade do Paraná, sendo evoluído. Às vezes é um gasto de dinheiro público com
tantas outras coisas que a gente não se identifica e é o que a gente acaba fazendo, é
desconsiderado.

2ª ENTREVISTA: MÁRCIA

A elaboração das Diretrizes foi um momento bem importante para a educação

do Paraná, porque a gente, em meados de 2003, não utilizava tanto o Currículo Básico
e nem tinha outras orientações curriculares. Muitas vezes, a gente seguia os livros
didáticos. Pegava o sumário e ia trabalhando com os conteúdos do sumário do livro.
Infelizmente, os professores de Matemática ficavam nesse contexto do livro didático
e não tinha uma discussão com seus pares.
Então, em 2003, começaram alguns movimentos da secretaria, nas semanas
pedagógicas, de estudo e planejamento, a fim de construir as diretrizes. Vinham
algumas questionário, começavam a perguntar sobre o trabalho pedagógico com a
disciplina de Matemática, forçando no início uma aproximação, com as escolas. Tudo
isso, com a orientação dos professores da universidade, alguns eram chefes de
departamentos, dentro da SEED. Tinha o Departamento de Ensino Fundamental, o
DEF, e tinha o Departamento de Ensino Médio, que é o DEM. Esses dois
Departamentos elaboravam as questões para serem respondidas, por disciplinas nas
escolas. Enquanto professora, nós respondíamos as perguntas, mas achávamos que
nem seriam lidas, muito menos receber algum retorno daquele trabalho. A gente ficava
no computador e dava uma filtrada, organizava, respondia as perguntas sobre a


matemática e encaminhava para o departamento pedagógico. Eles encaminhavam via

documento físico para a SEED, era no papel mesmo.
Em 2004, 2005, eu participei, no Colégio Paulo Leminski, de uma formação,
com o Professor Carlos Vianna que, naquela época, era o chefe do Departamento de
Ensino Médio e com a chefe do Departamento de Ensino Fundamental. Eles fizeram
uma fala e instigaram os professores de Matemática a falar sobre os processos de
ensino e aprendizagem da Matemática e apresentaram o Projeto Folhas. Eu participei
primeiro dessas discussões, dessas questões na escola. Mais tarde, eles fizeram um
outro evento chamado Relações (Im)Pertinentes49, que vieram à tona outras
perguntas em cima dos conteúdos a serem ensinados em sala de aula, quais eram as
metodologias, qual a linha de pesquisa, aí as pessoas começaram a apontar para a
Educação Matemática. Até então não se tinha um discernimento dos conteúdos, nem
sabíamos que a gente poderia dar uma reorganizada nesses conteúdos, que era a
forma prática que a gente fazia, não só com os livros didáticos. Muitos destes
encontros aconteciam nas semanas pedagógicas, duas vezes por ano, no começo do
ano e na metade do ano. Quando eu fui convidada para esse evento do Folhas,
também já estava tendo uma discussão sobre os conteúdos de Matemática. Sugeria-
se que tinha que ter uma contextualização para desenvolver os conteúdos.
Eu lembro que, em 2006, aceitei ir trabalhar na SEED, no Departamento, de
Ensino Médio. Tinha uma caixa grande com os questionários de participação dos
professores. Estava o Donizete, o Marcos Zanlorenzi e eu. Éramos três, os
responsáveis pela Matemática. Tinha também a Dolores Follador, do Ensino
Fundamental. Quando cheguei no departamento, o Donizete expôs: “Nós temos agora
essa caixa para a gente ler todas as respostas dos 32 núcleos, das 1000 e poucas
escolas” Então eu pensei: “Bem que eu disse na escola que iam ler na SEED”. Só
não pensei que seria eu. Era uma caixa com 1000 formulários para a gente ler e, meio
que organizar tudo que se tinha em cima daquelas perguntas, 10, 12 perguntas sobre
as disciplinas. No ano seguinte eu falei: Donizete, não dá. Nada de ler 1000 respostas
de 1000 escolas. Nós que elaboramos, essas respostas ficariam aos cuidados dos
núcleos. Então delegamos a compilação dos questionários, para os núcleos. Então,


Este evento foi organizado pelo Departamento de Ensino Médio da SEED-PR, em 2004, e se tratava
ϰϵ

de uma formação voltada para os professores, a fim de identificar as principais demandas do Ensino
Médio paranaense, com a finalidade de apresentar as ideias iniciais da Diretrizes Curriculares para o
Estado do Paraná.


os 32 núcleos ajudaram a compilar as respostas, a filtrar, porque tinham muitas

parecidas, eram perguntas sobre a Matemática, com objetivo de elaborar as diretrizes.
Depois desta fase a gente começou a escreveu os textos, tínhamos que utilizar
as ideias das escolas, enquanto equipe técnica e pedagógica, para construirmos de
fato um currículo para o Paraná. Não foi simples a escrita dos textos, mas ela foi sendo
melhorada, de uma versão para outra. Na verdade, foi orientada por um grupo de
departamento. Tínhamos que estudar muito, para constituir o objeto de estudo da
disciplina, a fundamentação teórica que a gente mais se identificava. O Ensino Médio
se identificava com a Educação Matemática, enquanto o Ensino Fundamental com o
Multiculturalismo. Foi se organizando, quais seriam as leituras que a gente ia fazer
para poder fazer o referencial teórico das Diretrizes.
Dentro desse contexto, do início das Diretrizes, nós tivemos os grupos de
estudos. No grupo de estudos a gente pesquisava e estudava, fazia as leituras, mas
grupo de estudos era uma demanda das escolas, você participava de um grupo de
estudos e eu acho que até recebia certificados, você fazia o grupo e ele era certificado,
que nem o OAC e o Projeto Folhas. No grupo de estudos a gente fazia leituras de
textos da disciplina e respondíamos muitas questões, era um tipo de uma formação,
em algumas escolas polos. Os professores de Matemática se reuniam para estudar
textos que seriam usados na fundamentação teórica das Diretrizes. Eram textos sobre
a Educação Matemática, as Tendência Metodológicas, o ensino e aprendizagem de
Matemática.
Naquela época tinha também os OAC, Objeto de Aprendizagem, que eram
projetos que o estado lançava para incentivar o uso da tecnologia, pelos professores.
Você já avança com a tecnologia, porque você começava a fazer os OAC. Era como
se fosse uma folha de atividade, mas ele tinha um padrão, era mais tecnológico,
tinham vídeos, sites, animações e outros. Ele tinha um padrão para você ir
desenvolvendo. O OAC era individual, só que ele só ia ser o professor, concluir esse
OAC e ganhar uma carga horária se ele fosse aprovado por nós. É igualzinho o Projeto
Folhas. O Folhas praticamente poderia depois ser encaminhado para ser um capítulo
do Livro Didático Público, o Folhas era esse objetivo, só que não deu muito certo
porque as pessoas não tinham a prática de escrita. Todo material que iria para a
escola era pronto. Aí você construir alguma coisa que você já fazia na escola, que
dava certo com os seus alunos, para depois a gente publicar isso em forma de livro.


Só que aí ele teria que ter um desenvolvimento maior, que aí foi a época um pouquinho
antes das Diretrizes, veio o Folhas e o OAC com um perfil mais tecnológico.
Vejo o Folhas, o OAC e o Livro Didático exatamente assim, como ações de
formação para o professor, a fim de proporcionar reflexões sobre o currículo, em
vigência e, o que estava sendo construído coletivamente. Porque aí você começava
a falar que ele estava organizado por uma parte da matemática, de um grande
conhecimento. A gente tinha que emitir os pareceres do Folhas, que eram pareceres
pessoais nossos, em cima do material que era escrito pelos professores e, se estava
de acordo com as discussões das versões das Diretrizes.
Começaram a colocar como os conteúdos estruturantes, porque antes, pelos
PCNs, eles queriam tirar aquela marca de eixo, os eixos dos PCNs50, então a gente
discutia muito e fazia muita leitura. O que os PCNs são? O que os PCNs não estão
bons e o que a gente não se identifica com os PCNs? Existiam muitas críticas nos
PCNs. Quando eu cheguei lá na SEED eu não tinha essa leitura. A crítica era
extremamente forte. Falaram que os PCNs do Ensino Fundamental, de primeira à
quinta e sexto ao nono, até que eram bons, bem significativos, o pessoal gostava
bastante, mas a crítica mesmo era dos PCNs do Ensino Médio. Ele não foi tão bem
construído como o do Fundamental. Na época, em resumo, era isso. A ideia do Estado
era construir algo próprio, tinha que ser um documento nosso, feito pelo estado e pela
identidade do Paraná. Porque era uma construção coletiva, com o professor e para o
professor.
Depois de algumas versões das DCE, não me lembro de qual delas e de
quantas versões tiveram, mas penso que quase na última, tiveram os pareceres das
universidades. Os pareceres contribuíram como um todo, em uma leitura mais
sistematizada, porque nós não éramos especialistas nessa parte de construção de
documentos curriculares. A gente tinha inadequações em algumas partes do texto e
os pareceristas apontaram tudo o que deveríamos modificar. Foi um momento
importante na construção das diretrizes. De uma versão para outra não percebemos
tantas modificações, porque desde o início já tínhamos algumas coisas definidas: Não
usar os PCNs, usar a Educação Matemática e pensar nos Conteúdos Estruturantes.
Penso que foi um desafio utilizar as ideias de diferentes professores do estado, mas
de forma um pouco limitada, conseguimos, ou melhor, tentamos utilizar. A partir dos


50 Parâmetros Curriculares Nacionais, instituído em 1997, pelo MEC.


pareceres, a gente melhorou muito essa última versão, principalmente na parte da

avaliação.
Na implementação, no DEB Itinerante, a parte que mais causou dificuldades,
foi a parte das Geometrias Não Euclidianas. Pessoas, do Brasil inteiro, até entraram
em contato conosco para perguntar sobre estas geometrias, que até então, eram uma
novidade. Aparecia em livros didáticos, a gente mostrava para os professores, "ah,
vocês inventaram mais um conteúdo para a gente dar aula, né?".

O DEB Itinerante é uma formação. Inicialmente, antes do DEB, nós tínhamos

uma formação presencial, que era em Faxinal do Céu, que as pessoas iam, que eram
500 pessoas por ano, professores de matemática. Com o DEB Itinerante não, a SEED
ia até o Núcleo de Educação, era uma organização entre chefias da SEED, secretário
da educação. Os Núcleos organizavam as escolas para fechar durante dois dias,
naquela semana. Daí a gente trabalhava segunda e terça, quarta-feira não, quinta e
sexta a gente atendia o pessoal da região próxima. Então eles organizavam as
maiores escolas, os lanches e, a SEED, dava uma bolsa auxílio para os professores
de regiões mais longe. Nós íamos com ônibus fretado da SEED com toda a equipe,
todas as disciplinas, 12 disciplinas, porque as Diretrizes foram organizadas em 12
disciplinas e mais uma equipe pedagógica. Infraestrutura e inscrição dos professores
eram com os Núcleos, a gente se responsabilizava pela formação, de milhares de
professores, eram muitos professores reunidos. Então a gente tinha praticamente o
dia inteiro organizado nas Diretrizes, só que daí tinha que fazia a parte prática. Era
começar OAC, o Folhas... Eles faziam daí, no final dos 2 dias cada equipe mostrava
o que eles construíram, no encontro. Os professores mostravam, havia muta
socialização entre os professores. Era uma versão preliminar de um Folhas.
Em relação ao estudante que foi pensado dentro das Diretrizes, penso que
definíamos como um sujeito ativo, que constrói e vivencia conhecimentos. Porque os
professores colocavam que eles partiam, às vezes, de uma realidade do aluno ou de
uma região e elaboravam propostas de Folhas, ou de OAC, a partir de situações
problemas reais. Com os alunos, eles acabavam vendo que isso criava mais
significado e desenvolvia o conhecimento dos estudantes.
Antes das DCE, as semanas pedagógicas acabavam sendo muito maçantes,
porque era assim: um texto de 50 páginas, questionário pergunta e resposta em cima
daquele texto. Depois começaram a vir essas discussões mais específicas da


disciplina e da realidade do professor com a escola. Elas começaram a ficar um pouco

diferentes. Esses DEB Itinerantes também. Era uma parte. Ao invés de ter a semana
pedagógica, você tinha o DEB Itinerante, que podia fazer a formação. Aí era com DEB
Itinerante. Aí era mais específico na disciplina, porque antes vinham textos gerais
dentro da educação, um único texto às vezes para todas as disciplinas. Ali não. Era
pensado nas 12 disciplinas, mais individual.

O Projeto Folhas e o OAC tinham propostas diferentes. O Projeto Folhas era

validado dentro da SEED, só que a gente tinha muitos problemas com plágio. Eu
lembro de um texto que falava assim: a vida das minhocas. Minhoca na Agricultura,
minhoca na Biologia. Cada texto eles pegaram de um site e daí a gente tinha que
consultar tudo para evitar esse contexto. Eu acredito que eu, como leitora, essa fase
para mim, a minha formação pessoal cresceu muito rapidamente. Eu lia muito o Folhas
e eu tinha que ver se estava de acordo com as normas do Manual, além de identificar
se tinha casos de plágio. Aí você tinha que colocar: professor, tem que ser uma
produção inédita. Enquanto os OAC eu não me lembro quem era que validava. Mas,
certa forma, a gente visualizava um processo formativo do professor, a partir do Folhas
e do OAC, porque a gente dava devolutiva aos professores. A gente fazia a leitura, aí
voltava para a ele reescreverem. Tinha um padrão de parecer nosso no Folhas.
Não foram muitos professores que participaram da escrita de Folhas e dos
OAC, tinha professores específicos. Até porque todos poderiam participar, mas era o
começo de uma iniciativa de formação a distância. O professor tinha opção de
escolher e nem todos gostam de escrever. Assim, nem todos participaram. O Folhas
tinha algumas idas e vindas e eu ficava durante o ano fazendo isso. Quando a gente
não estava fazendo DEB Itinerante, a gente estava fazendo a leitura e os pareceres
do Folhas. A gente fazia pareceres. Ia e voltava algumas vezes até estar finalizado.
Eles liam e davam o retorno mais rápido para a gente, mas às vezes podia levar três
meses para concluir o Folhas, 4 meses, 5 meses. Não tinha um prazo. Aí a gente
publicava. Aí ele tinha uma publicação dentro da SEED, dentro do site, que até hoje
está lá.
As publicações do Folhas, compunham a carga horária de cursos dos
professores, porque existe o plano de carreira, têm os níveis, nível 1, nível 2, nível 3,
e você tem uma quantidade de horas de formação, que tem que fazer. O Folhas não
lembro quantas horas que dava de formação. Você faz um curso presencial de 40


horas. Eu acho que era 40 horas. Não lembro mais. Porque quando a gente publicava,
automaticamente ia para o departamento de capacitação e caia na ficha funcional do
professor, tanto o Folhas e OAC. E muitos professores acabaram dando a
continuidade e até fazendo mestrado e tudo, e muito depois teve o PDE.
O interessante era que o Folhas era um exercício de autoria. Tive alguns
colegas ali que depois foram fazer concursos e foram para universidades.
Continuaram 20 horas no estado e 20 horas nas universidades, na UEL, na Unioeste,
na UEM, e começaram com o Folhas. Eu tive uma de Medianeira que largou o Estado
e ela começou com o Folhas. Ela é uma das primeiras que publicou, se você ler o
Livro Didático Público, o primeiro, é dessas pessoas, a maioria professor de
universidade.


COLABORADORA 5 – PROFESSORA RENATA

RENATA CRISTINA LOPES

Mestre em Educação em Ciências e em Matemática pela Universidade Federal do

Paraná - UFPR/PR, na Linha de Pesquisa: Educação Matemática e
Interdisciplinaridade. Professora de Ciências e de Matemática da Rede Pública
Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Atualmente exerce o cargo de Professora
no Colégio Estadual Santos Dumont - EFMP, em Curitiba. Tem experiência no
Ensino Fundamental, Médio, Profissional e Superior. Atuou como Orientadora
Acadêmica do Curso de Licenciatura Plena para a formação de Professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade de Educação a Distância pela
Universidade Estadual de Maringá - UEM/PR. Atua principalmente nos temas:
dificuldades de aprendizagem em Matemática, relações entre Mídias/Educação e
em EaD.

Informações coletadas do Lattes em 18/01/2022.

1ª ENTREVISTA:

Eu sou formada em Ciências, com habilitação em Matemática. Atuo no Estado

desse 1997. Depois dessa formação de graduação, eu fiz pós-graduação, eu fiz em
Matemática e em Pedagogia Escolar, além de pós-graduação em Educação à
Distância.
Eu acho que uma das questões que me levaram a ir para a Secretaria de
Estado, principalmente, foi a função que eu estava ocupando à época, no ano de 2006.
Eu estava trabalhando no Núcleo Regional de Educação de Pitanga, quando me
convidaram para participar da escrita do texto das DCE. Naquela época, nós
viajávamos muito para Curitiba, para encontrar com a equipe de Matemática. As
demandas da equipe de Matemática, naquela época era a discussão do Livro Didático
Público, eles estavam debatendo a respeito do material e eles pediram que nós
fizéssemos leituras nos Folhas, que formavam os capítulos, um material muito rico.
Eu tinha recém entrado no Núcleo Regional de Educação, querendo aprender,
também ocupando a função de trabalho com a disciplina de Matemática. Nesse tempo
eu fui estudando bastante o livro, encaminhando sugestões para a equipe. Inclusive,
foi assim que surgiu meu convite para trabalhar na Secretaria de Estado. Era o
começo de 2007, fui convidada para fazer entrevista para trabalhar na equipe de
Matemática, aqui em Curitiba, eu aceitei e fui para a SEED, atuar no Departamento


da Educação Básica. Eu tinha certa experiência na educação, eu estou dando aula,

desde 1997. Fiquei na SEED até 2012.

Vim para a SEED, em 2007, momento que eles estavam começando a trabalhar
na formatação do documento das Diretrizes, que já estava praticamente pronto. Ele já
tinha toda a sua estrutura, já estava formatado quase, digamos que quase toda pronta.
Porém, agora ia, para aquele projeto maior da secretaria, que era o DEB Itinerante,
que é essa discussão maior.
Aí foi esses projetos que foram desenvolvidos ali, principalmente. Quando eu
vejo na SEED a setinha de projetos desenvolvidos, o que me vem muito à mente,
nesse momento, pensando nessa demarcação de tempo, é justamente que a gente
tinha muita produção de material didático, Folhas, e eu sempre fui de produzir muita
coisa. Eu lembro que teve um momento que teve uma elaboração de questões, que o
estado desenvolveu, eu sempre gostei de participar desses projetos, sempre gostei
de participar de questões, ganhei um pouco de dinheiro extra com isso, vendia
questões, essas coisas todas. Aí esses projetos que acho que sempre me atraíram
um pouco.
O Projeto Folhas era um projeto maravilhoso, excelente, dele foi feito o Livro
Didático Público. Então foram projetos desenvolvidos, que fizeram com que nós,
professor, produzíssemos muito de material. Eu acho que a gente produziu muito,
sabe?
Quando eu entrei nesse desafio de vir para a Secretaria, em 2007, eu tive que
estudar muito, nunca estudei tanto na minha vida, eu nunca li tanto na minha vida, eu
nunca tive que produzir tanto, escrever tanto. Foi o momento mais produtivo, com
certeza, intelectualmente falando, da minha carreira profissional. Foi o que me
impulsionou a ir fazer o mestrado, porque daí era muita leitura, muita escrita, muito
projeto, muita coisa. A gente estava tão acostumado a escrever e fazer, que daí você
queria continuar até fora dali fazer outras coisas.
Como eu disse, eu entrei no DEB no momento que o texto estava estruturado,
não estava pronto, tanto que teve toda essa discussão do DEB Itinerante, que a gente
teve que ficar viajando, discutindo, mas era um texto que já tinha uma estrutura pronta.
Então, quando eu entro, então, com essa elaboração já construída, as equipes
envolvidas, mas eu sei que anterior a isso antecede muitos outros que também foram
responsáveis por essa elaboração.


Pensando na implementação, eu vejo que, aí sim, que eu entro em um papel

um pouco mais forte, em um momento que a gente, sente mais participante deste
momento. O texto foi mexido muitas vezes. Eu lembro que a gente trabalhava muito
na finalização desse texto. A gente brigava muito também, discutia muito e era uma
equipe muito boa. Estou falando da equipe, de 2007, porque a gente se
complementava muito. Eu acho que a SEED foi muito feliz de ter essa equipe para a
implementação, porque a gente tinha alguém que era muito centrado, que era o que
tinha participado muito da construção, que era o Donizete, e tinha nós, que estávamos
chegando lá e querendo aprender. Cada um, estava em um momento especial, eu um
pouco mais velha, a Liziane menina, ainda muito jovem, o André, a Helenice 51

também, como eu, um pouco mais madura, a Márcia. Mas, assim, a gente tinha
características muito distintas.
A gente estudava muito, então se, de repente, para mim alguma questão ainda
de fundamentação teórica para alguma situação era muito confusa, eu tinha o apoio.
Eu sempre tive muita facilidade na comunicação, de fala, da minha presença. Tanto,
assim, que foram muitos enfrentamentos; essa implementação foi um período muito
desgastante para a gente como pessoa também. Muito desgastante, porque a gente
ia para um enfrentamento muito forte com regiões no Paraná. Estou falando aí desse
momento do DEB Itinerante, dessas viagens todas a partir do ano de 2007, que foram
muito intensas. A gente não parava. A gente viajava o tempo todo e a cada momento
você estava em lugar muito distinto. É um Paraná, mas com características e, sabe,
muito distintas. Então, assim, foram enfrentamentos bem complexos. Então a gente
tinha que ter extremamente uma estrutura emocional muito fortalecida; nós tínhamos
que estudar muito, porque a gente tinha que dar essa segurança de que a gente
estava fazendo um trabalho com toda a responsabilidade que era dada para nós, que
cabia a nós naquele momento.
Nós preparávamos muita coisa, muito material para essa implementação,
sabe? Por isso que eu falo para você que, para mim, a parte do encaminhamento
metodológico foi o encaminhamento que mais me marcou nessa questão da
implementação, porque ali a gente ia muito para nosso encaminhamento. A gente
trabalhava muito atividades da parte de matemática, trabalhar as geometrias não
euclidianas; tentava, de todas as formas, pensar em atividades, em coisas que a gente


51 Os professores André, Helenice e Liziane também são colaboradores desta pesquisa.


pudesse discutir com os professores para poder tentar fazer com que “olha, que
legal”, como a gente faz com a escola; “veja como é bacana isso aqui”. Então a gente
trabalhava. E aí a Cláudia, nesse ponto, ela foi muito importante, porque ela estudava
muito, ela gostava muito da geometria não-euclidiana, então a gente fazia umas
organizações de forma que “olha, Cláudia, então quando for falar desse tema você
venha aqui, e quando eu tiver que falar da Etnomatemática, eu gosto, eu vou ali”, e a
gente fazia uns esquemas, às vezes, até entre nós, para poder, assim, entregar para
aqueles professores que estavam ali, com aquela responsabilidade que a gente tinha,
a tranquilidade de que a gente estava tentando.
Para mim fica, um texto estruturado até 2007 e uma implementação com esse
enfrentamento de discussão de todas essas questões que a gente traz para as
escolas, mesmo dizendo que eram coisas desenvolvidas. Porque a gente tentava
mostrar de alguma forma para os professores que: olha, tudo é desenvolvido já, a
gente só está tentando aqui só desmistificar um pouquinho essas coisas todas, tirar
esse mito de que não se trabalha etno52, não se trabalha resolução, não se trabalha
tecnologia, principalmente na disciplina de Matemática, que parece que era tão rígida,
tão fechada. Algum local, de repente, mais forte era a questão do uso da tecnologia,
que era muito difícil nas escolas, não dava para se conversar muito sobre isso, não
tem internet, não tem computador. O outro é: “vocês estão loucos; geometria já é
difícil, geometria não-euclidiana piorou, tira isso do texto”. Então eu acho que a partir
daí que veio essas principais versões do texto.
Quando a gente viajava, veio também para mim assim: como era diferente a
forma da discussão nos diferentes locais que a gente estava da região mesmo do
Paraná também. Era muito interessante onde existe um centro muito forte, acadêmico,
por exemplo, a região de Londrina, Maringá, regiões que têm centros acadêmicos
muito fortes, muito estabelecidos, os debates eram um pouco mais fortes. Agora,
assim, dependendo da região, às vezes a gente tinha até mais dificuldades em discutir
algumas coisas, das Diretrizes.
Eu acho que aquele foi o período mais produtivo que eu tive como profissional,
sem dúvida. Foi um momento extremamente intenso. Eu acho que foi um período que


52Etnomatemática, Resolução de Problemas e Tecnologias são Tendências da Educação Matemática
e que foram abordadas nas DCE.


eu produzi muito. Foi tão exaustivo que parece que nada que eu faça ou que eu tenha
feito após isso, tenha sido tão relevante.

2ª ENTREVISTA

O Projeto Folhas foi uma ação muito importante da SEED, que culminou depois
no Livro Didático Público. Eu trabalhava no Núcleo Regional de Educação de Pitanga,
no ano de 2006 e, a equipe de Matemática da Secretaria de Estado, à época, solicitou
que nós fizéssemos o estudo dos materiais que compunham o Livro Didático Público,
que era nada mais do que Projetos Folhas, sendo inseridos como capítulos do livro.
Eu achei bem interessante a proposta do livro, era algo diferenciado, até ousado para
a época.
Inclusive, foi a partir daí que eu fui convidada a também fazer parte da
composição da equipe de Matemática, por conta das contribuições que eu havia dado
à época à equipe que estava lá no momento. Eu acho o Projeto Folhas riquíssimo,
uma contribuição bem importante para os professores que estavam em sala de aula.
O Projeto Folhas dava encaminhamento, por mais que, de repente, precisassem ser
feitas algumas adaptações desses materiais para o uso em sala de aula, ele dava um
encaminhamento bem interessante, porque eu acho que ele pontuava muito certinho
algumas questões, por exemplo, de contextualização, de interdisciplinaridade e
outros.
Eu gostei muito do Projeto Folhas e fiz alguns, inclusive, quando estava
atuando como técnica pedagógica no núcleo ainda. E quando nós estávamos na
equipe de Matemática, na Secretaria, nós tínhamos como se fosse, quase que uma
obrigação, nós tínhamos que produzir e publicar Folhas também.
Em 2003 eu estava em sala de aula, naquela época eu trabalhei muito com
cursos técnicos. Eu estava na Educação Básica, mas atuava muito mais com cursos
técnicos. Eu me recordo mais nas reuniões que havia naqueles momentos
pedagógicos, do início do ano e no meio do ano. Isso eu me recordo bastante. Mas
eu não me recordo nesse ano de 2003, por exemplo, se nós tínhamos discussões em
momentos específicos, quando foi tirado para ser discutido esse texto,
especificamente, mas eu me lembro em momentos de semana pedagógica, que eu
não sei mais hoje que nome que isso está sendo dado, mas é semana pedagógica.


Me lembro que nas semanas pedagógicas53 tinha momentos de leitura dos

textos encaminhados pela secretaria de estado, momentos divididos por disciplinas.
Então a gente estava com os professores de Matemática, nós líamos aqueles textos
encaminhados pela Secretaria, geralmente, eu lembro que vinham encaminhamentos
de questões e nós respondíamos em grupo. Isso eu me recordo bem na escola. A
gente ficava na biblioteca, em espaços separados por disciplinas. Isso eu me recordo.
Os textos enviados pela secretaria eram sobre o ensino e aprendizagem de
Matemática. Além disso, a gente discutia, principalmente os conteúdos mais
relevantes para se trabalhar em determinados anos, na época eram séries. Mas eu
me lembro basicamente mais disso, quais eram os conteúdos mais significativos,
aqueles que nós considerávamos mais importantes. Eu lembro que se discutia muita
metodologia, mas eu não sei se aqui eu estou misturando as minhas informações.
Porque quando eu fui para o núcleo de Pitanga em 2004, nós já fazíamos também
bastante isso, porque eu fui para a equipe de matemática também. Eu também
ajudava na organização dessas discussões lá nas escolas, então essas minhas
lembranças, eu não sei se elas estão misturadas do período de escola, núcleo...
Quando eu estava no núcleo o meu papel era de receber e de analisar os
materiais da DCE, para proporcionar discussões na escola. Era muito material para
essas discussões, nós tínhamos essa função de receber esse material, estudar esse
material, ir até esses momentos de encontro para ajudar no debate nós fazíamos
muito isso. Eu lembro que nós fazíamos deslocamentos.
Eu participei das diretrizes em três momentos distintos e de lugares diferentes,
na escola, no Núcleo e na Secretaria. Talvez por isso tenha sido um momento muito
formativo para mim, de enriquecimento intelectual. Acho que foi o período mais
significativo da minha carreira, com certeza.
Dos Objetos de Aprendizagem Colaborativa eu participei muito pouco. Não me
lembro muito deles. Eu acho que eu me identifiquei mais com o Folhas, porque é mais
significativa a minha lembrança do Folhas do que do objeto. Tanto que eu não me
recordo agora mais da estrutura do objeto, mas nós tínhamos também que fazer todas
essas coisas para poder compreender a estrutura, porque a gente estava em um
ambiente que nós tínhamos que discutir sobre eles, então é aquela coisa: se não fizer
a prática, não vai entender. Era mais ou menos isso.


53 As reuniões pedagógicas ocorriam no início de cada semestre letivo.


Em relação ao Livro Didático Público, eu me recordo muito do momento em que

a Secretaria pediu que os núcleos viessem até Curitiba. Nessa época eu estava no
Núcleo de Educação, que foi mais ou menos o ano de 2006, teve algum encontro em
Curitiba nesses hotéis, que a secretaria reservava para esses encontros, e que, na
verdade, o livro já estava constituído praticamente, eu lembro dele já muito elaborado,
todo um esboço do que seria esse material, com todos os Folhas já meio que
estruturados. Eu me lembro porque foi essa parte que marcou a minha fase de vida,
a minha mudança até de local de trabalho. Eu estive em Curitiba, aí eles pediram para
nós estudarmos, nós estávamos em um grupo com várias pessoas de todo o estado,
do núcleo, e que nós estudamos todo esse material e eles pediram que nós
fizéssemos contribuições do material que estava ali, estava organizado, o que a gente
pudesse opinar em relação ao fechamento desse livro.
Eu acredito que eram produções dos professores que já estavam ali, porque
depois nós tivemos que fazer mais materiais como equipe, abordando diferentes
conteúdo ou alguma área da Matemática.
Eu sempre participei de grupos de estudos das escolas. Gostava de participar
de tudo que vinha, por conta até de uma questão de plano de carreira. Qual que era
o meu maior incentivo quando vinha qualquer coisa que vinha? Nós precisávamos
aprender de alguma forma. A Secretaria ofertava um pouco, morava no interior do
Paraná, poucas ofertas de universidade, então uma forma de a gente ter, para ter
plano de carreira e conseguir apresentar certificados para o Estado era essa
diversidade que a secretaria oferecia, até como professora era uma forma de
conseguir. Todas as vezes que a gente produzia alguma coisa, isso também constava
como uma produção de material que poderia e tinha pontuação na carreira funcional.
O grupo de estudos eu lembro, quando a gente participava, que ele constava
como horas, porque você ia para o local, ficava estudando, deslocava para que à
escola, que o núcleo chamava às vezes para discutir. Eu lembro de algumas vezes
estar na escola, de o núcleo chamar até no espaço para discutir alguns textos da
secretaria de estado. Isso sempre contava como hora de curso. Eu tenho isso tudo no
meu dossiê funcional.
Estive diretamente na equipe do DEB Itinerante e eu digo que não faria esse
trabalho todo novamente, de tão exaustivo que foi, na vida da gente, por várias
questões. Primeiro por questões de deslocamento, porque nós que deslocávamos
pelo Paraná inteiro, até os locais de núcleos e escolas longe; por questões de


desgaste emocional, porque nós tínhamos que estar à frente dessa discussão do
material, é sempre político. Não adianta. É uma discussão que sempre é política, por
mais que a gente tente, talvez, tirar essa marca, mas, não adianta, é política, então o
desgaste é bem grande. O peso da responsabilidade dessa discussão é bem forte
para nós.

Por isso que eu digo que foi muito impactante, porque foi o momento da minha
trajetória na educação que eu mais estudei na vida. Tanto que na sequência eu vim
fazer o mestrado aqui na Federal, porque foi o momento que eu tive que estudar muito,
porque a gente sentia que nós não podíamos não conhecer, quando se discutia as
metodologias da Matemática a gente tinha que conhecer profundamente e com mais
fundamentos os encaminhamentos que se estavam propondo para as diretrizes,
porque, na verdade, quando nós fomos para o DEB Itinerante, também, o texto da
diretriz já estava praticamente pronto. Ele tinha uma estrutura de concepção do
ensino, de conteúdos que deveriam ser abordados nessa etapa desde ali do sexto
ano até o Ensino Médio.
No DEB, nós da SEED elaborávamos materiais de sugestões de
encaminhamento, para abordagem dos conteúdos, da metodologia, se trabalhada
com determinados conteúdos, e dávamos a formação aos professores. O nosso
trabalho era bem didático metodológico mesmo. A gente apresentava determinados
conteúdos, depois nós íamos discutir a importância desse conhecimento, dessa área
de conhecimento, quais conteúdos seriam abordados nessa etapa da educação
básica e quais metodologias seriam adequadas e nós levávamos alguns exemplos.
Além de tentar fazer toda problematização dos conteúdos.
No DEB, então, a gente já estava trabalhando já com material das diretrizes e,
de certa forma, implementando esse material. E a discussão era, principalmente,
quais conteúdos eram importantes serem abordados em quais séries, era levada a
relação dos conteúdos, era feita uma dinâmica a respeito de se eles concordavam ou
não com aqueles determinados conteúdos que estavam ali. E cada retorno de evento
nós tínhamos que fazer uma leitura de tudo que nós tínhamos produzido. Aí era o
feedback. Nós tínhamos que pegar todo o material que foi desenvolvido, todo o
questionamento que foi feito, todos aqueles conteúdos apresentados. A diretriz
apresenta esses conteúdos. O conteúdo das Geometrias Não-Euclidianas, com


certeza foi o mais polêmico. A gente teve que fazer muitas dinâmicas e levar muitas
discussões, e exemplos de aulas prontas para os professores.
Não me lembro muito das versões das Diretrizes, nem sei dizer quantas
tiveram, mas eu lembro muito quando nós tínhamos a versão final, que nós tivemos
também os leitores críticos, que foram muito importantes. Tanto que nós tínhamos
reuniões com esses pareceristas até na Secretaria de Estado, reuniões presenciais
com eles. O material era encaminhado, eles faziam as leituras e considerações, e eles
voltavam para discutir isso com a equipe. Eles vinham até a secretaria, eu lembro
disso, e foi bem rico para nós, porque eram nomes bem importantes, Marcelo Borba,
Clélia Ignatius, e outros. E as contribuições deles foram bem importantes,
principalmente nas questões de fundamentação teórica e de encaminhamentos
metodológicos. Quem mais discutiu em termos dos conteúdos estruturantes foram os
professores.
Em relação à Matemática propostas nas DCE, a gente trabalhava com o
enfoque na Resolução de Problemas, na época. A gente trabalhava muito com
metodologia de resolução de problemas, muito com essa questão de uma reflexão da
importância da área do conhecimento, mas também desses conhecimentos
específicos para formação desse cidadão aí que está nesse mundo. A gente discutia
muito a questão digital à época, mas ela não era tão forte quanto agora. Tanto que a
gente usava TV pen drive, nós usávamos a TV pen drive muito e era uma forma de
demonstrar e incentivar o uso dela. Nós usávamos até como forma de incentivo e
motivação do uso. Mas a ciência era muito mais nesse sentido mesmo, de fazer a
compreensão de que nós temos uma grande área de conhecimento na mão, dentro
de um ambiente escolar e a importância que se dá para ele e a importância que ele
tem para as pessoas nesse mundo em que a gente vive.
Quando a gente fala do aluno, como ele foi pensado nas DCE, eu consigo me
lembrar muito mais dos relatos dos professores. Porque nós tivemos tantos, foram
muitos encontros. Foram muitas discussões. O aluno, o tempo todo, desde quando a
gente começava a conversa com os professores nessa elaboração, na discussão do
material, para a contribuição deles, o aluno era o primeiro, era o ator principal ali dos
professores, daquela questão mesmo: não adianta trabalhar esse conteúdo ou o aluno
não entende essa metodologia, ou essa metodologia na sala de aula não se
estabelece. Eu acho que a questão do aluno apareceu o tempo todo, porque as
discussões foram pautadas sempre em função do aluno. Eles apontavam. Se a gente


apontasse um conteúdo ou uma metodologia para trabalhar com conteúdo, os

professores já visualizavam os alunos.
Eu percebia o Projeto Folhas, os Objetos de Aprendizagens Colaborativa, o
Livro Didático e o DEB, como ações conjuntas com as diretrizes. Para mim, eu não
sei se porque participei em momentos distintos, em lugares diferentes, que, para mim,
as diretrizes são parte de tudo. Quando eu ia fazer a elaboração de um Folhas, eu
tinha que pensar qual era o conteúdo estruturante, qual era o conteúdo específico,
qual metodologia que eu ia utilizar nos encaminhamentos, que tipo de avaliação eu
teria que fazer. Então a elaboração dessa construção tinha que partir dos textos e dos
debates das Diretrizes.
A Diretriz traz a concepção da Matemática, de um ser humano ali, se a gente
pensar nessa pessoa que está vivendo neste mundo, nesse conhecimento que faz
parte dessa sociedade em que a gente vive, de que forma que nós, então,
fragmentamos ele em conteúdos, esse conhecimento todo, de que forma nós
dividimos ainda nesse tempo menor e de que forma a gente faz esse conteúdo ser
conhecido. Para mim, é tudo muito misturado, isso. Se eu tivesse que fazer um OAC,
um Folhas para o livro didático ou se eu tivesse que pensar nas diretrizes, para mim
era uma coisa só. Por isso que eu digo: não sei se a ideia, como essas diversas
atuações em planos diferentes se misturam para mim, não sei se para professor isso
fica diferente, que estava na escola.
Penso que nas Diretrizes de Matemática, houve um processo colaborativo,
coletivo, porque eu acredito que toda vez que nós tínhamos o retorno das escolas e,
fazíamos uma síntese de tudo que tinha sido pontuado, nós voltávamos para o texto
e procurávamos melhorá-lo. Nesse formato, eu acredito que os professores se
reconheçam em determinados campos, por mais que uma escrita de um material que
é público e que ele é formado, construído dessa forma e que tem essas análises
também de pareceristas e tudo mais, eu não sei se ele fica de uma forma que não se
reconheça. Para mim, fica um pouco confuso. Como atuante do processo, dentro da
secretaria, pensando no momento da secretaria, que nós íamos para os espaços,
conversávamos presencialmente, retornava com todo aquele material, revisava,
voltava o olhar para o texto e reelaborava, para mim, isso é uma construção, além de
ser colaborativa, ela também foi coletiva.


Assim, eu digo para você: para mim, eu não sei se eu vou viver mais um outro
momento que seja tão rico assim como professora. Estou te dizendo como
profissional. Foi bem pesado, mas foi bem importante.

COLABORADOR 6 – PROFESSOR ANDRÉ

ANDRÉ CÂNDIDO DELAVY RODRIGUES

Licenciado em Matemática com habilitação em Física. Mestre em Educação

Matemática. Professor de Informática Aplicada e Lógica de Programação – Técnico
em Computação Gráfica – Design de Interiores.

Informações coletadas do Lattes em 26/01/2022.

Sou o André Cândido, professor Licenciado em Matemática pela Universidade

de Passo Fundo, com especialização em Educação Matemática pela Unopar e Mestre
em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Dentro dessa minha formação
acadêmica, eu tenho, de magistério, 28 anos de atuação. Em 2006, eu passei em
concurso público e assumi o Quadro Próprio do Magistério dentro da rede estadual do
Paraná.
Porém, foi no ano de 2003, quando eu ainda era professor PSS54, que começou
o estudo das Diretrizes Curriculares. Foi no governo do Requião, em que a proposta
da Secretaria de Educação era reunir todos os profissionais da rede para que os
profissionais de cada disciplina colocassem as suas ideias, discutissem o que seria
prioridade, o que seria dentro de um currículo básico. Já se discutia o currículo básico,
já naquela época. Foram feitos esses encontros em 2003.
Passado, então, esse tempo, 2006, quando eu vim para São José dos Pinhais,
que eu assumi uma escola ali em São José, em 2008, eu fui convidado para fazer
parte, da equipe de Matemática no Departamento da Educação Básica da Secretaria
de Educação. Na época, quem estava na chefia era a professora Mary Lane Hutner.
Dentro da proposta no Departamento, era a capacitação, a formação de professores,
por meio dos chamados DEB Itinerantes. O Departamento ia até os professores nos
32 Núcleos para estar explicando o uso das DCE, trabalhando também com outros


54 Professor Substituto, escolhido por meio de um Processo Seletivo para professores.


projetos que tinha, que eram os Objetos de Aprendizagem Colaborativa, o Livro

Didático Público55, com a proposta de que o professor escrevesse o Livro Didático.
Então nós tínhamos todos esses projetos em andamento em paralelo com a formação
nas oficinas itinerantes.

O que eu gostaria de assinalar, deixar realmente grifada essa questão das

Diretrizes Curriculares, é que ao contrário do que muito se pensa, que foi um
documento que veio pronto, ele não veio pronto. Ele foi construído coletivamente,
então foi um processo que startou em 2003 e teve, então, sua continuidade, porque o
pessoal da equipe, antes de eu chegar em 2008, eles já estavam compilando todos
os materiais que receberam dos professores. Através de análise, de estudo, de ideias
que foram propostos pelos professores da rede para se construir, então, uma estrutura
curricular que foi, então, determinados conteúdos estruturantes, básicos e específicos,
mas de uma forma que não fosse engessada ao docente.
Isso é uma outra questão, que a DCE não pode ser entendida ou não foi
interpretada dessa forma, de que ela tem as suas flexibilizações. Não é uma cartilha
em que o professor vai lá e aplica só o que está ali. Ela é um norteador da proposta
dentro do trabalho didático do professor em sala de aula. Isso é algo bem importante,
essa questão de que é uma Diretriz. O próprio nome já diz: ele norteia, ele te dá uma
direção para onde seguir, como fazer. Então, dentro da formulação da diretriz, nós
pensamos assim, dos conteúdos, essa articulação, de modo espiralado, mas que
pudesse ter este vai e vem, essa retomada, muitas vezes, de alguns conceitos,
justamente para ir sanando possíveis dificuldades que o aluno pudesse ter em sala
de aula e que o professor tivesse ali identificado alguma falha. Isso é algo bem
importante em relação à construção das Diretrizes.
Como o foco aqui é a gente falar bastante das DCE, eu quero retomar um pouco
essa questão de que nas próprias diretrizes já se trouxe também a questão da
Educação Matemática. Então a preocupação que a gente tinha era assim, não gerar
uma diretriz simplesmente com conteúdos, conteúdo por conteúdo, mas que tivesse
sim os indicadores, dentro da linha da Educação Matemática. Como se pode trabalhar
Etnomatemática? Como que você pode trabalhar Modelagem Matemática? A História
da Matemática? Investigação Matemática?


55 Ações concomitantes com o processo de formulação das DCE.


Então as oficinas dos itinerantes tinham esse objetivo maior. Nós tínhamos 16
horas de oficina, eram dois dias, onde a gente explorava bastante essa questão do
uso do Livro Didático Público, explicava os ambientes de aprendizagem colaborativa
e de que maneira poderia se trabalhar modelagem, a Etnomatemática, a História da
Matemática, a Investigação e outras linhas que agora me fugiu um pouquinho à
memória. Então, dentro desse trabalho é o que eu tenho para trazer de informação e
que foi valioso demais, desde que se tenha entendido e compreendido bem a
proposta.
Retomando um pouquinho essa questão, desde o começo de toda a reunião
que se teve na rede, a proposta de reunir os professores por disciplina, não só
matemática, mas todas as disciplinas do currículo, a fase de elaboração, então
tivemos aí de 2003 a, começando a ir para a gráfica em 2007. Então a diretriz ficou
realmente construída efetivamente em 2008. As equipes que foram envolvidas,
equipes de todas as disciplinas curriculares.
A implementação se deu através das oficinas itinerantes, porque se pensava
assim: não basta chegar o material até a mão do professor sem capacitar o professor,
de como utilizar a diretriz, de como ele se situar dentro da diretriz, como ele se localizar
dentro da proposta da diretriz. A gente encontrava muitos professores que nunca
tinham ouvido falar das Tendências Metodológicas, na linha da Educação Matemática.
Então, essa implementação foi muito importante também nesse sentido.
Conflitos? Com certeza. O debate de ideias, então, as resistências à mudança,
tudo que é novo nos assusta, então a gente até ficar o mais seguro de que então é
entender o processo, mas eram conflitos que, uma vez mediados, interpretados, ficava
mais tranquilo. Tivemos, sim, na elaboração erros e acertos, com certeza. É uma
escrita, ela nunca termina. Ela é, eu costumo dizer, que uma escrita é uma obra de
arte. Ela, como qualquer obra de arte, nunca tem fim. A gente entra no abismo poético,
no abismo de que sempre se tem algo mais a colocar. Mas acho que tivemos mais
acertos do que erros, até mesmo pela questão da própria proposta da DCE, que veio
a ser reconhecida nacionalmente, deixou o Estado como referência no uso de
diretrizes para o ensino, e creio que alguns outros estados até tenham tomado isso
como um modelo também para criar as suas próprias diretrizes.
A equipe se debruçou muito em cima de reuniões e reuniões e debates
exaustivos até a gente chegar em um denominador para que se pudesse, daquilo
colocar no papel exatamente o que se pretendia. Faz parte de todo o processo essa


questão da discussão. Quando a gente joga para o grande grupo, aí a gente consegue
também pescar algumas outras informações que também foram servindo para nós
fazermos, até uma reelaboração na escrita, colocar um algo a mais para vir a somar.
Então, da equipe responsável, era a equipe de Matemática mesmo, professores da
rede também. Eram professores que estavam em sala de aula, chão de escola, porque
a gente entendia assim, nada melhor de quem conhece o chão de escola para falar
de escola, para falar de sala de aula. Você que tem a experiência, você pode falar. É
diferente daquele que nunca colocou o pé na sala de aula e aí vai falar o quê, né? A
experiência que a gente traz está ali. Eu sei exatamente que isso eu não vou fazer,
porque se fosse eu, não faria. Se isso chegasse até mim, eu não conseguiria dar
conta. Então essa era uma das questões que surgia muito dentro dos debates.
Quanto à escrita do documento, antes de ela ir para a gráfica, foram vários e
várias escritas e cada parágrafo era lido e relido várias e várias vezes e discutido, e
tinha as alterações para fazer, justamente por conta das interpretações. Então a gente
tinha que deixar o documento bem afinado para não deixar “barbantinhos” para ter
que depois estar cortando com a tesoura.
Teve a participação não da escola, mas das escolas. Todos os professores do
Paraná participaram da elaboração e da construção das Diretrizes, então as Diretrizes
não foi o André, nem a Cláudia, nem a Renata, nem a Márcia, nem o Donizete que
elaboraram. Eles apenas foram também colaboradores que compilaram todo um
material, porque isso era preciso ser feito, para tornar, então, esse documento um
documento oficial e efetivo, que pudesse auxiliar o professor dentro da sua prática
pedagógica em sala de aula.
Versões. Tivemos acho que uma primeira versão, mas é assim, era, como se
fiz, era o off, não tinha sido publicado. Então, quando ela saiu, ela saiu na sua única
versão, já tudo certinho, dentro do que era a proposta. Então essa é toda a história
que eu presenciei e vivi dentro da construção das diretrizes. Eu vivi tanto na escola,
enquanto professor na reunião, que a gente pegou o papel, escrevemos os conteúdos
que a gente julgava ser requisitos para aquelas séries, para encaminhar isso para a
SEED. Mais adiante eu lá na SEED peguei os próprios documentos em mãos também
para, então, definir isso como a Diretriz Curricular. Eu tive essas duas participações
aí, tanto de um lado quanto de outro.
Então se pensou como um currículo abrangente. Não se pensou também como
um currículo nem muito menos estático, mas algo que realmente pudesse dar um


norte e a partir dali o desenvolvimento. Então eu creio que uma vez utilizando uma
diretriz, o professor vai muito além daquilo que se é proposto dentro da diretriz. Volto
a dizer, a diretriz não é uma cartilha, não é o abecedário que tem que seguir. Ele é
uma proposta e, a partir dali, é o professor que passa a ser o autor de todo um
processo ali de aprendizagem e também fazendo com que os alunos também se
tornem sujeitos dessa aprendizagem quando você traz para ele essas propostas de
um ensino de matemática diferente, diferente daquela nossa formação, que a gente
tinha lá o arme e efetue, mas algo de situações problemas contextualizadas, de que
o aluno possa compreender a sua realidade, o entorno da sua realidade e, nessa
realidade, identificar que a Matemática se faz presente, que ela está presente no
nosso dia a dia, às vezes inconscientemente a gente está fazendo matemática, sem
perceber.
Como professor, dentro da escola eu atuo dentro da minha área, procurando,
sim, valorizar todas as culturas, trabalhar no apoio dentro de uma gestão democrática,
aberta, que a gente possa e que todos possam contribuir e crescer junto. Na
construção das diretrizes tudo era feito coletivamente. Era um “sentar junto”, uma
mesa redonda para se discutir questões didáticas, pedagógicas e a proposta,
enquanto equipe de Matemática, era justamente levar para o professor de que
maneira utilizar o material que ele estava recebendo.
Então, para isso, a gente levava as oficinas, tínhamos as oficinas de fractais,
tínhamos as oficinas de Etnomatemática, de Modelagem Matemática. Então a gente
trazia um pouco de casa para que o professor pudesse, a partir dali poder avançar, ir
à frente, adiante. Mas, assim, cada professor no seu tempo. Houve quebras de
paradigma, então tudo que é novo, como eu falei anteriormente, no início, assusta.
Mas volto a afirmar: cada um no seu tempo, mesmo porque nós também, professores,
estamos em formação constante. Nós não estamos só em formação, nós estamos em
transformação. Então a gente está passando, cada dia mais se aprende um
pouquinho. Às vezes com erro, às vezes com acerto, e assim a gente vai burilando e
vai se formando professor. Então, eu vejo assim, o professor, ele não é um ser pronto.
É um ser ainda em formação, porque o quanto a gente aprende no dia a dia com
colegas, com alunos, com visão de mundo?
Eu vou falar sobre o Livro Didático Público e sobre o Objeto de Aprendizagem
Colaborativa. Uma síntese, mas para você compreender qual que foi a proposta do
Livro Didático Público. Só que nós temos, assim, é bem interessante, que quando


você pensa escrever um livro, ah, vou escrever 500 páginas de um livro. Mas veja que
o livro didático dependia dos Folhas, que foram escolhidos, porque além do livro
didático nós tínhamos o Projeto Folhas.
Esse Projeto Folhas, a proposta era: o professor, através de um assunto do dia
a dia, vai elencar um conteúdo de Matemática e explicitar o encaminhamento
pedagógico para aquele material. Por exemplo, eu vou trabalhar, vamos falar da
própria questão da canoa. Então se traz uma proposta de explorar a geometria, a
geometria espacial através de um tronco, um cone, e aí, então, se explora através
dessa história da canoa, então você tem uma contextualização, você tem ali um
conteúdo matemático que aborda e o encaminhamento, de que forma você pode
trabalhar aquilo ali em sala de aula com alguns vídeos que possam estar auxiliando o
professor. Então são materiais riquíssimos, os Folhas.
O Livro Didático Público foi pensado dessa forma também, de pegar alguns dos
Projetos Folhas, porque era inviável fazer uma bíblia, digamos assim, com todos os
Folhas do estado, mesmo por questões de recursos financeiros, para poder dispender
toda a parte gráfica, editorial, então existem as limitações. Então, se foi pensado em
um número determinado de Folhas, produzidas por professores, para poder estar
fazendo o Livro Didático Público. Esse Livro Didático, quando chegou na mão do
professor, o professor não entendeu talvez muito bem qual era a proposta do livro.
Por quê? Porque o livro vinha em um formato diferente. O professor de Matemática
pegava o livro e via assim: números; arme e efetue. De repente, é um livro que traz
uma contextualização, traz uma proposta de conteúdo, qual que é o conteúdo
estruturante, qual que é o conteúdo específico que vai ser trabalhado, qual que é o
conteúdo básico, então tudo isso já vinculado à proposta das Diretrizes Curriculares.
Então o livro também estava já vinculado dentro da proposta da Diretriz Curricular,
assim como o Folhas. Na verdade, o Folhas era um capítulo de um Livro Didático
Público.
E o Objeto de Aprendizagem Colaborativa era um sítio onde o professor
colocava também a sua experiência na sala de aula, o projeto que ele fez que deu
certo, porque eu vejo assim, existem momentos e momentos para um projeto.
Primeiro: como é que nasce um projeto? Do interesse da turma e do professor. Ambos
“opa, vamos fazer tal coisa?”, “vamos fazer um projeto assim?”, “vamos”. Fica legal.
Então essa questão assim da própria interpretação do projeto, da aplicação de um
projeto, de algo que deu certo, entrava nos objetos colaborativos, aonde o professor


ia lá e fazia o seu relato de experiência. Então a proposta era justamente essa, para
que os professores chegassem, abrissem lá o sítio e encontrassem: “mas tem esse
material”, “vamos ler essa experiência”, “nossa, mas essa experiência é igual àquela
experiência que eu tive”, de forma que eles conseguiam fazer conexões com a sua
própria experiência em sala de aula, utilizando um ambiente colaborativo, do Portal
Dia-a-dia da Educação.

2ª ENTREVISTA

No princípio relatei para você que, em 2003, nós começamos, ou melhor, o

estado começou com uma proposta de trabalho com todos os professores da rede
estadual, reunindo em semanas pedagógicas e encontros descentralizados com todos
os núcleos regionais, professores das escolas estaduais, para que eles redigissem,
elaborassem um documento apontando as necessidades, o que poderia ser
melhorado na questão de metodologias, na questão do ensino-aprendizagem, não só
de Matemática, mas de todas as disciplinas. Esta ação foi muito importante porque se
voltou para ouvir todos os que estão no chão de escola. Então, essa ação teve como
mobilização, chamar os professores para uma conversa, um diálogo aberto e trazer a
possibilidade de eles trazerem as necessidades reais da sala de aula. Porque você
ter a Secretaria de Educação de um lado e não ter essa abertura, talvez, a quem de
fato vai fazer sentido alguma mudança, não tem sentido, porém essa ação se tornou
muito importante. Nesta época, eu não estava na Secretaria de Educação, eu estava
como professor PSS56, estava atuando no município de Paranaguá, e, então, participei
dessas ações.
Quando estava na escola, lá por 2003, era uma proposta, oportunizar na
reunião pedagógica, para que os professores se sentassem com seus pares, com
seus colegas, com suas áreas afins, e discutissem o que poderia ser melhorado na
questão da metodologia, voltado ao ensino-aprendizagem das disciplinas,
especificamente da disciplina de Matemática. Esses encontros foram feitos por meio
de uma convocação, não foi um convite. Foi uma obrigatoriedade. Não foi algo
facultativo. Se apresentou como um princípio da própria Administração Pública


ϱϲ
Processo Seletivo Simplificado, realizado pela Secretaria de Estado da Educação para a contratação
temporária de professores e pedagogos.


chamar esses servidores para que eles participassem. Foi de uma forma, como eu
volto a falar, foi uma convocação, se deu por meio de convite. Chegou para nós.
As pessoas, então, se reuniram nesse dia e foi explanado o objetivo do trabalho
durante o dia todo e esse material foi entregue ao final da reunião para futuramente
isso ser levado, então, para a secretaria, para que essa secretaria, então, fizesse o
levantamento e o filtro, e redigisse, construísse, então, um material que ia nos dar o
norte dentro da aplicação de metodologias, de novas metodologias de ensino. Você
veja que naquela época, vamos dizer assim, já passou tanto tempo, nós estamos em
2023, e tantas outras coisas mudaram de lá para cá, até a questão de hoje, não
querendo misturar um pouco os assuntos, mas a própria questão das metodologias
atuais, que nós temos hoje, as metodologias ativas, a sala de aula invertida, o uso do
Meet, o uso de diversas ferramentas da internet, os recursos educacionais, exigem
formações. Assim, é tanta ferramenta nova que está chegando também, mas de uma
forma que também está sendo dada a possibilidade da formação, para que os
professores possam utilizar essas ferramentas. A pandemia veio de modo
compulsório exigir isso de todo mundo, essa mudança de comportamento.
Mas voltando à questão da Diretriz, que é o ponto principal da nossa conversa,
teve esse momento, isso em 2003, e em 2008 eu fui convidado para fazer parte da
equipe da educação básica, do Departamento da Educação Básica na Secretaria. Já
havia feito parte do levantamento desse material, então eu fui convidado pela questão
da Etnomatemática. Eles não tinham ainda alguém da rede que tivesse essa
possibilidade, ou essa disponibilidade de tratar desse assunto dentro das diretrizes,
porque a Diretriz em si traz, naquela época, as metodologias, como a Etnomatemática,
como um programa, que a gente sabe que é um programa e não entra bem como
método, mas como um programa que assiste a um método, né?
Bem, quando eu entrei para participar do programa das Diretrizes, eles já
estavam elaborando a questão das metodologias. Porque em si, a estrutura, o
esqueleto do documento já estavam construídos. Então ele foi pensado de uma forma
não engessada, que os conteúdos pudessem se conversar para que não houvesse o
engessamento, até mesmo para que pudesse ser atendida a realidade das escolas.
E foi dado ao professor, a possibilidade de ele fazer as intervenções necessárias
dentro do próprio ensino, de repente, de uma equação de segundo grau, ele pode
trazer um exemplo de matriz ou um exemplo de cálculo de área.


A gente tinha um currículo articulado. A DCE traz justamente isso, uma

proposta de um currículo que não engessa, é um currículo articulado. Hoje nós já
temos um pouco diferente. Até aproveitando mais uma vez para fazer o comparativo.
Depois de tanto tempo, hoje nós temos já uma grade curricular que eu não posso dizer
que articula. Ela já não pensa articulação. A gente já tem dentro do próprio registro de
classe os conteúdos prontos, para que o professor possa fazer, quando faz uma
intervenção, o professor vai ter que inserir nesse registro. Ele vai ter que justificar e
inserir algum conteúdo que ele tenha que contemplar, porque o aluno ainda não está
com base suficiente para seguir naquele conteúdo atual, que ele está trabalhando. O
LRCO57 traz aulas prontas, traz Power Point, traz trilhas de aprendizagem, mas ele
não traz aquela parte articulada. Ele permite, mas não existe um registro. É o professor
que tem que entrar e fazer essa ampliação. Ao mesmo tempo em que ele não é
articulado, ele dá a possibilidade de o professor inserir e ampliar o currículo. Nesse
sentido, é o que acontece.
Uma outra verificação que a gente tem também do comparativo entre o
currículo de 2008 para o currículo que nós temos hoje, é a inversão da questão dos
conteúdos. Conteúdos que estavam para segundo ano vieram para primeiro ano e do
primeiro ano foram para segundo ano. Agora, o porquê foi pensado assim não sei
dizer. Sei que são as pessoas hoje que cuidam dessa parte, da pedagógica, então
eles viram essa necessidade.
Havia uma clareza no objetivo de pensar uma diretriz, que trouxesse um
currículo articulado, mas que trouxesse um currículo que pensasse uma matemática
como um meio, não uma Matemática como um fim, é o que a gente, vamos dizer
assim, o jargão que a gente utiliza, de forma muito rasteira quando a gente fala em
Educação Matemática. Na época, Educação Matemática era o momento, era a febre
do momento. Então Educação Matemática, Matemática como uma ciência, como um
corpo disciplinar era o que se propunha, o que se desejava.
A gente sabe, mas a fala era diferente, a fala era na ciência, na temática que
traz possibilidades, uma ciência Matemática que mostra, ela legitima sua importância
por meio de fatos, de Modelagem, de História da Matemática. E tudo isso nasceu em
uma época, ainda anos 90, 93, 94, quando eu estava iniciando a faculdade, e a gente
já tinha isso dentro da nossa própria formação, esse viés de olhar, apesar de a gente


57 LRCO – Livro de Registro de Classe Online.


ter um currículo universitário taxativo, aquela coisa sequencial, 1, 2, 3, 4 e não se

discute o porquê, apenas aprende-se a técnica de como desenvolver cálculos
matemáticos, cálculo pelo cálculo.
Aí existiram disciplinas que foram trazendo uma proposta nova, mas que a
própria universidade, o próprio instituto entrava em conflito entre doutores e
professores, do que aqueles que queriam seguir a Matemática tradicional, a
Matemática pela Matemática, e os educadores matemáticos. O educador matemático
tinha que fazer um esforço muito grande para validar e mostrar o quanto aquele pensar
matemático por uma disciplina, um corpo de ciência Matemática, que ele dá conta
daquilo que acontece na realidade.
O aluno, pensando no aluno, pensando no indivíduo, não como um ser robótico
onde você implanta: olha, faça 2 + 2 igual a 4. Sem pensar por que apenas implanta,
2 + 2 igual a 4. É diferente de quando você diz: se você pegar o 2 e somar com esse
2 aqui, vai dar 4. Mas por que isso dá 4? Esse questionamento é trazido no pensar da
Educação Matemática, quando eu penso a matemática do porquê eu estou ensinando
aquilo ali. Por que eu estou pensando? Para aplicar esse pensamento de Educação
Matemática, a gente utilizou instrumentos disponíveis na época das metodologias.
Como já citei antes, a Modelagem Matemática, a Etnomatemática, a História da
Matemática, a Resolução de Problemas, as Tecnologias.
Mas eu não podia também chegar nos professores, na formação, porque, além
da construção das Diretrizes, nós tínhamos também as formações pedagógicas com
os professores da rede, os professores entenderem qual era a proposta da diretriz,
até mesmo, para que quebrasse aquele entendimento de que agora é uma imposição.
Então as diretrizes não vieram com o viés impositivo. Veio, sim, como um norte para
o trabalho pedagógico dentro das escolas. Essa foi a intencionalidade das diretrizes
de matemática, assim como das outras disciplinas também, porque a Educação
Básica era uma equipe muito grande, todas as disciplinas trabalhavam em conjunto
na mesma sala, cada uma dentro das suas áreas, obviamente, mas havia muita
discussão, muito debate, sobre os métodos de ensino.
A questão da Diretriz, a gente procurava clarear para o professor, que a Diretriz
não era uma imposição, mas era uma ferramenta que a gente estava entregando para
o professor, para que ele, na sala de aula, conseguisse identificar, na sua realidade,
qual metodologia poderia se utilizar, porque, de repente, eu posso chegar aqui e falar
para você que lá no Litoral tem as canoas. Só que você mora na Capital e não é


interessante para você estudar a canoa. Tudo bem, é um conhecimento, que legal que
tem canoa e que existe um cálculo para você fazer uma canoa, mas a minha realidade
não contempla a canoa. A minha realidade, por exemplo, contempla minha ida ao
shopping. A diretriz entrava com essa proposta, de disponibilizar cinco ou seis
metodologias existentes e você identificar qual delas vai ser melhor para você utilizar
ou não.

Eu acredito que a Etnomatemática, que foi um campo que eu trabalhei

bastante, traz a possibilidade de você, dentro de realidades locais, você identificar
uma matemática que aproxima da realidade. Quando você consegue fazer essa
aproximação entre conteúdo e realidade de um aluno, ele entende o porquê daquela
Matemática sem oferecer resistência ao ensino. Porque se torna algo interessante
para ele, é atrativo. Olha, que legal, isso aqui acontece no meu dia a dia, isso aqui
acontece na profissão do meu pai, isso aqui acontece na profissão da minha mãe.
Então existe toda uma riqueza sociocultural, em que a escola desempenha também o
papel de escola, de sociedade e de comunidade como um todo.
As DCE pensavam em um aluno protagonista, construtor do próprio
conhecimento. Que constrói junto, não só receptor de conhecimentos e de tudo. Passa
a fazer sentido aquilo que vai se proporcionando para esse aluno, a partir da
Matemática ou da Educação Matemática. Então a Diretriz veio, resumidamente, não
de uma forma impositiva, mas ela veio trazendo a proposta de um currículo articulado,
em que o professor define ali o que é importante na realidade daqueles alunos, não
deixando, obviamente, o currículo vazio de informação, não pesando mais um ou
outro, mas encontrando os caminhos ali para poder aplicar por meio das
metodologias, as formas de ensino.
Em contrapartida, o uso das metodologias também não era impositivo. Eu te
dou as ferramentas, se você quiser utilizar, nós estamos aqui. Se você quiser
continuar no teu método tradicional, tudo bem, ok, não tem problema. Era sempre
esse diálogo muito aberto, mas, assim, havia muita resistência daqueles profissionais
que entendiam que não Matemática é Matemática e ponto final. Talvez por medo, por
insegurança. A gente sabe que o novo sempre assusta, então isso é algo que a gente
precisa levar em consideração.
A Diretriz Curricular, sendo um documento, na época, documento principal, a
partir das Diretrizes você tinha também outras demandas, que entrava os Objetos de


Aprendizagem Colaborativa, aonde, a minha experiência, eu ia depositar isso em um

arquivo e, daí as pessoas poderiam acessar e ver as experiências, como se nós
reuníssemos todos os professores em um único local e cada um fosse lá e fizesse o
seu relato de experiência. Qual era o objetivo do Objeto de Aprendizagem
Colaborativa? Era justamente a própria definição. É um objeto que te ajuda e que
colabora naquilo que você quer trabalhar. Então, de repente, poxa vida, como é que
eu vou trabalhar frações? Eu não sei por onde eu vou começar a trabalhar frações,
então vai lá naquele lugarzinho que vai ter um monte de exemplos de
encaminhamentos, de aulas fantásticas que têm sobre o uso de frações.
As pessoas, os professores que desenvolviam aulas extraordinárias, eles
colocavam lá esses objetos dentro do ambiente colaborativo. Para ver a motivação
desses professores, os Objeto de Colaborativas, o Livro Didático e o Projeto Folhas,
pontuavam para a carreira do professor. Esse era o incentivo que o estado dava para
o professor. De repente, eu fiz uma aula, quer saber? Eu vou ganhar tantos pontos, lá
na minha ficha funcional, para eu poder subir no nível de carreira, então eu vou fazer
o relato, fazia esse relato. Obviamente que isso passava por uma triagem, chegava
na SEED, as pessoas olhavam aquele documento, faziam diálogo e faziam a
interlocução com o professor, devolviam algum ajuste, por questões, às vezes, de
definições, algumas questões de conflito de fundamentação e outros.
Eles olhavam a produção do professor, aí se tivesse alguma coisa, algum ajuste
para fazer, devolvia para o professor, mas já devolvia dizendo o que é que tinha que
fazer. O professor olhava aquilo ali, fazia e encaminhava de novo, aí a pessoa olhava,
fazia e dava o ok. Se está ok, pode colocar no OAC e deixar disponível para todo
mundo acessar. Tanto é que deve ter ainda na página do Dia a Dia, os Ambientes de
Aprendizagem Colaborativa. Lá tem muito material que pode ainda ser consultado,
porém não se fala mais em OAC. Mas o material está lá, assim como a Diretriz
Curricular ainda continua lá, disponível no site. Materiais que foram construídos e que
continuam lá para consulta pública.
Ao vincular a carreira profissional, essa gestão, naquela época, abriu-se a
carreira dos professores, que até então nós não tínhamos carreira. A carreira nível 1,
nível 2, nível 3, então subíamos de classe a cada 2 anos e quem fazia, por exemplo,
Projeto Folhas, Livro Didático, OAC, ganhava uma pontuação que poderia contemplar
uma pontuação que poderia subir 3 casinhas, não duas. Era um incentivo para o
professor. Aí a gente pensa também na questão do dinheiro público, porque isso


também é dinheiro público. O servidor, essa pontuação, esse trabalho que vai, porque
isso ele vai para um local que é a CELEPAR58.
A CELEPAR é que faz a gestão de todas essas, tudo que se coloca dentro da
rede de ensino no estado é com a CELEPAR. A CELEPAR, a companhia de
tecnologias do Paraná, fica atrás do Shopping Mueller, quem vai para o Parque São
Lourenço, aquela região, Centro Cívico ali. Ali é a CELEPAR. Tudo que se tem hoje,
inclusive, de vídeo, de Aula Paraná, de todos os documentos que são colocados em
rede, é sempre com a CELEPAR. Inclusive, a própria coordenação de formação
continuada, trabalhei uma época também na secretaria, todos os cursos que eram
oferecidos iam também para esse sistema, o sistema SICAPE59, que é o sistema que
faz a tratativa da carreira dos professores. Quando é aberto um curso 20 horas, se
cadastra esse curso pela CELEPAR, aí todos os professores são vinculados, são
matriculados nesses cursos e isso fica lá registrado, porque aí você tem links com RH
da SEED, com os departamentos que cuidam dessa parte dos cursistas, então é um
trabalho bem grande.
O Projeto Folhas era similar aos OAC. A única diferença era o formato. O
Projeto Folhas exigia um pouquinho mais do professor na questão da pesquisa e
fundamentação. Enquanto o OAC era explanado de uma forma sem precisar
fundamentar muito. Fiz a aula assim, assim e, desenhei, pintei, é isso. O Projeto
Folhas não. O Projeto Folhas contemplava um professor pesquisador, de determinado
assunto. Por exemplo, eu fiz um Folhas sobre a aviação. Existia todo um critério de
como você elaborava um Folhas, a partir de uma pergunta, a partir de uma indagação,
e naquela indagação você ia, então, construindo o raciocínio, até chegar a uma
explicação por meio da Matemática. Tem lá, meu Projetinho Folhas, inclusive, está lá.
Enquanto o Livro Didático Público foi feito de que forma? Alguns Folhas foram
selecionados para fazer parte do Livro Didático, então não se poderia contemplar
todos, justamente porque existia um recurso financeiro para publicação desses livros.
Obviamente que se eu colocar muito conteúdo, eu onero demais a folha, eu gasto
demais. Então foi feito um limite de corte. São, vamos hipoteticamente falar, tá: “são

58 A Celepar, Companhia de Tecnologia da Informação e Comunicação do Paraná (CELEPAR), é
uma sociedade de economia mista de capital fechado, fundada em 24 de novembro de 1964 pelo
Governo do Estado do Paraná., responsável pelo setor de tecnologia.
ϱϵ
 SICAPE – Sistema de Capacitação dos Profissionais da Educação. É o sistema de gestão interna
utilizado para fins de registro de dados, inscrições, confirmação da participação dos envolvidos e
certificações das formações ofertadas.


2 milhões para investir em livro público”, não pode ultrapassar esse valor, então não
posso pegar todos os Folhas de Matemática. Eu tenho que selecionar, então, os
melhores.
Tanto é que o livro é totalmente diferente de um livro normal, digamos assim,
que a gente tem lá um índice com uma sequência de conteúdos. O Livro Didático
Público não, ele vem com o Folhas, ou seja, são vários exemplos de Folhas, de
Projetos Folhas interessantes, em determinados conteúdos que é um subsídio
também a mais para o professor.

Em relação ao DEB Itinerante, chamado Educação Básica Itinerante, foi

pensado assim: a Secretaria não ficar somente no local da Secretaria. Foi de se tornar
itinerante para chegar até lá, pessoalmente conversar com o professor, sabe? Fazer
lá o tête-à-tête. Por quê? Porque essa comunicação direta com o professor, era muito
melhor do que fazer via núcleo. Pensou-se, inicialmente, foi feito esse formato, de
deslocar os servidores para os Núcleos Regionais...
Nós visitávamos os Núcleos e, os Núcleos, naquela semana, centralizavam os
professores em escolas grandes para acomodar todo mundo e fazíamos lá uma
capacitação de uma semana, com revezamento. Londrina, por exemplo, nós fizemos
duas viagens. Foram duas idas a Londrina. Por quê? Porque era um núcleo muito
grande e não tinha como atender todos os professores, em uma única semana. Nos
núcleos, dividíamos assim: era uma semana no núcleo de Londrina, então segunda e
terça um grupo de professores, quarta-feira era janela, quinta e sexta outro grupo de
professores. Fazia esse revezamento, até mesmo pela questão de parar as escolas.
As capacitações eram de dois dias, para cada turma de professor. Isso mesmo. Eram
cursos de 16 horas cada um, oito e oito, duas oficinas.
As oficinas eram assim. As oficinas você tinha, o primeiro momento da oficina,
que era a apresentação da proposta. Era todo um trabalho de convencimento que
você tinha que fazer com o professor, de entender por que você estava ali, de colocar
ao professor que você não estava ali para falar de política, mas que você estava ali
para falar de partes pedagógicas, da importância da disciplina, de discutir novas
metodologias. No primeiro dia, era o dia mais complicado. A manhã era a mais pesada
de todas. Por quê? Porque até eles entenderem a proposta, havia muita resistência:
a Secretaria está vindo aqui de novo. A Secretaria vem aqui já querer coisa da gente.
De repente, eles entendiam que não. Nós não estávamos indo lá cobrar nada deles,


pelo contrário. Nós estávamos indo para entregar, para eles, algo de uma forma não
impositiva e, que a gente trouxesse para uma conversa. Tanto é que eu lembro que
teve uma oficina em Cascavel, em que um professor disse assim: “mas, então quer
dizer que eu posso fazer assim?” Eles começavam a se sentir seguros, quando muitos
deles já estavam, às vezes, aplicando uma metodologia, mas nem sabiam que
estavam aplicando aquela metodologia. Às vezes, tinha um lá que estava fazendo
Etnomatemática e nem sabia que era Etnomatemática.

As oficinas eram divididas assim: a primeira parte da manhã toda uma conversa
do objetivo das oficinas e depois, durante o dia, começava assim. Eram divididas as
oficinas por metodologia. A gente tinha o momento da Modelagem, a gente fazia a
definição, exemplos e aplicação, depois nós tínhamos a oficina de Etnomatemática,
também definição, exemplos e aplicação, e assim nós trabalhávamos as
metodologias. Era dessa forma que eram feitas as capacitações com os professores
da rede.
O papel da SEED era de levar o conhecimento, fazer essa aproximação com
os professores, aproximar a SEED dos professores e, consequentemente, aproximar
também os núcleos com os professores. Nesse primeiro momento do itinerante, em
2008, foi assim. Em 2009, começaram a criar-se os multiplicadores, então não existia
mais o deslocamento do pessoal aqui de Curitiba. Os multiplicadores, então os
núcleos vinham até Curitiba, faziam a capacitação e voltavam para os núcleos para
fazer os multiplicadores, então as pessoas responsáveis dos núcleos faziam os
itinerantes. Aí depois teve um outro formato em que os professores que já tinham
participado do itinerante poderiam se inscrever como professores docentes para
também trabalhar oficinas. A proposta do itinerante foi, no primeiro momento,
secretaria com núcleos e escola. Em um segundo momento, núcleo e escola. Em um
terceiro momento, escola e escola, professor com professor.
Houve grupos de estudo, que era na semana pedagógica. Eram grupos de
onde a diretriz começou a nascer. Naquelas reuniões pedagógicas, naquele momento
que os professores davam sugestões sobre as Diretrizes. Depois daquele tiveram
momentos isolados da escola e depois tiveram momentos de todo o núcleo se reunir.
Por exemplo, estou na minha escola, os professores das áreas afins sempre discutem
e debatem. Depois teve um outro momento em que nós fomos deslocados para um
grande local com professores de todas as escolas daquele município ou dos


municípios vizinhos para construir o material, para compilar de novo o material, com
mais ideias. Foi buscado muito subsídio com os professores antes de fazer a escrita
das Diretrizes.
Reconheço o processo de elaboração das Diretrizes, como sendo legítimo e
democrático. Porque, de fato, ele foi dado ao professor o direito de explanar as suas
ideias, suas vontades, seus desejos na questão pedagógica, na questão de
metodologias. Infelizmente, tivemos aquelas mentes que deturpavam e achavam que
aquilo não ia dar nada e o pessoal que puxa contra, mas, assim, tivemos toda uma
participação coletiva. Foi dada a possibilidade de participação.


COLABORADORA 7: PROFESSORA CLÁUDIA

CLAUDIA VANESSA CAVICHIOLO

Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Paraná - UFPR (2001),

especialista em Educação, pela Faculdade Integrada Curitiba (2005), na linha de
pesquisa Educação de Jovens e Adultos e mestre em Educação pela Universidade
Federal do Paraná Educação - UFPR (2011), na linha de Pesquisa Educação
Matemática. Em 2004 assumiu o cargo de professora titular da disciplina de
Matemática na Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, na qual compõem o
Quadro Permanente do Magistério (QPM). No período de 2006 a 2011 foi designada
ao Departamento de Educação Básica (DEB) da Secretaria de Estado da Educação
do Paraná (SEED) para exercer a função de técnica pedagógica da equipe disciplinar
de Matemática. Tem experiência na área de educação como docente nos níveis e
modalidades: Educação de Jovens e Adultos; Ensino Médio Regular, Ensino
Fundamental. Tem docência em cursos de formação para professores de
Matemática, participou da construção e elaboração das Diretriz Curricular Estadual
(DCE) de Matemática do Paraná. Participou como autora e organizadora do Livro
Didático Público (LDP) - Matemática. Desde 2012 atua como professora do Colégio
Estadual Professor Lysimaco Ferreira da Costa - EF/EM. Compôs a Equipe
Multidisciplinar na Escola, na qual participou da elaboração do plano de ação para o
trabalho com as relações étnico-raciais na Educação Básica.

Informações coletadas do Lattes em 01/07/2022

Sou licenciada em Matemática, fiz especialização em Educação de Jovens e

Adultos e fiz mestrado em Educação Matemática, na Universidade Federal do Paraná
e a graduação também eu fiz na Federal. Sou professora concursada desde 2004,
mas eu já passei por todos, fui CLT, trabalhei pelo Paraná Educação, pelo PSS.60
Porque eu comecei a dar aula novinha. Entrei na Secretaria de Estado da Educação,
em 2005, e fiquei até 2011, quando mudou o governo.
O Projeto Folhas, na verdade, foi o único motivo pelo qual eu entrei na SEED,
porque foi uma época em que eu estava na escola e, em 2004, 2005, algo assim o
meu diretor disse: “Tem um tal de Projeto Folhas, quem quer participar?” Fui à
formação e achei muito interessante a ideia, quis participar, escrevi um projeto e
mandei. Passou algum tempo, fui até a SEED, somente para conhecer, para saber o
que o pessoal fazia lá, me encaminharam para a equipe de Matemática, era o
professor Donizete, e eu falei: “vim conhecer o trabalho de vocês”. Ele perguntou o
meu nome e eu disse que era Claudia. Ele disse: “Você é Claudia Cavichiolo?

60 Processo Seletivo para Professor Substituto.


Escreveu um Projeto Folhas?” Falei: escrevi e tal. Falou assim: “Nossa, inclusive, a
gente estava olhando, muito interessante teu projeto. A gente estava até pensando
em entrar em contato com você, porque a gente está precisando de alguém na
equipe.” Acabou que a gente ficou conversando, me interessei, aí eu entrei por causa
disso, e logo que eu entrei eu fazia parecer, revisão dos Folhas que os professores
mandavam, das orientações, ler os projetos, orientar, porque tinha as disciplinas, tinha
que ter interdisciplinaridade, tinha que ter um contexto. Então eu trabalhei bastante
com essa parte.
Sobre o Projeto Folhas, é um projeto que eu gosto muito, que, assim, colocava
o professor como o escritor, era ele quem escrevia, compartilhava os seus
conhecimentos, e passava por um filtro. Filtro, que eu quero dizer, uma orientação,
como qualquer coisa que você escreve. Sempre vai ter alguém que vai dar uma
limpada, orientar: por que você não puxa daqui? Era o que eu fazia bastante. Eu tenho
uma vaga lembrança do professor Carlos Vianna, na verdade, a origem do projeto, foi
quem criou. O professor Carlos Vianna foi, por um tempo, chefe do Departamento de
Ensino Médio e, foi ele que criou o Folhas, mas logo ele saiu e, aí ficou para outra
chefe do Departamento, professora Mary Layne Hutner, que deu continuidade.
Eu achava muito legal isso. Eu tive muitas experiências interessantes, inclusive
nesse projeto, que teve uma ocasião que depois foi feito o livro, uma edição, e o livro
vai com alguns Folhas que foram selecionados, revisados. Quando eu entrei na
SEED, essa seleção já havia acontecido e o livro já estava em produção, então não
fui eu que selecionei. Tem Folhas meus nos livros, mas não fui eu. Aí ele vai para a
universidade, para o pessoal da UEM, da Federal, não sei, para fazer os pareceres
críticos. Eu lembro que o pessoal da UEM, do Departamento de Educação
Matemática, fez um parecer bom, apontando coisas, muitos erros, digamos assim, e
eu acho isso muito importante.
Na ocasião, o secretário de educação era o Maurício Requião, irmão do
Roberto Requião, e daí o parecer veio com muitas críticas, algumas era mais uma
implicância, mas tinha algumas que tinham total razão. Na ocasião, o secretário, o
Maurício, não queria aceitar. Acho que ele não entendia. "Não". Minha função era
rebater as críticas. Aí ele me chamou no gabinete dele, tentando entender e
explicando. "Isso aqui tudo bem, eu posso rebater", "outra coisa, não". Ele teimando:
"mas você não pode dizer...?". Não me lembro exatamente. Tipo, ele não entendia as
partes conceituais, os erros que tinham. Ele quis rebater a equipe, para dizer que os


pareceres estavam errados e que o livro era perfeito. Ele insistindo, insistindo. Teve
uma ocasião que eu perdi a paciência. Eu falei: "olha, isso aqui é matemática", e não
pode ter erros. Não lembro exatamente qual que era. Algumas coisas estavam
erradas no livro. Aí ele entendeu que não dava para contestar, os pareceristas
estavam certos, aí foi alterado no livro e ele ficou muito bom. Mas era um projeto que
eu gostaria muito de continuar. Coloca o professor onde ele deveria estar mesmo,
como produtor de conhecimento. Não só professor lá na escola, pesquisador lá na
universidade e um tendo contato com o outro. Penso que foi um gênio, tipo, uma ideia
muito interessante de ele ter feito isso. E, claro, tem alguns Folhas totalmente fora,
mas não importa. O que importa é que o professor ia lá e tentava escrever algumas
ideias legais, porque o professor tem muitas ideias legais, mas ele não tem o hábito
da escrita. A interdisciplinaridade, tudo isso era muito interessante para você colocar
na escola, não como um livro didático, mas como um paradidático, na verdade, para
você utilizar com seus alunos de forma não sequencial. Poderia usar um recorte do
livro, um Folhas. No meu trabalho mesmo eu já usei em alguma ocasião, mas, enfim,
isso parece que hoje ninguém lembra mais.
Em relação aos Objetos de Aprendizagem Colaborativa era uma parte que eu
olhava muito pouco, mas não era algo que eu trabalhei com ele. Não me lembro muito
do que eram os Objetos de Aprendizagem Colaborativa, sei que era algo mais voltado
para a tecnologia. Eu trabalhava mais com o Projeto Folhas e com as diretrizes.
Quando eu entrei na SEED, as já Diretrizes estavam em andamento e estes projetos
já aconteciam, o Projeto Folhas, o Livro Didático Público e os Objetos Colaborativos
aconteciam concomitantemente com a escrita das DCE.
A minha participação nas diretrizes foi muito voltada para a parte que fala sobre
as Geometrias Não Euclidianas, inclusive fiz mestrado sobre isso. Esta parte
praticamente, foi a que mais contribui, mas também trabalhei nas metodologias, na
Resolução de Problemas, no corpo como um todo. Cada um tinha algo que se
dedicava mais ali. Claro que a gente trabalhou no documento por inteiro, das
diretrizes. Essa parte minha não foi só minha, mas era a parte que me coube mais.
Não vou saber dizer quantas versões das DCE tiveram, mas sei que foram
algumas. Como eu disse, já estavam trabalhando em uma, acho que na primeira
versão, quando eu entrei na secretaria. Não posso te afirmar com certeza, mas ela
ainda estava em fase de produção. Mas não sei te dizer quantas versões, foram. Mas
teve uma fase que todas as equipes olhavam o texto, reliam, modificavam,


contribuíam, falavam: “Esse parágrafo aqui talvez não.” Até vi algumas brigas: “Isso
tem que ficar!” Aquela coisa, aquela produção que é de várias mãos, que fica na tua
mão, mas recebe contribuições de várias pessoas.
Dependendo do conteúdo ou da parte abordada, havia muitos
questionamentos, tem que manter por isso, por isso, por isso. Vamos buscar
referência, então é produção, produção de escrita é algo assim... se é em equipe, tem
que ter os embates, senão a coisa não fica boa. Era uma equipe muito boa para
trabalhar, composta, em sua grande maioria, por mulheres.
Eu lembrei que eu fiz parte, no meu primeiro início com as Diretrizes, enquanto
professora de matemática no colégio. Eu lembro que tinha alguns encontros nas
semanas pedagógicas, que nem sempre era no mesmo colégio. Eu lembro de uma
ocasião que eu me desloquei para um outro colégio para a gente ler e discutir e
contribuir.
Eu acredito que muitos outros professores devem ter comentado também,
porque quando eu cheguei lá, isso era uma proposta já. Fiquei superfeliz. Muitas
vezes, a gente pensa que o que a gente faz na escola não tem valor, não é
considerado, pelo menos naquela ocasião, sim, o que a gente fazia na escola, os
professores, aquelas reuniões, as coisas que a gente escrevia e mandava, realmente
fazia diferença. A gente lia. Depois, quando eu fui lá, eu lia tudo que mandavam.
Levava em consideração todas as coisas. Meu primeiro contato com a produção das
diretrizes foi como professora, aquela parte de sugerir o que deveria ter em um
documento curricular.
Eu participava das Diretrizes, nos grupos de estudo61, para poder dar
contribuição. De fato, não sei se é sempre assim, acredito que não, eu acho que
aquela gestão era uma gestão boa. Então, de fato, cheguei lá, realmente, o pessoal
lia tudo o que a gente fazia na escola. Depois eu passava a ser aquela que lia tudo.
Foi assim. Eu lembro que quando eu estava como professora nos grupos de estudos,
a gente tinha que escrever alguma coisa. A gente fazia um grupo de quatro
professores de Matemática, tinha que produzir. O que a gente quer? Isso ia tudo para
a secretaria e depois isso continuou. Aí continuavam os grupos de estudos, ainda
quando estava trabalhando já na secretaria. E os materiais que a gente lia. Alguma


61Os grupos de estudos ocorriam com certa peridiocidade, em algumas escolas, reunindo grupos de
professores de matemática que liam e discutiam textos e versões das DCE, com orientação da SEED-
PR.


coisa era repetitiva, mas muitas coisas a gente utilizava, das contribuições da escola.
Já era demarcado o dia do grupo de estudos. Não era em dias de semana, mas tinha
umas duas, três vezes no ano, ou uma por semestre, no primeiro semestre e segundo
semestre. Teve em algumas ocasiões, foram em escolas próximas da minha. Acho
que eu participei de dois encontros, como professora de Matemática, antes de chegar
na Secretaria.
Em relação à Matemática que foi contemplada no documento das Diretrizes,
penso que foi uma Matemática que não fosse tão utilitarista, tampouco uma
Matemática platônica, isso tudo estava muito distante. Tinha uma concepção bastante
epistemológica, digamos assim, do conteúdo, dos conhecimentos. Era valorizado
muito essa questão dos conhecimentos, de dar acesso aos conhecimentos
epistemologicamente. Claro que a gente prezava nas Diretrizes que o conhecimento
lá na escola, na ponta, fosse elaborado pelo aluno, mas não apenas, de tal forma que
ele pudesse utilizar no seu dia a dia, mas que tivesse algum acesso ao conhecimento
científico, fazer essa ponte. Então, era muito nesse sentido, uma matemática que
pudesse dar esse acesso, compreender algumas coisas do seu mundo, seu espaço,
um mundo espacial mesmo, entender, com a ideia de compreender e transformar e
ter acesso ao conhecimento científico em todas as áreas.
Na Geometria, porque a geometria traduz o espaço onde você vive, da Álgebra,
que é um conteúdo estruturante, para você poder ter uma abstração, ter a capacidade
de levar o aluno a ter uma compreensão abstrata, poder abstrair as coisas, transformar
algo em uma linguagem científica, de algebrizar aquilo, ter essa capacidade de
equacionar um problema, levar a esse tipo de compreensão. Não apenas aquele
utilitarismo, uma coisa "onde que eu vou usar na minha vida?". Claro que isso também
é importante. A gente também trabalhava muito com a questão da Etnomatemática,
respeitar as diferentes Matemáticas. Não era a Matemática, eram as Matemáticas.
Isso era interessante. A História da Matemática era uma coisa que a gente dava muita
ênfase, porque a história da Matemática está muito ligada à história filosófica dos
grandes momentos de transformação da ciência, das quebras de paradigma etc.
Então a gente se ocupava das discussões das metodologias de ensino, que
eram a História da Matemática, tinha a Resolução de Problemas, as Mídias, que ainda
era muito inicial, como trabalhar com as mídias. A História da Matemática,
Investigação Matemática, a gente precisava fazer com que o aluno se colocasse na
posição do matemático. Claro, em um contexto, em um nível apropriado, porque


alguns alunos poderiam desmistificar essa Matemática, colocar o aluno em contato

com a Matemática literalmente.
Através de uma questão problema que surge na vida, no momento, na escola,
na sala de aula, e você poder tratar daquilo, colocar o aluno nesse processo de uma
maneira mais ativa. Isso até para poder entender como que a Matemática, de fato,
atua na sua vida, não só para que eu vou usar isso na minha vida. Não é só por isso.
A Matemática, a ciência em si, como ela atua na tua vida? Porque as pessoas não se
dão conta do que é ciência, principalmente a Matemática, entender que ela não é um
conhecimento feito por um único homem, a Matemática é uma construção. Nas
Diretrizes, a gente via a Matemática como um constructo histórico mesmo, inclusive
dinâmica, sempre em construção.
Basicamente pensávamos no estudante, como aquele ser que, pela
Matemática possa transformar o mundo, entre outras coisas, mas que pela
Matemática possa fazer as transformações. E, para isso, ele precisa ter um acesso
ao conhecimento, muito mais epistemológico, além do utilitário, acessar um nível,
claro, adequado para as pessoas que não vão ser matemáticas, nem coisas,
profissões afins, mas que tenham acesso ao conhecimento científico, que possa
compreendê-lo em seu mundo real. Era um ideal de indivíduo que a gente queria
formar, que pela ciência, pela Matemática, pudesse compreender qual que é sua
atuação no mundo e como transformá-lo.
Isso que eu estava falando. Não lembro assim exatamente, em qual versão
das DCE foram mobilizados os pareceres de professores universitário, mas era uma
versão quase finalizada. Acho que tinha uma troca. Eu não vou conseguir lembrar
exatamente como que foi, mas eu lembro que tinha muita contribuição deste
pareceristas, de críticas e de elogios mesmo. Foi algo tranquilo, mas necessário, a
gente tinha muitas dúvidas na escrita do texto. Foram mais nas versões finais mesmo,
para deixar bem redondinha para entregar para os pareceristas. Os pareceristas
tinham que ler, apontar possíveis inconsistências, trazer contribuições, inclusive, de
literatura, de referencial que poderia buscar para fundamentar determinada coisa, que
tinha colocado e, talvez, tinha algum autor que a gente, na ocasião, desconhecesse e
que eles indicavam.
Em relação ao DEB Itinerante, a gente ia nas escolas, nos núcleos regionais,
para dar uma formação de dois dias, para os professores de matemática, a gente ia
em várias cidades. Até era muito engraçado, chegávamos com um ônibus em algumas


cidades bem pequenininhas e parecia que estava chegando o circo, porque aí vinha
o prefeito, oferecia um jantar, às vezes cidades muito pequenas. Chegando o pessoal
de Curitiba, muito engraçado, divertida essa parte. Aí a gente dava dois dias de curso,
inclusive com oficinas. A parte das diretrizes era sempre a primeira parte, no primeiro
dia, que a gente tratava, para implementar, para conversar sobre possíveis críticas.
Era uma parte mais teórica. A gente apresentava e entregava para eles algo, para
eles contribuírem.
Na implementação, era como trabalhar com as diretrizes, que a gente tratava.
A gente fazia oficinas. Eu lembro que a gente fazia muitas oficinas, por exemplo, com
conteúdo de Geometrias Não Euclidianas, que era novidade, digamos assim. Fazia
oficinas, falava sobre as Diretrizes, sobre os seus fundamentos, concepção teórica,
filosófica, qual corrente... apresentava isso de uma forma mais teórica. Outro dia a
gente fazia oficinas sobre alguns conteúdos: como que a gente pode trabalhar isso?
É claro, não só das Geometrias Não Euclidianas, mas dessas Geometrias a gente
sempre fazia, porque sempre era algo assim, novo. A gente fazia oficinas disso, com
material, com manipulação das coisas mesmo, compreender que nem sempre um
triângulo, a soma dos ângulos internos de um triângulo dá 180 graus. Se você colocar
isso sobre três pontos do continente, de três continentes diferentes na face da Terra,
você não vai ter esse triângulo cuja soma dos ângulos é 180 graus. Você vai ter
triângulos que têm mais do que 180. A gente fazia essas dinâmicas. Hoje já é bem
batidão. Na época era uma novidade. Da bexiga, que você desenhava o triângulo na
bexiga. Nossa, na época achava uma novidade, assim.
No começo tinha muita resistência dos professores, era aquela coisa: “Lá vem
a secretaria impor coisas de cima para baixo.” Mas depois íamos ganhando a
confiança deles, mostrando que quando a gente estava na escola, então a gente era
muito pé no chão, porque a maioria não estava ali há tanto tempo. Estava lá SEED há
pouco tempo, três anos no máximo, éramos da escola, de chão de sala de aula
mesmo. Já sabia que, normalmente, era assim, vem de cima para baixo, aquela coisa
toda, aquela reclamação, e os momentos iniciais eram os mais tensos. Então, nós da
secretaria, tínhamos que lembrar para todo mundo que você era professor igual, que
aí eles começavam a falar de todas as reclamações, inclusive de fora do contexto,
salário, e, tipo, também quero reclamar disso com você. O nosso salário não muda, é
o mesmo salário, estando na secretaria. Até eles entenderem tudo isso e passarem a
simpatizar com você, no começo era tenso, lá vem este pessoal da secretaria, ai, meu


Deus, qual vai ser a estratégia? Em alguns momentos, dependendo do lugar, da

região, era difícil eles olharem você como pares. Mas, geralmente, eu não lembro de
nenhum DEB Itinerante que eu tenha ido, e eu fui muitos, que eu não tenha vencido
essa barreira.
O pessoal do Núcleo, da equipe de Matemática, era responsável por fazer a
organização do evento, daqueles dois dias, e aí estar ali, junto conosco como
representantes do Núcleo, mas eles que organizavam e conversavam com os
professores. Eles também nos apresentavam para aquele lugar, aquela cidade, então
o núcleo atuava mais em uma ponte. Às vezes, se não me falha a memória, teve
ocasiões que pessoas do núcleo vieram também para dar oficinas, então era uma
coisa bem... uma troca. Não havia secretaria, núcleo... claro que, obviamente, vinha
da secretaria as coisas, mas existia muita aproximação, porque a gente também
queria se aproximar da escola, a maioria das pessoas que estava ali naquela equipe
era recém-saída da escola. Então não tinha aquela distância toda, quando a equipe
já começa a esquecer o que é a escola. Nós da SEED íamos dar o curso, éramos os
formadores.
Eu considero que o processo das DCE foi um processo colaborativo, coletivo,
entre SEED, Núcleo, professores de Matemática. Não é porque eu estava lá, foi
justamente pelo que eu te contei, porque enquanto eu estava na escola, eu lembro
que eu falei: vou mandar isso aqui, mas eles nem vão ler. Foi coisa de meses. Meses
depois, eu falei. Acho que foi bastante colaborativa a parte das diretrizes. Claro que
tem coisas que, obviamente, foi ideia da parte mais acadêmica, da universidade, mas
eu acredito que houve, sim, a participação dos núcleos e das escolas. Estava todo
mundo muito engajado para isso. Eu não sei se houve em algum momento algo
semelhante a isso, porque até hoje a gente lembra daquele processo de escrita das
diretrizes. Pena que depois muda tudo, abafam as coisas para colocar outras no lugar,
mas foi algo muito interessante, inclusive que o professor começava acreditar que ele
não é só aquela pessoa que fica na escola, longe dos conhecimentos, longe do que
está acontecendo na universidade, mas também, alguém que possa contribuir.


6 ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS: PROCESSOS DE AUTORIA DOS

PROFESSORES DE MATEMÁTICA

A iniciativa de envolver professores pesquisadores e produtores de

conhecimento, considerando a escola como local de produção de saberes, pode ter
sido uma experiência positiva e um tanto ousada durante a gestão 2003-2010 da
SEED do estado do Paraná. Lembrando que a questão norteadora desta pesquisa é
“Quais foram as ações dos processos de formulação e de implementação das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática?”, por meio da pesquisa,
identificamos quatro ações que fazem parte destes processos.
Ressalta-se também que, nesse período, o foco da mantenedora era a
formulação e implementação das Diretrizes Curriculares Estaduais, contemplando as
diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, um conjunto de ações articuladas,
como o Projeto Folhas, os Objetos de Aprendizagem Colaborativa, o Livro Didático
Público e o DEB-Itinerante, pode ter potencializado um processo de Formação
Continuada Colaborativa e difusão intelectual pelos profissionais da escola, visando
proporcionar reflexões sobre o currículo em vigência e a importância de sua
reformulação.
Neste capítulo, serão exploradas as narrativas das pessoas entrevistadas,
juntamente com as pesquisas que tratam sobre a temática e o próprio documento
oficial. A seguir, serão apresentadas reflexões a respeito de três destas ações
utilizadas pela SEED-PR como possibilidades de diálogos com as escolas, a saber: O
Projeto Folhas, os OAC e o LDP. A quarta ação, que se refere ao DEB Itinerante, será
tratada na seção de formação continuada colaborativa.

6.1 PROJETO FOLHAS

A produção de materiais didáticos e de conhecimentos pelos professores de

Matemática, com a intencionalidade de contribuir para a formação continuada desses
profissionais e possibilitar os processos de autoria, era a essência do Projeto Folhas,
instituído pela SEED. Na capa do manual do Projeto Folhas, havia a seguinte
expressão: “Folhas, feito por quem mais entende de educação, você”, indicando um
processo colaborativo e ressaltando a importância da participação dos docentes
nesse projeto.


Essa ação foi desenvolvida pelo Departamento de Ensino Médio da SEED,

iniciando-se em 2003, a fim de proporcionar a inserção dos profissionais no
desenvolvimento de pesquisas e de reflexões sobre as práticas do cotidiano escolar,
visando a produção de materiais, que pudessem ser utilizados como suporte
pedagógico aos professores de Matemática, especialmente aos que lecionavam no
Ensino Médio.
De acordo com Hutner (2008), um dos desafios da época era a escassez de
materiais didáticos voltados para os anos finais da Educação Básica, o que motivou a
implantação de políticas para essa modalidade de ensino. Assim,

O surgimento do Projeto Folhas ocorreu quando a equipe do então

Departamento do Ensino Médio se deparou com algumas questões que
dificultavam o andamento das políticas educacionais de fortalecimentos do
Ensino Médio. Uma delas, era a carência de materiais didáticos, pois o
Ministério da Educação, até então, não tinha nenhuma política educacional
de atendimento ao Ensino Médio, no que se refere a distribuição gratuita de
material didático (Hutner, 2008, p. 68).

Esse projeto teve como idealizador o Professor Dr. Carlos Roberto Vianna,
que atuou na SEED, no período de 2003 a 2004, como chefe do Departamento de
Ensino Médio. Na tese intitulada ‘A Representação na História em Modo de
Endereçamento para a Educação Matemática’, de Luciane Mulazani dos Santos, de
2011, da Universidade Federal do Paraná, Vianna expõe, em uma narrativa, que o
Projeto Folhas surgiu a partir de inquietações e questionamentos sobre o trabalho dele
na SEED e as implicações das políticas educacionais, por meio dos departamentos
da SEED, nas escolas. Questiona que muitas políticas são instituídas verticalmente
pela mantenedora e que cabe à escola apenas a sua implementação. Acredita que o
foco da produção de material didático deve ser a escola e não uma equipe que pouco
conhece ou dialoga com aquele espaço.
De acordo com Vianna,

Eu achava que o foco da produção de material tinha que estar na escola. Não
adianta a gente ter uma equipe que produz material e isso não acontecer na
escola. Eu tinha a convicção de que “o currículo da Secretaria de Educação”,
aquilo que ela apresenta na forma impressa, era algo não acontecia na escola
(Santos, 2011, p. 39).

Outrossim, Vianna também expressa haver ideias anteriores ao seu trabalho

na SEED, baseadas em sua formação acadêmica, mais precisamente após contato e


leitura de alguns volumes do livro “Lições Populares de Matemática”, da Editora Mir

de Moscou.
Segundo disse,

Esses livros foram parte de um projeto da antiga União Soviética de juntar

conhecidos matemáticos para escreverem sobre matemática na forma de
textos de divulgação. Vem daí o nome “lições populares”. Esses livrinhos
foram traduzidos em várias línguas e espalhados pelo mundo. A ideia era
divulgar a matemática a partir de textos escritos por grandes cientistas na
forma de lições populares (Santos, 2011, p. 36).

Relata também que havia proposto uma ideia similar a essa aos profissionais
da UFPR, com o intuito de possibilitar que os docentes pudessem escrever uma “aula
especial”, na qual qualquer pessoa seria capaz de compreender os conceitos
matemáticos envolvidos, sem necessariamente ter os pré-requisitos da ciência
matemática. Entretanto, essa proposta não prosperou na universidade, apesar de ser
algo que o instigava há muito tempo e pode ter sido um precursor do Projeto Folhas.
Assim, de acordo com Vianna, expresso em Santos (2011, p. 37), “antes de eu ir para
a Secretaria de Educação, tinha a ideia de que os textos fossem escritos por
professores da universidade, por cientistas. Depois, pensei nos professores das
disciplinas do Ensino Médio como autores”.
Dessa forma, vislumbrou-se o Projeto Folhas, como uma possibilidade de
“reunir” vários profissionais, incluindo professores de Matemática, para escreverem
aulas de diferentes conteúdos matemáticos, de uma forma acessível a públicos
diversos. Nesse momento, esse projeto pode ter mobilizado o desenvolvimento do
professor como produtor de conhecimento, como autor do seu próprio material
didático, e por meio da pesquisa, pode diagnosticar quais saberes e qual currículo se
vislumbram para o estudante da rede estadual paranaense.
Outra demanda da SEED, naquela época, era a elaboração de apostilas a fim
de subsidiar o trabalho pedagógico nas escolas. Conforme Vianna (Santos, 2011), o
currículo instituído pela secretaria nem sempre era o mesmo executado em sala de
aula. Com isso, a produção de materiais, de certa forma, poderia explicitar quais
saberes e como esses saberes eram abordados nas escolas.
Segundo Vianna,

Ao fazer o planejamento das capacitações de cursos, eu já estava tentando

desenhar uma capacitação que acontecesse dentro da escola. Então, isso foi


sendo construído. O Secretario queria apostilas de qualquer jeito. Eu queria

que o professor produzisse coisas. Havia a possibilidade de se usar um portal
na internet para divulgar as produções dos professores. Tudo isso foi se
juntando até chegar na minha proposta do Folhas (Santos, 2011, p. 39).

De acordo com o manual, o Projeto Folhas,

Objetiva viabilizar meios para que os professores pesquisem e aprimorem

seus conhecimentos, produzindo de forma colaborativa, textos de conteúdos
pedagógicos, com base nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e
Médio e seus conteúdos estruturantes (Paraná, 2007a, p. 3).

Com isso, a forma colaborativa na produção dos textos, por meio do diálogo
entre diferentes frentes de trabalho e apoio ao professor-autor era o que mobilizava a
elaboração das “folhas”. O professor, elegia os conteúdos estruturantes e, por meio
da pesquisa, estruturava a proposta e, esta passava por análise dos técnicos
pedagógicos da SEED, com a finalidade de analisarem e solicitarem ou não a
correção, visando o aprimoramento delas. Após estas etapas o projeto era
disponibilizado no Porta Dia a Dia da Educação, podendo ser consultado e/ou utilizado
pelas equipes pedagógicas, das escolas. Desta forma, almejava-se que o produto final
dos Folhas produzidos, pudesse constituir material didático para os estudantes e
material de apoio para o trabalho pedagógico docente.
De acordo com o colaborador Donizete (2023)62,

Esse projeto chamava, convidava todos os professores da rede pública

estadual de ensino a colaborar como autor de material didático e, ao mesmo
tempo que produzia material didático, para ser utilizado nas salas de aula da
rede pública estadual de ensino, participava das discussões, dos debates,
das reflexões sobre a construção das diretrizes curriculares. Conforme os
professores produziam, tinha pareceres nos núcleos regionais de educação,
eles encaminhavam para o Departamento de Ensino Médio da Secretaria
Estadual de Educação. Lá nós olhávamos os Folhas, líamos, fazíamos uma
análise crítica das produções e, ao mesmo tempo, em que a gente fazia essa
análise crítica das produções, pensando na publicação de um material para
ser utilizado na rede pública, a gente captava o que os professores da rede
pública estavam pensando sobre ensino e aprendizagem das diferentes
disciplinas do currículo naquele momento, entre elas a matemática, disciplina
que eu trabalhava na equipe lá no Departamento de Ensino Médio e depois
de Educação Básica (Donizete, 2023).


62 As transcrições das falas dos colaboradores estarão grafadas em itálico para diferenciá-las das
citações diretas.


De acordo com o Portal Dia-a-Dia da Educação63, o Projeto Folhas “foi

pensado para viabilizar a Formação Continuada dos Professores, oportunizando a
reflexão sobre a concepção de ciência, de conhecimento e de disciplina, que permeia
a ação e prática docente”. Além disso, ele valoriza a capacidade intelectual do
professor, incentivando-o à produção de materiais de qualidade aos estudantes.
Hutner (2008) expõe que o Projeto Folhas passou por uma série de mudanças
desde a sua criação e implantação, sofrendo muitas alterações a fim de aprimorar a
formatação e aperfeiçoar o refinamento dos textos produzidos.
Outrossim, a estrutura e formato de produção seguiam os critérios propostos
no Manual do Folhas, que determinava os passos e etapas que deveriam ser
contemplados (Figura 5):

FIGURA 5 – Formato de um Folhas

FONTE: Manual de Produção do Folhas (Paraná, 2007a).

Assim sendo, um Folhas obrigatoriamente deveria atender às seguintes

especificações: apresentar um problema inicial, desenvolvimento teórico disciplinar e
contemporâneo, desenvolvimento teórico interdisciplinar, propostas de atividades
(distribuídas ao longo de todo o desenvolvimento) e referências (Paraná, 2007a, p. 8).
Segundo o colaborador André (2023),

O Projeto Folhas era a mesma coisa que o OAC. A única diferença era o
formato. O Projeto Folhas exigia um pouquinho mais do professor na questão
da pesquisa e fundamentação. Enquanto o OAC era explanado de uma forma
sem precisar fundamentar muito. Fiz a aula assim, assim e, desenhei, pintei,
é isso. O Projeto Folhas não. O Projeto Folhas contemplava um professor
pesquisador, de determinado assunto. Por exemplo, eu fiz um Folhas sobre
a aviação. Existia todo um critério de como você elaborava um Folhas, a partir
de uma pergunta, a partir de uma indagação, e naquela indagação você ia,

63 Disponível em: [Link]
Acesso em: 5 jul. 2023.


então, construindo o raciocínio, até chegar a uma explicação por meio da

matemática. Tem lá, meu Projetinho Folhas, inclusive, está lá (André, 2023).

Não obstante, o texto deveria ser estruturado de 8 a 10 páginas, no tamanho

A4, elaboradas a partir das orientações do documento norteador, respeitando a Lei
n.º 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, que trata dos direitos autorais e propriedade
intelectual. Conforme expressa a colaboradora Márcia, “O Projeto Folhas era validado
dentro da SEED, só que a gente tinha muitos problemas com plágio... Aí você tinha
que colocar: professor, tem que ser uma produção própria” (Márcia, 2023). Segundo
ela, acredita que foi um grande desafio colocar um professor que ficou muito tempo
parado, sem escrever, especialmente um professor de Matemática, para fazer uma
produção autônoma. Nesse sentido, os técnicos solicitavam alterações, apontavam o
que estava faltando ou o que deveria ser retirado.
Desse modo, era determinado que um Folhas se iniciasse com a proposição
de um problema que buscasse provocar a curiosidade do estudante, visando mobilizá-
lo para o estudo e discussão de conteúdos envolvidos em sua resolução. Ressaltava-
se também que poderia lançar mão de diferentes linguagens ao explicitar o problema,
podendo ser linguagens verbais e não verbais (imagens). O problema inicial também
deveria ser complexo e estabelecer relações entre o conteúdo, o cotidiano e o nível
de ensino a que se destina. Ainda propunha que “o problema deve ser pensado sob a
ótica do aluno do Ensino Fundamental ou Médio, pois é ele quem deverá se sentir
mobilizado, provocado diante da situação apresentada” (Paraná, 2007a, p. 3).
Observe-se a problematização da versão final do Folhas n.º 1.919 (Figura 6),
de autoria de Eguimara Selma Branco:


FIGURA 6 – Versão final do Folhas n.º 1.919

Fonte: ŝĂͲĂͲĚŝĂĚƵĐĂĕĆŽʹWŽƌƚĂůĚƵĐĂĐŝŽŶĂůĚŽƐƚĂĚŽĚŽWĂƌĂŶĄ͘ŝƐƉŽŶşǀĞůĞŵ͗
ǁǁǁ͘ĚŝĂĂĚŝĂĞĚƵĐĂĐĂŽ͘Ɖƌ͘ŐŽǀ͘ďƌ.

A segunda etapa do Folhas, após a escolha do(s) conteúdo(s) e do problema,

consistia no desenvolvimento teórico, cujo propósito era a pesquisa e
contextualização dos conteúdos, apresentando-os num movimento histórico, cultural,
relacionando-os ao problema, buscando construir hipóteses e testá-las junto aos
estudantes.
Nessa fase deveria haver uma articulação com práticas contemporâneas,
levando o estudante a vivenciar o conteúdo presente em diferentes práticas sociais,
contextualizando os saberes abordados. Como mencionado por Hutner (2008), no
desenvolvimento teórico do projeto, o professor já deveria propor atividades de
pesquisa e de debate, mobilizando os estudantes, no desenvolvimento de aulas mais
dinâmicas e relacionadas às novas gerações.
A terceira etapa, referente ao desenvolvimento teórico interdisciplinar, sugere
a abordagem de um objeto de estudo que possa ser tratado por diferentes áreas de
conhecimento. Há a indicação de que a interdisciplinaridade aconteça de maneira
natural, sem forçar relações com outras disciplinas do currículo.


O Manual do Folhas, indica que:

É o objeto de estudo que indica as relações possíveis com outras disciplinas.

Desse modo, ao abordar um determinado conteúdo, o autor do Folhas
levantará hipóteses, na tentativa de descobrir quais são as abordagens do
conteúdo possíveis de serem realizadas pelas outras disciplinas. Ou seja,
além de tratar o conteúdo na ótica da sua disciplina, o autor deve tratá-lo,
ainda, na ótica de outras duas disciplinas. Frisamos a necessidade do autor,
ao desenvolver o conteúdo, explicitar como as outras duas disciplinas tratam
o objeto de estudo contemplado (Paraná, 2007, p. 10).

Ainda que na escola ocorra a divisão dos saberes escolares em disciplinas

fragmentadas, a integralidade do conhecimento exige que o estudo das ciências,
atrelado às práticas sociais, articule as relações entre seus objetos de estudos visando
melhores compreensões dos conteúdos tratados.
Hutner (2008) preconiza que, na relação interdisciplinar, os sujeitos do
processo de aprendizagens, alunos e professores, refletirão sobre a não
fragmentação do conhecimento, pois a civilização da qual somos parte, foi-nos
apresentada com uma concepção de mundo em que os fatos, os fenômenos, se
apresentavam de forma desconexa, implicando na incompreensão de uma totalidade.
Desse modo, o princípio da interdisciplinaridade proposto no Projeto Folhas é de que
haja relações da Matemática com outras duas disciplinas, não sendo essa expressa
de maneira superficial, mas sim sendo contemplada em todo o texto, bem como nas
atividades a serem propostas aos estudantes.
Dando continuidade, a quarta etapa, no que concerne à proposição de
atividades, estimava-se que as estratégias elaboradas pelos docentes mobilizassem
os estudantes a lançar mão da pesquisa educativa buscando o aprofundamento dos
conceitos tratados, bem como na formação de um sujeito que produz e socializa
conhecimentos.
De acordo com o Manual,

As propostas de atividades apresentadas pelo Folhas deverão proporcionar

aos alunos um aprofundamento maior dos estudos. Nesse sentido, elas serão
provocativas, instigantes, mobilizadoras, reflexivas, incluídas ao longo de
todo o texto, realimentando a mobilização alcançada pelo problema inicial,
indicando, ainda, ao aluno, a continuidade da pesquisa e o desenvolvimento
de várias linguagens (Paraná, 2007a, p. 10).

Para finalizar, a quinta e última etapa, que corresponde às referências e

citações, indica que o autor deverá apresentá-las visando respeitar a lei que trata dos


direitos e da propriedade intelectual, com a identificação dos autores utilizados e

citados na produção do Folhas. Ainda, sugere que o autor se utilize de um banco de
imagens presente no Portal Dia-a-Dia da Educação ou crie imagens de sua própria
autoria, para não ferir a lei anteriormente citada.
No Manual do Projeto Folhas aparece a descrição do processo de correção e
validação dos Folhas a serem publicados. A validação acontece em dois momentos
distintos, sendo que o primeiro crivo acontece na escola, onde o professor-autor
deverá apresentar seu projeto para outros dois professores das disciplinas com as
quais se estabeleceram as relações interdisciplinares. Acredita-se que essa fase
enriquece muito o texto a ser publicado, devido ao trabalho colaborativo entre os
pares.
Num momento posterior, o professor submete a proposta no Portal Dia-a-Dia
da Educação, que receberá avaliação dos técnicos pedagógicos dos Núcleos
Regionais da Educação ou da SEED, com o objetivo de realizar a leitura e emitir um
parecer sobre a proposta, indicando a publicação no site, se favorável, ou sugerindo
as correções necessárias para a publicação.
A ideia é propor um processo de formação de professores, visando a autoria
de materiais de apoio constituídos por meio de um processo formativo, em regime de
colaboração.
Ampliando as reflexões, merece destaque o fato de que as ações do Folhas
estão intrinsecamente relacionadas com a progressão na carreira do magistério, de
acordo com a Resolução n.º 3.037/2006-SEED64. Em conformidade com o
apresentado no Manual do projeto, autores, validadores e membros da comissão de
validação NRE/SEED serão pontuados da seguinte forma:

a) O autor de Folhas publicado no portal Dia-a-Dia Educação – 6,0 pontos até

o máximo de 2 Folhas (12 pontos) no período avaliado.
b) O autor validador de Folhas – 1,0 ponto por Folhas validado e publicado
no portal Dia-a-Dia Educação, até o limite de três Folhas (3,0 pontos) no
período avaliado.
c) O autor de Folhas, membro da comissão de validação dos Núcleos
Regionais de Educação e da SEED – 0,5 por Folhas validado na comissão,
até o limite de dez Folhas (5,0 pontos) no período avaliado (Paraná, 2007a,
p. 6).


64 Disponível em: [Link] Acesso em: 17 jan. 2023.


Acredita-se que a possibilidade de ascensão na carreira, por meio de

publicação de Folhas, pode ter mobilizado muitos docentes da rede pública estadual
a participarem dessa ação da SEED, possibilitando o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo por meio do Portal Dia-a-Dia da Educação, de acesso público. De acordo
com Parcianello (2015),

O Projeto Folhas possibilitou aos professores de Matemática o acesso à

pesquisa a fim de ampliarem seus conhecimentos, bem como a produção
colaborativa de textos de caráter teórico e metodológico sobre os conteúdos
curriculares [...]houve com o Folhas, incentivo à carreira profissional, por meio
de pontuação para a progressão funcional (Parcianello, 2015).

Para Hutner (2008), a proposta de formação continuada presente no Projeto

Folhas abre muitas possibilidades aos docentes na produção de saberes e
conhecimentos, bem como na compreensão das relações do cotidiano da sala de
aula. No entanto, segundo disse “tais possibilidades são acompanhadas das
necessidades materiais e de condições de trabalho para tanto, condições quem se
não satisfeitas pela política pública, podem tornar-se limitadores de tal política”
(Hutner, 2008, p. 72).
Por outro lado, o acesso ao Portal Dia-a-Dia da Educação, por meio de
cadastro prévio, é possibilitado a qualquer pessoa ou profissional que quiser se valer
de orientações a respeito da organização e estrutura da educação paranaense. Dessa
forma, pesquisando nesse ambiente virtual podem ser acessados os documentos das
DCE, bem como os Projetos Folhas, os OAC e os Livros Didáticos Públicos, de todas
as áreas de conhecimento. Contudo, restringiu-se a pesquisa somente a essas ações
formativas voltadas especificamente para a área de Matemática.
Assim sendo, apresentam-se algumas reflexões sobre o Projeto Folhas na
área de Matemática, constituídas por meio de análises dos dados disponíveis no
Portal Dia-a-Dia da Educação, que ainda preserva o acervo dos Folhas (Figura 7). A
página inicial do Projeto Folhas, no portal, indica o objetivo do programa,
apresentando-o como uma possibilidade de valorização profissional dos docentes,
além de permitir a consulta de todos as propostas publicadas pelos professores, no
período de 2004 a 2010.


FIGURA 7 – Consulta aos Folhas publicados

FONTE: Portal Dia-a-dia Educação. Disponível em:

[Link] Acesso em: 17 jan. 2023.

O Portal Dia-a-Dia permite a consulta por categorias, podendo filtrar: pelo

ensino, sendo Ensino Fundamental ou Médio; por disciplinas; ou ainda por conteúdos
estruturantes ou palavras-chave. Para tanto, utilizando os filtros de ensino disciplina,
foi encontrado um total de 90 folhas da área da Matemática, sendo 17 do Ensino
Fundamental (anos finais) e 73 do Ensino Médio.
O Quadro 6 expõe a quantidade de Folhas de Matemática produzidas pelos
professores da área e classifica as produções, de acordo com o ensino e conteúdo
estruturante.

QUADRO 6 – Folhas de matemática publicados

FOLHAS DE MATEMÁTICA PUBLICADAS NO PERÍODO 2003-2010

Quantidade Conteúdos Estruturantes Quantidade

Geometria 4
Grandezas e Medidas 2
Ensino Fundamental 17
Números e Álgebra 10
Tratamento da Informação 1
Geometria 28
Grandezas e Medidas 2
Ensino Médio 73 Números e Álgebra 10
Tratamento da Informação 09
Funções 24
Total 90 - 90
FONTE: A Autora (2024).


Depreende-se dos dados que a maioria dos Folhas foi produzido por
professores que atuam no Ensino Médio, mais precisamente 76% das propostas,
contra 24% do Ensino Fundamental - anos iniciais.
Isso posto, pode-se indicar que a procura dos professores do Ensino Médio
em produzir os Folhas pode ter sido direcionada pela SEED, visto que esta ação se
originou no Departamento do Ensino Médio e, inicialmente, foi estruturada para esse
nível de ensino. Posteriormente, quando houve a junção dos DEM com o DEF,
tornando-se Departamento da Educação Básica, esta proposta passa a ser uma ação
do departamento como um todo, contemplando todos os níveis de ensino.
Conforme exposto por Bagio (2014, p.127), “o que se pode concluir de todo
este processo de produção e validação do Folhas, é que o número de professores que
participaram do projeto é muito maior”. A pesquisadora conclui que o portal apresenta
apenas os projetos que foram publicados, mas, devido aos processos de correção e
de validação, muitos docentes deixavam de concluir suas produções.
Outro ponto a se analisar é a escolha dos conteúdos estruturantes da área de
Matemática. Ressalta-se que todos os eixos foram contemplados nas produções dos
professores, porém, no Ensino Fundamental, há a prevalência do conteúdo
estruturante de Números e Álgebras, demonstrando uma maior afinidade dos
docentes pelos conceitos voltados para os números e generalizações da álgebra na
elaboração de propostas teóricas-interdisciplinares.
Por outro lado, no Ensino Médio, há prevalência dos conteúdos de Funções e
das Geometrias, apontando que as ações da SEED também, de certa forma,
subsidiaram a elaboração dos Folhas. Isso se deve à indicação de formações voltadas
para as Geometrias Não Euclidianas, consideradas, de certa maneira, como algo novo
no currículo paranaense. Já as propostas que contemplaram Funções podem ter sido
elaboradas devido ao fato de que este eixo oferece uma gama de possibilidades
interdisciplinares.
As produções dos Folhas trazem algumas reflexões a respeito do ensino e
aprendizagem da Matemática. Historicamente, esta ciência é concebida com um
caráter mais formalista, mais de abstração de seus conceitos e fenômenos.
Entretanto, com o avanço dos estudos da Educação Matemática, experiências como
essas, expressas nos Folhas produzidos pelos professores de Matemática da rede
pública estadual, possibilitam refletir sobre o ensino dessa ciência atrelado aos
fenômenos históricos, sociais e culturais, trazendo contextos mais significativos e


socialização de conhecimentos, que vislumbram um aluno pesquisador, engajado em

seu próprio conhecimento.
Segundo o colaborador Donizete,

Quando você traz a Educação Matemática, traz a ideia de problematizar, a

ideia de iniciar uma pergunta, a ideia de trazer, de trabalhar com relação
interdisciplinar, a ideia de você procurar trabalhar como que aquele conteúdo
resolve problema em outros campos do conhecimento, como outros campos
do conhecimento podem contribuir para resolver problemas ali dentro da
matemática relacionados àquele conteúdo, então isso traz muita polêmica.
Quer dizer, não sei se traz muita polêmica, mas traz, sim, um debate bastante
intenso, porque tira as pessoas da zona de conforto. De forma geral, o
introduzir a Educação Matemática no currículo do ensino e aprendizagem da
Matemática trouxe um debate bastante intenso (Donizete, 2023).

Outrossim, as Diretrizes Curriculares apresentam no conteúdo estruturante de

Funções, referente ao Ensino Médio, que o estudante deverá ter acesso à
compreensão dos seguintes objetos de conteúdos básicos, seguidos de seus critérios
de avaliação (Figura 8).


FIGURA 8 – Conteúdo estruturante funções - DCE

FONTE: Paraná (2008b, p. 81).

Acredita-se que o conteúdo estruturante de Funções tenha sido o mais

escolhido pelos docentes devido às aplicabilidades desses conceitos em diferentes
situações do cotidiano. Além disso, na educação básica, os estudantes, devem
compreender as funções presentes nas diversas área de conhecimento, bem como
vivenciar que estas podem modelar matematicamente situações que auxiliam o
cotidiano das pessoas.
Conforme exposto nas DCE,


As abordagens do Conteúdo Funções no Ensino Médio devem ser ampliadas

e aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades,
estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do
conhecimento. O estudo das Funções ganha relevância na leitura e
interpretação da linguagem gráfica que favorece a compreensão do
significado das variações das grandezas envolvidas (Paraná, 2008b, p. 59)

Além do exposto, percebe-se que as produções dos Folhas se utilizaram da

possibilidade de estabelecer relações entre os conteúdos estruturantes, como
também com outras áreas de conhecimento, de acordo com as orientações das
diretrizes, potencializando a interdisciplinaridade entre as ciências na concepção de
um ensino integral não fragmentado e desprovido de significado.
Em relação ao conteúdo estruturante de Geometrias, vale ressaltar que as
DCE apontam para a inserção das Geometrias Não Euclidianas no currículo com a
justificativa de que uma grande quantidade dos problemas reais, do dia a dia, só
apresenta soluções se ampliarmos para os conceitos da Geometria Não Euclidiana.
Conforme, exposto por Donizete (2023),

Eu posso destacar que um conteúdo que foi bastante polêmico, sim, isso eu
posso dizer que foi polêmico, é a introdução das Geometrias Não Euclidianas
do currículo da educação básica, porque as Geometrias Não Euclidianas
nunca fizeram parte, até então, do currículo aqui no estado do Paraná, era
um assunto que nem nós da Secretaria Estadual de Educação tínhamos
segurança em trabalhar com os professores. Tivemos que estudar muito.
Tivemos que buscar assessoria para isso. A ideia era ir construindo
caminhos, conteúdos e abordagem dentro dessa geometria para trabalhar
com os professores. A ideia era sair dessa geometria plana, espacial, que
está no currículo da escola brasileira já há muito tempo, e ampliar o campo
de conhecimento da geometria, pensar a geometria como uma forma de
reflexão, como uma forma de análise, uma forma de debate, de uma postura
bastante progressista, bastante crítica. Foi um assunto bastante polêmico
naquelas reuniões de discussão que nós tínhamos (Donizete, 2023).

Com isso, nas Diretrizes, a nomenclatura passa a ser Geometrias e não

somente Geometria. Assim, este conteúdo estruturante irá abordar, de uma forma
ampla, os conceitos ou conteúdos básicos da Geometria Plana, Espacial, Analítica e
das Não Euclidianas. Ressalta-se que nos vinte e oito Folhas produzidos pelos
docentes do Ensino Médio, percebe-se a escolha de todos estes conteúdos básicos
da geometria, o que se considera muito positivo em razão de ampliar os
conhecimentos dos docentes, amparados por formações, pelo estímulo à pesquisa e
pela elaboração de propostas interdisciplinares.


A produção dos Folhas do conteúdo estruturante de Geometrias apresenta as

aplicações das Geometrias em diferentes contextos da realidade, assim como
aplicações em outras áreas de conhecimento, na busca pela construção de respostas
para os fenômenos naturais ou culturais. Os temas dos Folhas, desse conteúdo
estruturante, propõem o engajamento num processo investigativo visando um
estudante e um docente investigador e construtor de conhecimentos. Ainda salienta
que os conceitos da Geometria Euclidiana nem sempre podem servir de explicação
para os fenômenos da realidade e, com isso, torna-se importante lançar mão dos
conceitos da Geometria Não Euclidiana.
Além do exposto, percebe-se que o conteúdo estruturante, as Geometrias,
despertou maior interesse dos docentes na elaboração dos Folhas. Acredita-se que
tal fato possa ter ocorrido por causa dos intensos debates a respeito das geometrias,
em especial das Geometrias Não Euclidianas, nos momentos de formação, e pela
possibilidade de realizar pesquisas relacionadas aos seus conceitos básicos.
Embora se acredite que o desconhecimento dos professores a respeito dos
conceitos de Geometria Não Euclidiana, acrescido da imposição desse conteúdo nas
DCE, possa ter contribuído para que fosse abordado de maneira superficial pela
maioria dos professores de Matemática.
Caldatto (2011), nas suas considerações finais, expressa que a inclusão
desse conteúdo não foi feita de maneira coletiva e que,

No tocante aos conteúdos estruturantes, as principais alterações a esse

respeito - como a inserção das geometrias não euclidianas, por exemplo -
ficaram a cargo da equipe técnica de Matemática da SEED, e a participação
dos professores nas discussões ficou limitada à distribuição, entre as séries,
de um rol de conteúdos previamente estabelecido pela equipe técnica da
SEED (Caldatto, 2011, p. 247).

Além do mais, as Diretrizes Curriculares apresentam, em seu quadro de

conteúdos, no conteúdo estruturante de Geometrias referente ao Ensino Médio, que
o estudante deverá ter acesso à compreensão dos seguintes objetos de conteúdos
básicos, seguidos de seus critérios de avaliação, conforme expresso na Figura 9:


FIGURA 9 – Conteúdo estruturante geometrias - DCE

FONTE: Paraná (2008b, p. 81).

Observa-se que os Folhas contemplaram todos esses conceitos e seus

critérios de avaliação, mostrando, de certo modo, a utilização das DCE na produção
dos professores. Ainda expressou a criatividade dos docentes na elaboração de
propostas que pudessem ter aplicabilidades desses conceitos em outros contextos e
áreas de conhecimento.
Assim, em relação ao conteúdo estruturante de Grandezas e Medidas,
observou-se uma pequena procura pelos docentes na realização das produções. Isso
leva a refletir sobre o ensino de seus conceitos básicos que, de certa forma, estão
intrinsecamente ligados a situações de práticas sociais e utilização no cotidiano. Por
outro lado, a baixa escolha também pode indicar uma pouca ênfase, no trabalho com
esses eixos.
Nas diretrizes (Paraná, 2008b) indica-se que esse conteúdo, no Ensino Médio,
deve ampliar as medidas já trabalhadas no Ensino Fundamental, ampliando seus
conceitos e inserindo as medidas de informática e as medidas trigonométricas,
enfatizando as relações na circunferência, as medidas de energia e as grandezas
vetoriais.
Salienta-se que, nos dois Folhas produzidos pelos docentes do Ensino Médio,
percebe-se a escolha pelos conteúdos básicos referentes às medidas de informática,
na abordagem de gigabytes, megabytes e outros, além da trigonometria aplicada à
aviação.
O quadro de conteúdos, no conteúdo estruturante de Grandezas e Medidas
referente ao Ensino Médio, indica que o estudante deverá ter acesso à compreensão
dos seguintes conteúdos básicos, seguido de seus critérios de avaliação, conforme
Figura 10:



FIGURA 10 – Conteúdo estruturante grandezas e medidas - DCE

FONTE: Paraná (2008b, p. 81).

Verifica-se que os Folhas não contemplaram todos esses conceitos e seus

critérios de avaliação, mostrando, de certo modo, a utilização das DCE na produção
dos professores, porém pouco destaque na utilização desse conteúdo estruturante.
Em continuidade, em relação ao conteúdo estruturante de Números e Álgebra
não houve uma procura tão significativa pelos docentes na realização dos projetos.
Nas Diretrizes (Paraná, 2008b) indica-se que esse conteúdo, no Ensino
Médio, deve ampliar o conhecimento e domínio de números, aprofundando e inserindo
os conceitos de número complexos, de matrizes, de determinantes, de operações com
polinômios, de equações e inequações, inclusive as exponenciais, as logarítmicas e
as modulares.
As Diretrizes Curriculares apresentam, no conteúdo estruturante de Números
e Álgebra, referente ao Ensino Médio, que o estudante deverá ter acesso à
compreensão dos seguintes objetos de conteúdos básicos, seguidos de seus critérios
de avaliação, conforme Figura 11:

FIGURA 11 – Conteúdo estruturante números e álgebra - DCE

FONTE: Paraná (2008b, p. 80).



Da produção dos Folhas, pode-se analisar que apenas cinco dos dez Folhas
produzidos se referem ao conteúdo estruturante de Números e Álgebra, na
abordagem dos conceitos de Teorias de Conjunto, do Estudo de Matrizes e das
equações logarítmicas, conforme apresentado no quadro de conteúdos proposto
pelas DCE. Os demais Folhas estão mais relacionados com Funções, o que pode
indicar que, em alguns momentos, o quadro de conteúdos estava em construção e
ainda não havia uma uniformidade nos dados. Sendo assim, considera-se que houve
uma baixa utilização dos conceitos desse eixo nas produções dos docentes.
Nas diretrizes, o conteúdo estruturante de Tratamento da Informação indica
que no Ensino Médio o estudante deverá ter contato com os conceitos de Análise
Combinatória, de Binômio de Newton, de Estatística, Probabilidade e de Matemática
Financeira, conforme a Figura 12.

FIGURA 12 – Conteúdo estruturante tratamento da informação - DCE

FONTE: Paraná (2008b, p. 81).

Além do mais, de acordo com Paraná (2008b, p. 60), “o tratamento da

informação contribui para o desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos
ocorridos na sociedade e para a interpretação de tabelas e gráficos, que de modo
geral, são usados para apresentar ou descrever informações”. Razão pela qual
propõe-se que a abordagem de seus conceitos se faça por meio de um processo
investigativo, inserindo o estudante na compreensão de todo um processo de
pesquisa, no levantamento dos dados, das informações e no tratamento crítico deles.
Dessa forma, seguem os Projetos Folhas do Ensino Fundamental
classificados de acordo com os conteúdos estruturantes, na ordem em que aparecem
no portal consultado: Geometrias, Grandezas e Medidas, Números e Álgebra e,
Tratamento da Informação.


No Ensino Fundamental, conforme as Diretrizes (Paraná, 2008b, p. 56), o

conteúdo estruturante de Geometrias se utiliza do espaço como objeto de estudo,
tomando-o como referência a fim de que possa ser analisado e representado. Dessa
forma, os estudantes devem compreender os conceitos da Geometria Plana no que
se refere a ponto, reta, plana, paralelismo e perpendicularismo, perímetro, área e
simetria; além da Geometria Espacial, os sólidos geométricos e elementos, como
vértices, arestas e faces, bem como área total e volume de prismas retangulares e
triangulares; além de noções de Geometria Analítica, na utilização do Sistema
Cartesiano e breve noção das Geometrias Não Euclidianas: geometria projetiva (ponto
de fuga e linhas de horizonte), Geometria Topológica (conceitos de fronteira, interior
e exterior, de curvas) e noções de fractais.
Depreende-se da produção dos Folhas que apenas quatro projetos
abordaram esse conteúdo estruturante, além de que três projetos utilizaram o conceito
de simetria e apenas um tratou da Geometria Espacial. Considera-se uma pouca
abordagem desse eixo nas produções dos professores.
Paralelo a isso, no conteúdo de Grandezas e Medidas também houve pouco
material produzido pelos docentes. Salienta-se que apenas duas propostas foram
apresentadas nesse conteúdo estruturante.
As DCE (Paraná, 2008b) indicam os seguintes conteúdos: Sistema Monetário,
Medidas de Comprimento, de Massa, Tempo, Medidas Derivadas: área e volume, de
ângulos, de velocidade, de trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e
relações trigonométricas no triângulo, no Ensino Fundamental.
Números e Álgebra foi o conteúdo estruturante em que mais aparecem
projetos Folhas escritos pelos docentes. De um total de dezessete Folhas, dez se
referem aos conceitos desse.
Nas DCE, os conteúdos específicos, indicados em Paraná (2008b, p. 49) se
referem a “‘conjuntos numéricos e operações; equações e inequações; polinômios e
proporcionalidade”. E espera-se que os estudantes do Ensino Fundamental
compreendam o sistema de numeração decimal e notação científica; os conceitos de
adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação, dos conjuntos
naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais. Além disso, indica-se a relação com a
Álgebra a fim de possibilitar compreensões sobre variáveis e equações.
Nos projetos Folhas apresentados pelos docentes, percebe-se a utilização de
todos os conteúdos associados com diferentes contextos interdisciplinares.


O conteúdo de Tratamento da Informação foi contemplado por apenas um

Projeto Folhas no Ensino Fundamental. Lembrando que, para esse nível de ensino,
as DCE indicam os seguintes conteúdos: “noções de probabilidade, estatística,
matemática financeira e noções de análise combinatória” (Paraná, 2008b, p. 59).
Entretanto, há orientação de que a abordagem deve proporcionar um processo
investigativo de análise crítica sobre os dados levantados e/ou analisados em gráficos
e tabelas.
Em suma, acredita-se que vincular as ações do Projeto Folhas com a DCE de
Matemática pode ter possibilitado ao professor o conhecimento da proposta curricular
em formulação, bem como servir de aprimoramento da Formação Continuada,
corroborando com Parcianello (2015, p. 8), que expressa que “O Projeto Folhas
constituiu uma alternativa significativa para a Formação Continuada de professores
de Matemática no estado do Paraná”.

6.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA

De modo similar ao Projeto Folhas, os Objetos de Aprendizagens

Colaborativos tinham a intencionalidade de contribuir para a Formação Continuada
dos Professores do Estado do Paraná e de fomentar a produção de materiais didáticos
de apoio às escolas. Conforme apresentado no Portal Dia-a-Dia da Educação, os OAC
são um sistema informatizado de inserção e acesso de dados, existente no Portal
Educacional Dia-a-dia Educação que tem como proposta instrumentalizar os
educadores da Rede Estadual de Educação do Paraná em sua prática pedagógica”.
Essas produções visam promover a colaboração entre os pares, mediada pela
tecnologia, assemelhando-se a uma biblioteca online, onde os assuntos são
apresentados por temas.
De acordo com Santos (2007, p.12 apud Wiley, 2002), um objeto de
aprendizagem é “qualquer recurso digital que pode ser reutilizado no suporte à
aprendizagem.” Em outras palavras, é um ambiente que permite que seus dados
sejam pesquisados por diversas pessoas, utilizando diferentes fatores de busca. Além
disso, há a garantia de armazenamento dos dados, em um site online por certo tempo,
podendo ser alimentado constantemente. E, por permitir a possibilidade da realização
de diferentes interações, pode ser caracterizado como objeto colaborativo.


Desse modo, segundo Santos (2007), os objetos de aprendizagem

compreendem as mídias digitais, por meio de seus recursos de expressão, ou seja,
imagens, sons, vídeos, fotos, animações, sítios da internet, arquivos de textos. Estes,
quando utilizados a favor do processo de ensino e aprendizagem, de conteúdo ou de
determinados temas, podem constituir-se como material de apoio à pesquisa e de
amparo ao trabalho docente.
Beck (2002, p.1) afirma que o objeto de aprendizagem é “qualquer recurso
digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia dos objetos
de aprendizagem é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que
possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem.”
Os OAC tinham por escopo a produção de materiais didáticos pelos
professores, visando contribuir para a Formação Continuada e para o
desenvolvimento do processo de autoria deles. Valendo-se da tecnologia, mais
especificamente de um ambiente virtual inserido no Portal Dia-a-Dia da Educação e
mantido em funcionamento pela CELEPAR65, proporcionava a interação dos
profissionais previamente cadastrados para acessarem ou alimentarem o sistema por
meio de produções didático-pedagógicas vinculadas às DCE.
Segundo o colaborador de Matemática, Prof. André,

Qual era o objetivo do Objeto de Aprendizagem Colaborativa? Era justamente

a própria definição. É um objeto que te ajuda e que colabora naquilo que você
quer trabalhar. Então, de repente, poxa vida, como é que eu vou trabalhar
frações? Eu não sei por onde eu vou começar a trabalhar frações, então vai
lá naquele lugarzinho que vai ter um monte de exemplos de
encaminhamentos, de aulas fantásticas que têm sobre o uso de frações. As
pessoas, os professores que desenvolviam aulas extraordinárias, eles
colocavam lá esses objetos dentro do ambiente colaborativo (André, 2023).

Assim, nesse ambiente colaborativo, tinha-se a possibilidade de compartilhar

informações, de acrescentarem-se novos conhecimentos, formando, dessa forma,
uma grande comunidade de interação virtual de aprendizagem, tendo a tecnologia
como aliada. De acordo com o roteiro para a elaboração dos OAC (Paraná, 2006),


65 A Celepar é a Companhia de Tecnologia da Informação e Comunicação do Paraná. Foi criada com
a finalidade de ser responsável pelo desenvolvimento tecnológico, de armazenamento e
disponibilidade de dados que compõe a estrutura governamental. No período de 2003 a 2005, os
OACs eram de responsabilidade da equipe do CETEPAR – Centro de Treinamento de Pessoal do
Estado do Paraná e, a partir de 2007, foi transferida para o DITEC – Diretoria de Tecnologias
Educacionais.


A colaboração pressupõe o engajamento de todos os educadores da Rede

Estadual de Educação do Paraná, num sistema aberto e interativo, cujo
esforço de construção coletiva, coordenada, e continuada tem como
finalidade a melhoria dos serviços públicos educacionais e a valorização do
conjunto de saberes dos professores estaduais (Paraná, 2006, p. 2).

Essa ação foi desenvolvida na gestão de 2003-2011 da SEED-PR, que tinha

como carência a demanda por materiais de apoio ao desenvolvimento do docente,
primordialmente a ausência de livros didáticos voltados para o Ensino Médio., Uma
das principais ações da SEED era a elaboração de uma proposta curricular que
norteasse as ações das escolas no que se refere aos conhecimentos e aos
fundamentos teórico-metodológicos em relação as áreas de conhecimento, tendo em
vista a indefinição de orientações curriculares nas escolas do Paraná.
Conforme exposto por Arco-Verde (2003),

Um recente diagnóstico das propostas curriculares das escolas públicas do

Paraná, realizado no início da gestão 2003-06, revela que esse breve
histórico aqui apontado, aliado a uma indefinição de propostas
pedagógicas da própria Secretaria de Estado da Educação e alguns
encaminhamentos pontuais na matriz curricular até 2002 foi
desconfigurando a proposta do Currículo Básico de 1990, até então única
proposta estadual em vigor, a qual também sofria de inadequações por
ter ficado inalterada durante todos estes anos, indo contra a intrínseca
característica de constante atualização que deve permear o currículo, o
que justificou o estabelecimento da proposta prioritária de elaboração
de diretrizes curriculares para o Estado do Paraná (Arco-Verde, 2003, p.
13).

Os OAC também estavam vinculados a essa grande demanda da SEED,

naquela época. Em um roteiro de orientação para a produção dos OAC, que data de
2003, há uma vinculação direta desses objetos com as Diretrizes Curriculares
Estaduais, na escolha dos conteúdos estruturantes, bem como no uso das
metodologias e na fundamentação teórico-metodológicas utilizadas. Além do mais,
exige-se a utilização de diferentes recursos tecnológicos para a inserção das
propostas no ambiente colaborativo.
De acordo com o Portal Dia-a-Dia,

O OAC tem como proposta instrumentalizar os professores em sua prática

pedagógica, constituindo-se como recurso para a discussão coletiva das
Diretrizes Curriculares para Educação Básica do Estado. O formato dessa
produção tem como princípio o respeito à autonomia intelectual do educador,
servindo de sugestão e orientação ao registro de seus percursos individuais
de aprendizagem (Paraná, 2006).


Com isso, essas produções podem ter funcionado como meios de

colaboração entre os profissionais, isto é, como instrumentos para estimular a
participação dos professores, visando à construção coletiva na elaboração de um
documento curricular. De acordo com o colaborador Donizete,

O OAC tinha um formato um tanto diferente do Projeto Folhas. Enquanto o

Projeto Folhas partia de um problema, de uma pergunta, tinha as relações
interdisciplinares, tinha abordagem contemporânea, procurava buscar na
relação interdisciplinar aquele conteúdo, como ele contribuía para resolver
problema em outros campos do conhecimento; como outros campos do
conhecimento contribuíam com a Matemática para resolver os problemas da
Matemática. E o OAC tinha a perspectiva também de partir de um tema, de
um assunto, e o professor produzia sobre aquele assunto, não com esse
formato que tinha o Folhas, mas também era uma ação importante para
captar aquilo que os professores pensavam naquele momento sobre o
ensino, a aprendizagem, o conhecimento, sobre a educação básica naquele
momento, vinculando ao propósito de construir as diretrizes para a educação
(Donizete, 2023).

Atualmente, ao acessar o portal66 como educador cadastrado, estão

disponíveis diversas ações realizadas pela SEED-PR no que se refere ao
gerenciamento da educação paranaense, ao longo dos últimos anos. Entre elas, o
acesso aos OAC. Ressalta-se que os Objetos de Aprendizagem Colaborativa do
Portal Educacional Dia-a-dia Educação surgiram quando a SEED-PR buscava uma
maneira de, utilizando os recursos da Tecnologia de Informação e Comunicação e os
conceitos de objetos de aprendizagem, “criar um ambiente educacional que permita o
compartilhamento de informações educacionais de forma organizada, de livre acesso
digital e compartilhada” (Santos, 2007, p. 14).
Assim, a tela inicial dos OAC no Portal Dia-a-Dia da Educação permite quatro
formas de acesso, categorizadas pelo ensino, nome do autor, núcleo ou pelo número
da produção (Figura 13).


66 Ao acessar o Portal Dia a Dia, em 5 de junho de 2023, ainda havia todas as produções dos OAC
realizadas de 2003 a 2011. As primeiras produções de OAC de Matemática datam de outubro de
2003 e as últimas são de maio de 2011, indicando que essa ação teve a duração de oito anos, o que
pode ter possibilitado a participação dos docentes.


FIGURA 13 – Tela inicial dos OAC

FONTE: Paraná (2006c).

Desse modo, ao ser utilizado o sistema de busca referente ao ensino,

classificando-o em fundamental e médio, e focando na disciplina de matemática,
obtém-se como resultado noventa e uma produções dos OAC, sendo quarenta e nove
do Ensino Fundamental, anos finais e quarenta e duas do Ensino Médio. Todos os
OAC publicados no AAC apresentam os códigos, os conteúdos abordados, a
identificação dos professores e o estabelecimento em que atuavam, assim como a
data da publicação e a quantidade de acessos.
Com isso, ao utilizar-se a categoria conteúdo Ensino Fundamental, aparecem
os seguintes conteúdos estruturantes: Números e Álgebras, Geometrias, Grandezas
e Medidas, Tratamento da Informação. Ressalta-se que dois OAC são apresentados
como pertencentes à classificação Geral. Enquanto no Ensino Médio, além desses,
apareceram aqueles que se referem às Funções.
No Quadro 7, pode-se perceber que, de modo similar ao Projeto Folhas, o
conteúdo estruturante de Números e Álgebra teve maior escolha pelos docentes do
Ensino Fundamental, sendo apresentadas vinte e três propostas. Já, no Ensino Médio,
Funções foi o mais escolhido pelos professores, sendo quatorze OAC. Salienta-se que
tal fato pode indicar um trabalho maior com esses conteúdos estruturantes, em
detrimento dos outros.


QUADRO 7 – OAC de matemática publicados

OAC DE MATEMÁTICA PUBLICADOS DE (2003-2011)

Quantidade Conteúdos Estruturantes Quantidade
Geometria 15
Grandezas e Medidas 0
Ensino Fundamental 49 Números e Álgebra 23
Tratamento da Informação 9
Geral 2
Geometria 11
Grandezas e Medidas 0
Ensino Médio 42 Números e Álgebra 7
Tratamento da Informação 10
Funções 14
Total 91 - 91
FONTE: A Autora (2024).

Ao serem acessadas as produções, identifica-se que existe uma estrutura

para a elaboração delas, a partir das orientações dos documentos da SEED. De
acordo com Santos (2007), os professores de Matemática, autores dos OAC, que
formam o Ambiente de Aprendizagem Colaborativa,

Para montar o seu Objeto de Aprendizagem Colaborativa, o autor produz

material escrito, digitado em campos específicos que se constituem nos
recursos, como são chamadas as categorias nas quais se dividem as
informações a serem publicadas. Tais recursos são, entre outros, propostas
de atividades, orientações, biblioteca de sons, vídeos e fotos, sugestões de
sites e de livros, além de curiosidades e notícias ligadas ao tema (Santos,
2007, p. 19).

No roteiro de orientações para a produção de OAC (ANEXO I), indicavam-se

cinco pontos fundamentais que deveriam ter. Iniciava-se pela indicação do conteúdo
que os OAC deveriam contemplar, a fim de serem enviados para a avaliação, sendo
a problematização do conteúdo, uma investigação disciplinar, três propostas de
leituras e uma proposta de atividades.
O segundo ponto, era a indicação de que, após o término da elaboração do
conteúdo, o docente deveria salvá-lo em um formulário próprio online do OAC e enviá-
lo para avaliação. Para acessar o formulário, devem ser seguidos os passos
determinados:


a) Abra o browser (Internet Explorer versão 5.5, Netscape versão 7.0 ou

Mozila versão 1.3, ou versões superiores). O OAC será melhor visto nesses
browsers e versões. b) Acesse o portal Dia-a-dia Educação no endereço:
[Link]. c) Clique no link EDUCADORES. d) Clique
no link selecione aqui do OAC, e depois na opção Objeto de Aprendizagem
Colaborativo. e) Será apresentada a tela de busca de OAC’s, com as
seguintes opções no topo da tela: Crie um novo OAC e Edite seu OAC. f)
Para cadastrar a sua proposta no formulário on-line pela primeira vez,
selecione a opção: Crie um novo OAC. Não é necessário cadastrar todo o
conteúdo numa única vez. Você pode salvar as informações no formulário on-
line e continuar o cadastramento posteriormente. Nesse caso, para continuar
as alterações ou complementações do conteúdo do seu APC, selecione a
opção Edite seu OAC (Paraná, 2006).

A terceira orientação se referia à obrigatoriedade do preenchimento de todos

os campos de entrada, implicando na desclassificação de propostas que não se
atentavam para essa indicação.
O quarto ponto era a explicação de que alguns campos apresentavam um
limite de caracteres, como por exemplo no campo de comentários que o limite máximo
era de 250 caracteres. Dessa forma, era preciso se atentar para essa orientação ao
inserir a proposta no formulário online.
E para finalizar, havia a indicação de que caso os OAC contemplassem em
partes do seu conteúdo, gráficos, fórmulas, desenhos e outros, estes deveriam ser
incluídos em um arquivo único, no formulário de entrada.
Dessa forma, ao abrir a tela de um OAC disponível no Ambiente de
Aprendizagem Colaborativa67 para analisarmos a composição de sua interface gráfica
aparece, de forma fragmentada, a proposta do OAC. A Figura 14 mostra, como
exemplo, o OAC de n.º 402, da área de Matemática.


67 O Ambiente Pedagógico Colaborativo é um sistema de aprendizagem colaborativa, desenvolvido
pela SEED-PR e CELEPAR (Companhia Paranaense de Informática). Desenvolvido e implementado
em sua maior parte em software livre, tem como pressuposto básico a democratização do
conhecimento em rede e pela rede.


FIGURA 14 – OAC n.º 402

FONTE: Paraná (2006c).

Percebe-se que a tela dos OAC apresenta seis subdivisões: a identificação do

conteúdo, os recursos de expressão, recursos de investigação, recursos didáticos,
recursos de informação e os recursos de interação. Sendo que, para cada um desses
tópicos, há indicações de como deverão ser elaborados:
a) Os recursos de expressão devem apresentar a problematização do
conteúdo, indicando o que será estudado e os objetivos, além de estabelecer como
referência de fundamentação, as Diretrizes Curriculares Estaduais.
b) Os recursos de investigação devem apresentar a investigação
disciplinar, por meio de questões e/ ou problematizações, o desenvolvimento de
sugestões de encaminhamentos da proposta, dentro de perspectiva interdisciplinar,
ampliando o conteúdo, para as diferentes disciplinas e, a contextualização,
estabelecendo relações entre o conteúdo e a realidade histórico-social.
c) Os recursos didáticos devem indicar endereços eletrônicos
relacionados diretamente com a proposta. Além de sons e vídeos, por meio de
indicações áudios, vídeos, músicas, filmes, entrevistas, documentários e outros.
Também é nesta parte que deverá ser inserida a proposta de atividade, referente ao
conteúdo escolhido. Sugere-se que ela deverá propor momentos de investigação, de
pesquisa, além de possibilitar o estudo e desenvolvimento do pensamento, da análise
e do debate, bem como, da criatividade e do espírito crítico. E para finalizar, deverá
ter a indicação de uma imagem, que proporcione relações diretas com o conteúdo
desenvolvido.


d) Os recursos de informação deverão trazer sugestões de leituras, de

notícias, de destaques e relações do conteúdo do OAC com a cultura local do Paraná.
A intenção é de proporcionar a formação e ampliação do conhecimento, visando
referenciar, contrapor e sustentar as ideias apresentadas.
e) E por fim, os recursos de interação proporcionam a interação entre o
autor com os leitores. É sugerido, que após a leitura e conhecimento sobre o conteúdo
do OAC, que os docentes e leitores possam sugerir contribuições para a melhoria do
conteúdo disponibilizado no ambiente virtual68.
A Figura 15 apresenta uma possibilidade de contribuição nos OAC.

FIGURA 15 – Contribuições nos OAC

FONTE: Paraná (2006c).

Atualmente, os OAC só estão disponíveis para consulta, podendo ser

utilizados para enriquecimento da prática pedagógica. Dessa forma, não é mais
possível realizar contribuições, conforme mostra a Figura 16:


68 Atualmente, mais precisamente em julho de 2023, esse recurso não está mais habilitado para receber
contribuições, só sendo possível consultar os OAC produzidos no período de 2003 a 2011.


FIGURA 16 – OAC para consulta


FONTE: Paraná (2006c).

De acordo com Baggio (2011, p. 115), “os OAC funcionam como uma espécie
de ambiente interativo, onde o autor escreve um artigo, mas o apresenta de forma
diversificada, separando imagens, atividades, investigações disciplinares e
interdisciplinaridade”. Assim, ao elaborar a proposta de atividades, o professor deverá
contextualizá-la e ampliá-la, fazendo uso de recursos tecnológicos que potencializem
a aprendizagem dos estudantes, assim como a interação entre os pares.
Os OAC, antes de serem publicados no ambiente colaborativo, passavam por
um processo de validação, conforme Figura 17:


FIGURA 17 – OAC proposta de estrutura

FONTE: Apresentação 69 (2007).

Santos (2006) apontou que o processo de validação pelo qual passavam os

OAC encaminhados pode, de certa forma, ter interferido na participação do professor.
Salienta que a quantidade de OAC, inicialmente, pode ter sido bem maior, porém
muitas propostas não foram reorganizadas e concluídas pelos docentes e, portanto,
não foram publicadas no AAC70.
Sobre esse fato, apurou-se que, em uma reunião ocorrida em 23 maio de
2007, na sede do CETEPAR, no bairro Boqueirão, em Curitiba, foram apresentados
alguns procedimentos em relação aos OAC. Propostas que estavam no AAC como
rascunhos, sendo emitido um aviso para os autores finalizarem-nas, até 31/10/2006,
caso contrário, seriam deletadas do banco de dados do portal, totalizando 3646
objetos nesta situação. Além disso, OAC que apresentavam o status de “em revisão
pelo autor”, com data de envio até 31/10/2006, também foram contactados os autores
para concluírem-nas, sendo 784 objetos nessas condições.
Nessa reunião ainda foi proposta a suspensão temporária para a produção de
novos OAC e edição dos já publicados. Além disso, houve uma reestruturação do
sistema OAC/Folhas, no qual o DITEC assumiu a responsabilidade de dar


69 Essa figura foi retirada de uma apresentação em Power Point realizada como formação para
profissionais da educação sobre os OAC.
70 No período de 2003 a 2011, dentro do Portal Dia a Dia havia o Ambiente de Aprendizagem
Colaborativa, um sítio virtual, no qual os OAC eram postados e, posteriormente, publicados pelos
docentes.


continuidade ao processo de validação dos OAC, seguindo os critérios determinados

anteriormente. Enquanto isso, o DEB propôs a reestruturação dos OAC, em
conformidade com as Diretrizes Curriculares e a adequação do roteiro de validação.
Dessa maneira, na reunião de julho de 2007, foi apresentada a exclusão
definitiva de 3646 objetos de aprendizagem na condição de rascunho e de 784 objetos
que estavam em revisão pelo autor. Entretanto, não foi possível determinar a
quantidade precisa de objetos da área de matemática que faziam parte dessas
propostas deletadas do sistema. Vale ressaltar que Santos (2006) já havia apontado
que a quantidade de propostas era maior; no entanto, o processo de validação pode
ter interferido na continuidade e conclusão de algumas delas.
A equipe responsável pela validação do OAC pertencia ao Departamento de
Tecnologias Educacionais (DITEC). Era composta por um setor de coordenação,
incluindo: coordenador geral, coordenadora pedagógica, coordenadora de tecnologia
da informação. Adicionalmente, havia um setor de design gráfico e comunicação, além
de um setor de suporte, composto por duas assessoras pedagógicas, uma jornalista
e um assistente administrativo. Também faziam parte da equipe quatro assessores da
área de matemática.
O colaborador Donizete relata que,

Dentro das políticas da Secretaria Estadual de Educação tinha a equipe do

Portal Educacional, que também produzia conduzia conteúdo, e lá tinha os
Objetos de Aprendizagem Colaborativa, que tinha um formato diferente, mas
todos estavam em um contexto de elaboração de material, de produção de
material, de trazer os professores para uma reflexão, para contribuição, para
pensarmos o ensino e a aprendizagem da Educação Matemática, da
educação como um todo, de uma forma bastante sólida, consistente, em uma
postura progressista, mais crítica de formação da pessoa. Tinha a equipe do
OAC. Naquele momento, eles se situavam fisicamente no antigo CETEPAR,
que está localizado ali no Boqueirão. Os professores tinham lá suas
contribuições, também tinham suas produções. Tinha uma equipe também
que avaliava as produções, que refletia com os professores, que devolvia
quando necessário (Donizete, 2023).

Diante disso, ao serem entrevistados, alguns colaboradores desta pesquisa

que contribuíram para a escrita e elaboração das DCE não se lembravam dessa ação
da SEED e, portanto, desconheciam como se efetivava a proposta dos OAC, como
retrata a colaboradora professora Cláudia,

OS OAC era uma parte que eu olhava muito pouco, mas não era algo que eu
trabalhei muito. Não me lembro muito do que eram os Objetos de


Aprendizagens Colaborativos, algo mais voltado para a tecnologia. Porém

acho que também tinha algumas coisas interessantes nos OAC... é algo que
também poderia ter continuado, mas foram poucas as vezes que eu fiz
parecer sobre isso (Cláudia, 2023).

A colaboradora Renata também relata não se recordar dessa ação da SEED,

afirmando: “Dos OAC eu não me recordo direito. Mas eu acho que era Organização
do Trabalho Pedagógico, não era? Não era um rumo para o professor? Não lembro.
Não sei te dizer agora” (Renata, 2023).
Esse desconhecimento dos profissionais em relação aos OAC deve-se ao fato
de que a equipe do Departamento da Educação Básica (DEB) não pertencia à equipe
de validação dos OAC. O DEB era responsável apenas por adequar as orientações e
fichas de critérios de avaliação dos OAC em consonância com as DCE e não tinha
acesso às produções dos professores autores.
Salienta-se que, diferentemente do Projeto Folhas, há uma certa
impossibilidade de apresentar em detalhes as potencialidades dos OAC publicados,
no que se refere aos conteúdos e relações interdisciplinares estabelecidas, devido ao
formato em que essas propostas foram escritas, apresentando-se de forma
fragmentada e subdivididas em diferentes recursos. Para exemplificar, segue a
proposta de um OAC do Ensino Médio (Figura 18), referente ao conteúdo estruturante
de Funções:

FIGURA 18 – Exemplo de um OAC – Nº 402 - funções

FONTE: Paraná (2006c).



No OAC apresentado, visualiza-se inicialmente a problematização do

conteúdo, valendo-se de uma questão norteadora que instiga o estudante à pesquisa
e à busca pelo conhecimento. Dessa forma, há a problematização do conhecimento,
quer seja histórica ou contemporânea, a fim de verificar a aplicabilidade ou não desse
saber na realidade (Figura 19).

FIGURA 19 – Contextualização histórica do conceito

FONTE: Paraná (2006c).

Outrossim, são explicitadas as relações interdisciplinares entre os conteúdos

estruturantes e entre as áreas de conhecimento, buscando explicações possíveis no
contexto de outras ciências, visando a explicação dos fenômenos por diferentes
ângulos. Além do mais, há explicações epistemológicas dos conteúdos, visando o
aprofundamento dos saberes dentro da disciplina com a qual o projeto mais se
relaciona, nesse caso, a Matemática.
A busca por vídeos, imagens, animações e outros, enriquece a proposta de
atividades, se valendo dos recursos tecnológicos para as construções de outros
saberes distintos, porém mais bem elaborados (Figura 20). As sugestões de leitura
evidenciam a importância da busca por mais informações e conhecimentos.
Indicações de livros, de revistas, de sites, de jogos afloram a necessidade de
ampliação constante de conhecimentos.


FIGURA 20 – Indicação de recursos tecnológicos

FONTE: Paraná (2006c).

Um dos pontos mais significativos dos OAC é a proposta da atividade principal

(Figura 21), por apresentar as situações problemas cujo conhecimento de funções
torna-se essencial na resolução e compreensão dos temas tratados, por meio da
pesquisa e de um processo de investigação, mobilizando os estudantes na construção
do conhecimento e no desenvolvimento de vínculos com os conceitos tratados,
visando a ampliação do conhecimento.

FIGURA 21 – Proposta de atividade do OAC

FONTE: Paraná (2006c).



Outro tópico relevante é que os OAC estavam vinculados à formação

continuada dos professores e à sua valorização profissional, ao vincular as produções
didáticas ao crescimento nos níveis do plano de carreira. O incentivo à pesquisa, o
aprimoramento dos conhecimentos e da qualidade teórico-metodológica da ação
docente eram objetivos a serem alcançados pelos docentes. Além do mais, a
vinculação dessa ação de formação como sendo mais um recurso para a discussão
coletiva das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica potencializa a importância
dos OAC para os professores, com implicações na melhoria da qualidade de ensino
para os estudantes das escolas.
Segundo aponta o colaborador André,

Para ver a motivação desses professores, os Objeto de Colaborativas, o Livro

Didático e o Projeto Folhas, pontuavam para a carreira do professor. Esse
era o incentivo que o estado dava para o professor. De repente, eu fiz uma
aula, quer saber? Eu vou ganhar tantos pontos, lá na minha ficha funcional,
para eu poder subir no nível de carreira, então eu vou fazer o relato, fazia
esse relato. Obviamente que isso passava por uma triagem, chegava na
SEED, as pessoas olhavam aquele documento, faziam diálogo e faziam a
interlocução com o professor, devolviam algum ajuste, por questões, às
vezes, de definições, algumas questões de conflito de fundamentação e
outros (André, 2023).

Santos (2006) já havia mencionado que os OAC configuravam aos professores

meios de benefícios e avanços na carreira profissional, por meio da aquisição de
pontos de progressão funcional.

De acordo com a Resolução 2467/2006, cada recurso publicado em um

Objeto de Aprendizagem Colaborativa (que pode ter até 12 recursos)
representa 0,5 pontos para a progressão funcional do professor-autor. Isso
corresponde a 6 pontos quando da criação de um Objeto de Aprendizagem
Colaborativa completo, ou seja, com os doze recursos preenchidos. O
professor pode publicar quantos desejar, mas há o limite máximo de 12
pontos (que equivalem à publicação de 2 OAC completos) dentro do período
aquisitivo ao qual se refere. Para efeito de comparação do que essa
pontuação representa a progressão funcional do professor, uma
especialização latu sensu em área afim, segundo disposto na mesma
resolução, dá 10 pontos ao professor. Para mestrado são 15 e para doutorado
são 30 pontos (Santos, 2006, p.29-30).

Para concluir, os Objetos de Aprendizagem Colaborativa desempenharam um

papel significativo na formação continuada dos professores, atendendo à demanda
por materiais de apoio e consulta. Além disso, serviram como meio de valorização
profissional para os docentes. De maneira mais específica e relevante, esses objetos


podem ter sido instrumentos de formação colaborativa, promovendo o debate e

discussão das DCE de Matemática.
De acordo com informações do Portal Dia-a-Dia Educação, “O OAC tem como
proposta instrumentalizar os professores em sua prática pedagógica, constituindo-se
como recurso para a discussão coletiva das Diretrizes Curriculares para Educação
Básica do Estado” (Paraná, 2006c).

6.3 LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO

A produção de materiais didáticos compreende diferentes fatores e

estratégias, especialmente no que se refere à pesquisa, organização e estruturação
do material. Nesse contexto, denota-se a importância de os professores, ao utilizarem
livros didáticos como apoio e instrumento de trabalho, conhecerem os meios de
produção, as regras de funcionamento do mercado editorial, os processos de
distribuição e a utilização pelos estudantes.
Sob esse prisma, a SEED, durante a gestão de 2003-2008, objetivando suprir
uma lacuna no mercado editorial, relacionada à demanda por livros destinados ao
Ensino Médio, empreendeu a criação do Livro Didático Público. Isso ocorreu, de
acordo com Hutner (2008), em resposta às denúncias recebidas pelo Departamento
da Educação Básica, por meio da Ouvidoria da SEED-PR, assinalando que em 2003
as escolas indicavam ou até mesmo exigiam a compra de livros didáticos pelos
estudantes. Tal fato entravava em contradição com a Constituição Federal, que, em
seu artigo 206, garante a gratuidade do ensino público, além da igualdade de
condições, de acesso e de permanência na escola.
Diante dessa situação, conforme relatado por Hutner (2008), o Departamento
de Ensino Médio, no início do ano letivo de 2003, enviou um ofício para as escolas,
proibindo tal ação, com a justificativa de que o discurso de “qualidade” de ensino não
poderia ser utilizado de forma autoritária, nem como elemento para inviabilizar a
permanência de estudantes nas escolas. Além do mais, a indicação de determinados
livros didáticos, geralmente era feita pelos professores e poderia também ser
influenciada por “promiscuidade” entre escolas e editoras.

O ofício, encaminhado pelo DEM, remete às questões legais e pedagógicas

referentes à solicitação/pressão, feita por estabelecimentos de ensino da rede
estadual, para que os alunos comprassem apostilas e livros didáticos. Foi


solicitado, inclusive, que os Núcleos Regionais de Educação (NRE)

tomassem as necessárias medidas para as adequações legais (Hutner, 2008,
p. 43).

De acordo com Jairo Marçal, coordenador desse projeto, o Livro Didático

Público poderia contribuir para “restituir o pensamento crítico e criativo nas aulas, ou
em outras palavras, a partir de um conceito diferenciado de livro e de material didático,
contribuir para a mudança gradativa do perfil da Educação Pública no Ensino Médio
do Paraná” (Hutner, 2008, p. 61).
Assim sendo, essa política foi direcionada somente para o Ensino Médio e
teve por objetivo suprir a demanda por materiais didáticos., A primeira edição do LDP
foi publicada no final de 2006 e entregue às escolas no início do ano letivo de 2007.
Na pesquisa realizada por Bagio (2014), é apresentada uma notícia publicada
no Portal Dia-a-dia da Educação, em 29 de abril de 2008, que aborda essa política.

Segundo o secretário Maurício Requião, o Livro Didático Público é um

exemplo de política pública para a educação. "A iniciativa do Governo do
Paraná beneficia mais de 450 mil estudantes no Paraná. Na primeira edição
foram 5,4 milhões de exemplares, de doze disciplinas, e agora são mais 1,8
milhão para os alunos que estão chegando ao ensino médio" (Bagio, 2014,
p. 135).

O Livro Didático Público foi impulsionado a partir dos desdobramentos do

Projeto Folhas. Segundo o técnico Donizete,

Para o Livro Didático Público, a concepção que está presente nele é a

concepção do Projeto Folhas. Antes disso, o Livro Didático Público vai para
o Departamento de Educação Básica, teve ali um período de inscrição, os
professores que quiseram participar das produções se inscreveram, foi feito
um processo de seleção até no Departamento de Educação Básica, e alguns
professores foram selecionados. Então, para ficar algum tempo fora das salas
de aula, em um período de 6 meses, depois se prolongou um pouco mais de
6 meses, para, então, produzir esse material assessorado pelos técnicos que,
naquele momento, trabalhavam na Secretaria Estadual de Educação. A ideia
do Livro Didático Público também não era encaminhar para a academia para
eles emitirem pareceres, mas depois também, em um outro momento, foi
encaminhado para a academia e teve também pareceres de professores de
universidades sobre o Livro Didático Público e aqueles pareceres também
vieram no sentido de contribuir para aprimorar o trabalho dos professores
(Donizete, 2023).

Esse livro apresentou um formato e estrutura diferenciados em comparação

com os livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Não
contempla todos os conteúdos estruturantes e nem específicos do Ensino Médio,


sendo direcionado por Folhas, escritos por professores da rede estadual. A esse
respeito, assim se expressaram os colaboradores André e Cláudia:

Tanto é que o livro é totalmente diferente de um livro normal, digamos assim,

que a gente tem lá um índice com uma sequência de conteúdo. O Livro
Didático Público não, ele vem com o Folhas, ou seja, são vários exemplos de
Folhas, de Projetos Folhas interessantes, em determinados conteúdos que é
um subsídio também a mais para o professor (André, 2023).

Um livro didático, a ser utilizado mais como um paradidático. Na verdade,

para você utilizar com seus alunos de forma não sequencial. Poderia usar um
recorte do livro, um Folhas (Cláudia, 2023).

O LDP de Matemática apresenta dezesseis capítulos, organizados por seus

conteúdos estruturantes. Conforme exposto por Baggio (2014, p.135), na segunda
edição do LDP foi inserido mais um capítulo, assim, “Ressaltamos o fato de que, em
comparação dos livros das duas edições apenas um capítulo foi inserido na segunda
edição (Capítulo 6, conteúdo estruturante: Funções, Título: $$$ Quem mexeu no meu
bolso? $$$, Autora: Claudia Vanessa Cavichiolo).”
O Quadro 8 apresenta os capítulos desse livro:

QUADRO 8 - Capítulos do Livro Didático Público – Matemática

(Continua)

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO

Conteúdo
Capítulo Título Autor
Estruturante

Números e Introdução - -
Álgebra 1 Um; dois; três; 4; 5; ...; √27? Roberto José Medeiros Junior
Introdução - -
Energia Elétrica: cálculos para entender
2 Alice Kazue Takahashi Lopes
o quanto se gasta e o quanto se paga
Condomínio Horizontal ou Loteamento Marcia Viviane Barbetta
3
Fechado? Manosso
Riscos de acidentes e expectativa de Neusa Idick Scherpinski Mucelin
4
vida
Funções Matemática, música e terremoto, o que Neusa Idick Scherpinski Mucelin
5
há em comum?
6 $$$ Quem mexeu no meu bolso? $$$ Claudia Vanessa Cavichiolo
7 Qual é o próximo número? Donizete Gonçalves da Cruz
8 A rede e o ser Donizete Gonçalves da Cruz
9 Venha navegar por outros mares! Neusa Idick Scherpinski Mucelin
10 Rodando a roda Neusa Idick Scherpinski Mucelin


Introdução - -
11 A beleza das formas Daisy Maria Rodrigues

Geometrias Se ficar, o cupim come.... Se tirar, a Mírian Longaretti

12
casa cai?
Qual matemática está presente no Donizete Gonçalves da Cruz
13
resgate do barco?
Introdução - -
Leitura, imagem e informação Loreni Aparecida Ferreira
14
Tratamento Baldini
da Arte de contar Loreni Aparecida Ferreira
Informação 15
Baldini
Sonho assegurado? Loreni Aparecida Ferreira
16
Baldini
FONTE: Baggio (2014, p. 135).

Depreende-se do quadro que o conteúdo estruturante de Funções foi o que

recebeu o maior número de propostas de capítulos, enquanto Números e Álgebra
tiveram apenas uma proposta e não há capítulos contemplando o conteúdo
estruturante de Grandezas e Medidas. Essa situação parece contraditória,
considerando que na produção dos Folhas, apareceram propostas voltadas para
todos os conteúdos estruturantes, prevalecendo Geometrias e Funções no Ensino
Médio.
A escrita dos capítulos se inicia por uma breve introdução, apresentando o
conteúdo estruturante, seguida de exemplos de aplicabilidades práticas e de relações
tanto dentro da própria Matemática quanto com outras áreas de conhecimento. Além
de apresentar resumidamente cada um dos textos, acompanhado de uma imagem
sobre o conteúdo estruturante, seguido pela listagem dos capítulos do livro.
No processo de elaboração do livro didático, há a indicação de que os
conteúdos deveriam estar alinhados com as Diretrizes Curriculares Estaduais de cada
uma das disciplinas e definidos de acordo com o objetivo de organizar o currículo e
orientar os professores no plano de trabalho docente. Sendo assim, conforme Hutner
(2008, p. 83), “O livro Didático Público é composto de um texto de apresentação para
cada conteúdo estruturante que, por sua vez, é desenvolvido através de três ou quatro
Folhas.
Os capítulos seguem as orientações do Projeto Folhas, no que diz respeito
aos passos e etapas que deveriam ser contemplados. Assim sendo, um capítulo
obrigatoriamente deveria atender as seguintes especificações: Apresentar um
problema inicial; Desenvolvimento teórico disciplinar e contemporâneo;


Desenvolvimento teórico interdisciplinar; Propostas de atividades (distribuídas ao

longo de todo o desenvolvimento) e Referências (Paraná, 2007a).
Segundo os colaboradores,

O Livro Didático Público foi feito de que forma? Alguns Folhas foram
selecionados para fazer parte do Livro Didático, então não se poderia
contemplar todos, justamente porque existia um recurso financeiro para
publicação desses livros. Obviamente que se eu colocar muito conteúdo, eu
onero demais a folha, eu gasto demais. Então foi feito um limite de corte. [...]
não pode ultrapassar esse valor, então não posso pegar todos os Folhas de
matemática. Eu tenho que selecionar, então, os melhores (André, 2023).

O Livro Didático Público, nós tivemos o Projeto Folhas, que os professores

participavam das produções, e o Projeto Folhas é uma ideia do Departamento
de Ensino Médio, quando nós iniciamos lá em 2003. A ideia era envolver os
professores nas produções didáticas, um contraponto às produções didáticas
que nós temos aí no mundo das editoras. E trazer, e procurar fazer com que
os professores, a partir das suas realidades, a partir dos seus problemas
locais, produzissem material articulando as necessidades, as vivências, as
experiências a partir da realidade da escola. O Livro Didático Público, em um
segundo momento, a ideia dele não é originária ali do Departamento de
Ensino Médio, Departamento de Educação Básica. Foi acatada por esse
grupo, mas a ideia sai ali da diretoria geral, mais especificamente na época
do secretário estadual de educação, Maurício Requião. É ele que vem com
essa ideia do Livro Didático Público, de fazer também esse contraponto com
o mundo editorial, trazer uma produção diferenciada para o pessoal da rede
pública estadual de ensino, que não tivesse ali custo nenhum para o aluno,
para as escolas, baseado nessa ideia de uma socialização mesmo do
conhecimento (Donizete, 2023).

O processo de escolha dos professores autores ocorreu no ano de 2004,

quando o Departamento de Ensino Médio enviou uma carta71 às escolas convidando
professores que atuavam há pelo menos dois anos no Ensino Médio para fazer parte
da elaboração de um livro didático para o Paraná. Assim,

Esta carta além do convite apresentava os critérios de participação:

experiência de no mínimo, 02 anos em docência no ensino médio;
especialização na disciplina de atuação; ser professor do quadro próprio do
Magistério. Ter acesso à internet; ter disponibilidade para viagens; apresentar
um texto produzido no formato Folhas (Hutner, 2008, p. 57).

Com isso, formou-se uma equipe de professores autores, sendo oito da área
de matemática. Eles passaram por um processo de seleção e foram escolhidos para


71 No estudo de Hutner (2008), ainda há a indicação de que além desta carta, como meios de divulgação
também foram utilizados cartazes enviados às escolas, informes no Portal Dia-a-dia e campanhas
na Televisão Paraná Educativa, contendo o seguinte slogan: “Seu talento e conhecimento vão se
transformar em livro didático.”


se afastarem das atividades de docência durante seis meses 72, para escreverem os
capítulos do livro didático. Conforme Donizete (2023),

Teve ali um período de inscrição, os professores que quiseram participar das

produções se inscreveram, foi feito um processo de seleção até no
Departamento de Educação Básica, e alguns professores foram
selecionados. Então, para ficar algum tempo fora das salas de aula, em um
período de 6 meses, depois se prolongou um pouco mais de 6 meses, para,
então, produzir esse material assessorado pelos técnicos que, naquele
momento, trabalhavam na Secretaria Estadual de Educação. A ideia do Livro
Didático Público também não era encaminhar para a academia para eles
emitirem pareceres, mas depois também, em um outro momento, foi
encaminhado para a academia e teve também pareceres de professores de
universidades sobre o Livro Didático Público e aqueles pareceres também
vieram no sentido de contribuir para aprimorar o trabalho dos professores
(Donizete, 2023).

Nessa perspectiva, a pesquisa de Caldatto (2011) apresenta algumas

indagações sobre o processo de escolha dos autores do Livro Didático Público devido
ao fato que aparecerem professores que atuavam como técnicos pedagógicos de
Matemática no Departamento da Educação Básica da SEED. A autora expôs:

O que chamou, porém, nossa atenção com relação ao livro é que dos seus
nove autores, indicados como professores da rede estadual de ensino, três
eram membros da equipe de Matemática do DEM. Nesse contexto,
poderíamos questionar se o processo de seleção, em uma rede de ensino
com cerca de oito mil professores de Matemática, não poderia contemplar
apenas professores que estejam efetivamente em sala de aula? Será que da
parcela dos quase oito mil professores de Matemática da rede que
encaminharam o seu Folhas para análise não existiam nove textos
considerados adequados para comporem os Livro Didático Público, de modo
que o DEM teve que colocar os textos escritos por seus técnicos (Caldatto,
2011, p. 212).

Considera-se pertinente o posicionamento da autora, uma vez que, dos

dezesseis capítulos desse livro, cinco foram escritos por técnicos da SEED. Ademais,
três autores foram responsáveis pela maioria dos capítulos publicados, sendo que um
deles contribuiu com quatro capítulos, ilustrando a concentração de contribuições por
parte de alguns autores.
Além dos professores autores, foram selecionados também catorze
consultores para “subsidiar o trabalho de escrita dos professores da rede, das diversas


72 Todo o processo de seleção dos professores autores, divulgação dos resultados, informação oficial,
afastamento da docência, complementação de carga horária para os professores selecionados com
20 horas/aula aconteceu durante o primeiro semestre de 2005, reservando-se o segundo semestre
para a produção efetiva do Livro Didático Público, no período de 16 de junho até 16 de dezembro de
2005 (Hutner, 2008, p. 73).


disciplinas, garantindo complexidade dos conteúdos e linguagem adequados aos

alunos do Ensino Médio, coerência e clareza na escrita” (Hutner, 2008, p. 78). Dessa
maneira, essa política teve a participação de profissionais de diferentes segmentos, a
fim de garantir a apresentação de um material didático adequado e com coerência-
metodológica.
Assim, em relação do processo de revisão dos capítulos que compõe o Livro
Didático Público, conforme uma notícia datada de 29 de abril de 2008, na Agência
Estadual de Notícias, cabe afirmar que,

O processo de revisão dos 12 livros ocorreu durante todo o ano de 2007 e

envolveu os professores autores que trabalharam na primeira edição.
Também colaboraram com a revisão dos livros os professores das
universidades públicas estaduais e da Universidade Federal do Paraná
(UFPR). Eles participaram na condição de leitores críticos apresentando
pareceres detalhados com críticas e sugestões, sobre os quais a equipe do
Departamento de Educação Básica e autores trabalharam 73

Dessa forma, em uma etapa, subsequente, após a sistematização dos capítulos,

profissionais foram contratados para realizar todo o trabalho de diagramação e
editoração, mediante um processo de licitação. A empresa contratada realizou a
impressão desses materiais, que foram encaminhados para todas as escolas do
Paraná. De acordo com Donizete (2023), “Lembrando que o Livro Didático Público era
um material do Ensino Médio e foi encaminhado para as escolas que ofertavam Ensino
Médio na época. O Livro Didático Público não atendeu o Ensino Fundamental. É um
material voltado para o Ensino Médio.”
Em resumo, o Livro Didático Público representou mais um instrumento que
possivelmente contribuiu para a formação continuada dos professores, atendendo à
demanda por materiais de apoio e consulta. servindo, aliás, como meio de valorização
profissional para os docentes. E, sobretudo, pode ter sido uma ferramenta para o
debate e a discussão coletiva das DCE que estavam em elaboração naquele período.


73 Disponível em: [Link]
edicao-do-Livro-Didatico-
Publico#:~:text=O%20processo%20de%20revis%C3%A3o%20dos%2012%20livros%20ocorreu,estad
uais%20e%20da%20Universidade%20Federal%20do%20Paran%C3%A1%20%28UFPR%29


6.4 PROJETO FOLHAS, OAC E LDP NA FORMULAÇÃO DAS DCE DE

MATEMÁTICA

Além da importância e necessidade de reformulação do currículo paranaense,

nos anos de 2003-2008, para orientar o trabalho pedagógico nas unidades escolares,
havia outra demanda na educação do Paraná: a carência de materiais didáticos
voltados para o Ensino Médio.
Dessarte, foram lançadas algumas políticas públicas educacionais da SEED-
Pr, cujo objetivo era suprir tal carência, sendo o Projeto Folhas, os OAC e o LDP.
Nesta pesquisa, compreendemos estes projetos como ações de formulação e de
implementação das DCE. As entrevistas indicaram que estes foram implementados
concomitantemente à produção dessa política curricular, datando de 2004 as
primeiras produções dos Folhas e dos OAC, antes mesmo da publicação da primeira
versão das DCE, em 2005. Assim, segundo os colaboradores,

Quando eu entrei na SEED, as já Diretrizes estavam em andamento e estes

projetos já aconteciam, o Projeto Folhas, o Livro Didático Público e os Objetos
Colaborativos aconteciam concomitantemente com a escrita das DCE.
(Cláudia, 2023).
Então em cada semana pedagógica, a gente procurava focar em um ponto.
Primeiro se focou na fundamentação teórico-metodológica, no campo da
Educação Matemática. Depois nos encaminhamentos metodológicos do
ensino e aprendizagem de Matemática, depois em avaliação. E, junto com
isso, a gente observava aquilo que eles também encaminhavam por meio do
Projeto Folhas, o que acontecia no Livro Didático, nos OAC e íamos incluindo,
então, no texto das versões que iam surgindo. (Donizete, 2023).
De repente, é um livro que traz uma contextualização, traz uma proposta de
conteúdo, qual que é o conteúdo estruturante, qual que é o conteúdo
específico que vai ser trabalhado, qual que é o conteúdo básico, então tudo
isso já vinculado à proposta das Diretrizes Curriculares. Então o livro também
estava já vinculado dentro da proposta da Diretriz Curricular, assim como o
Folhas. Na verdade, o Folhas era um capítulo de um Livro Didático Público.
(André, 2023).

A este respeito, os manuais de orientação dos Folhas e dos OAC já indicavam

a utilização das orientações das Diretrizes Curriculares de Matemática na escolha dos
conteúdos estruturantes e nas tendências metodológicas. De acordo com o manual,
o Projeto Folhas,
Objetiva viabilizar meios para que os professores pesquisem e aprimorem
seus conhecimentos, produzindo de forma colaborativa, textos de conteúdos
pedagógicos, com base nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e
Médio e seus conteúdos estruturantes (Paraná, 2007a, p. 3).

De acordo com o Portal Dia-a-Dia,



O OAC tem como proposta instrumentalizar os professores em sua prática

pedagógica, constituindo-se como recurso para a discussão coletiva das
Diretrizes Curriculares para Educação Básica do Estado. O formato dessa
produção tem como princípio o respeito à autonomia intelectual do educador,
servindo de sugestão e orientação ao registro de seus percursos individuais
de aprendizagem (Paraná, 2006).

Acreditamos que a vinculação destes projetos aos estudos que visavam a

elaboração das DCE de Matemática, já em seus manuais, de certa forma,
instrumentalizava ao professor reflexões e estudos teóricos sobre os processos de
ensino e aprendizagem de Matemática.
Além disso, por meio na elaboração de um Folhas, de OAC ou de um capítulo
do LDP, era possível visualizar a concepção de matemática, de ensino, o trabalho
pedagógico desenvolvido pelos professores de Matemática, implicando na formulação
das DCE de Matemática, servindo como instrumentos de debates com os professores.
De acordo com o colaborador Donizete,
O OAC tinha a perspectiva também de partir de um tema, de um assunto, e
o professor produzia sobre aquele assunto, não com esse formato que tinha
o Folhas, mas também era uma ação importante para captar aquilo que os
professores pensavam naquele momento sobre o ensino, a aprendizagem, o
conhecimento, sobre a educação básica naquele momento, vinculando ao
propósito de construir as Diretrizes para a educação (Donizete, 2023).

Além do mais, a produção do Projeto Folhas, dos OAC e do LDP tinha como
princípio, em seus manuais, a interdisciplinaridade e a contextualização do
conhecimento. Nas DCE a interdisciplinaridade é concebida a partir do entendimento
das disciplinas escolares como campos do conhecimento, a partir dos conteúdos
estruturantes e conceitos teóricos. Assim,
A partir das disciplinas, as relações interdisciplinares se estabelecem quando:
• conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão
e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra
disciplina; • ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos
quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que
possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. (Paraná, 2008b,
p.27).

Outro ponto também, que as DCE previam era a contextualização do

conhecimento. Segundo as DCE,
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização
sócio-histórica como princípio integrador do currículo. Isto porque ambas
propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das
disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemológico.
Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em
aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos,
possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos
conhecimentos disciplinares. (Paraná, 2008b, p.28).


Desta forma, visualizamos que a compreensão dos conceitos de

interdisciplinaridade e da contextualização, nas produções dos professores, pode
também ter implicado na formulação das DCE.
Além disso, mais tarde essas iniciativas da SEED (Projeto Folhas, os OAC e
o LDP) podem ter sido eram compreendidas como ações de implementação da DCE
de Matemática, em virtude do estabelecimento do DEB Itinerante. Conforme exposto
pela equipe de Matemática, em resposta aos pareceres a respeito do tópico das
geometrias não euclidianas, emitidos da versão das DCE de 2006,
A abordagem do conteúdo Geometrias Não Euclidianas ocorrerá por meio de
produção de material pedagógico pelos professores da rede pública. Os
projetos Folhas e OAC são os meios pelos quais iremos abordar os conceitos
matemáticos desse conteúdo e ambos se inserem em políticas públicas de
formação continuada e, consequentemente, de implementação do texto de
diretriz curricular (Paraná, 2007b, p.6).

Outrossim, no capítulo sobre Formação Continuada, há indicativos, por meio

das falas de colaboradores, de que nos encontros de formação eram estimulados e
debatidos os Folhas e OAC produzidos pelos professores. Visualizamos desta forma
que estes projetos serviram de meio de debates com os professores sobre os
processos de ensino e aprendizagem dos estudantes na disciplina de Matemática.
A título de conclusão, desde sua gênese, as DCE pressupunham a
participação coletiva dos profissionais da educação, proporcionando espaço ao
professor para o debate e o diálogo, conforme proposto pela SEED-PR para o
enriquecimento do trabalho pedagógico das escolas. A vinculação da produção dos
professores à progressão funcional pode ter sido uma atitude acertada da SEED. Além
de proporcionar os processos de autoria aos professores, pode ter possibilitado a
valorização profissional deles e avanços na carreira.


7 DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES

Os estudos e a elaboração das DCE do Paraná tiveram início em 2003,

durante a primeira gestão do governador Roberto Requião, vinculado ao PMDB. O
processo de redação dessa proposta curricular estendeu-se até 2008, culminando na
publicação do documento curricular oficial durante a segunda gestão do então
governador, devido ao processo de reeleição.
É relevante destacar que uma das linhas de ação prioritárias da SEED,
durante a gestão 2003-2006, foi a retomada da discussão coletiva sobre o currículo.
Diferentes estratégias foram implementadas para alcançar esse objetivo, incluindo a
publicação de materiais didáticos de apoio como o Projeto Folhas, os OAC e o LDP.
Essas iniciativas visavam envolver os profissionais das escolas no processo
de autoria, proporcionando a discussão dos principais pontos que deveriam ser
contemplados nas DCE de cada disciplina. Além disso, por meio dos Grupos de
Estudos, organizados pelos docentes das escolas, mediados por textos indicados pela
SEED-PR, ocorreu um processo formativo com vistas a inserir as escolas nas
discussões das diretrizes.
Posteriormente, após a publicação do documento, em 2008, foram realizadas
ações de implementação dessa proposta curricular por meio do DEB Itinerante. Esse
programa tinha como propósito garantir a Formação Continuada dos professores e
promover a aproximação dos técnicos da SEED com os profissionais dos diferentes
núcleos da educação. Valendo-se de encontros formativos e de oficinas com
diferentes temáticas, foram fornecidos subsídios para a implementação das diretrizes
nas escolas estaduais.
Outro fator importante a ser considerado é que, no período de 2003 a 2006,
existiam o Departamento de Ensino Fundamental (DEF) e o Departamento de Ensino
Médio (DEM), na SEED. As primeiras ações referentes às DCE da área de matemática
foram elaboradas separadamente, sendo específicas para cada um dos níveis de
ensino contemplados.
Entretanto, em 2005, houve uma alteração nas equipes que compunham os
Departamentos de Matemática, culminando, em 2006, com a unificação desses
Departamentos e a criação do Departamento da Educação Básica (DEB). Essa


mudança potencializou a elaboração de uma Diretriz única, abordando os anos finais

do Ensino Fundamental e as etapas do Ensino Médio.
Diante do exposto, esta seção tem como escopo apresentar um estudo dos
documentos que constituíram as DCE de Matemática. Isso inclui um texto geral
elaborado pela Superintendência da Educação, de autoria de Yvelise Freitas de Souza
Arco Verde, além de cinco textos das versões preliminares das DCE de Matemática e
os pareceres emitidos pelos leitores críticos de duas universidades, e, por fim, a
versão oficial, publicada em 2008.
Para tanto, será realizada uma análise documental relacionada com as vozes
das fontes74 que foram constituídas. Vale ressaltar que os textos preliminares de
matemática não foram publicados oficialmente, sendo encaminhados para as escolas
e utilizados durante as semanas pedagógicas no início de cada semestre, mobilizando
leituras, discussões e solicitações de alterações nesse documento curricular.

7.1 TEXTO INICIAL: INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES

O texto “Introdução às Diretrizes”, elaborado em 30 páginas, de autoria de

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, à época superintendente da Educação da
SEED-PR, e publicado em 2004. Foi um dos primeiros escritos sistematizados a tratar
das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, da rede pública estadual de ensino.
Segundo exposto,

Apresentar horizontes bem definidos, propostas claras e a decisão firme de

implementar uma política educacional de qualidade têm se revelado a tônica
da Educação no Estado do Paraná. Nesse sentido, é um compromisso desse
governo, assim como a compreensão de que por meio dela pode-se contribuir
com a diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade
justa e humana (Arco-Verde, 2004, p. 1).

Nesse sentido, apresenta críticas aos rumos da educação paranaense,

mormente aqueles propostos pela gestão de 1995 a 2002, apontando a falta de
políticas públicas direcionadas para o sistema educacional. Além disso, questiona a
indefinição de propostas curriculares e de orientações às escolas, que poderiam


74 Os documentos desta análise foram cedidos por Viviane Bagio e pelos técnicos pedagógicos da área
de matemática, que são colaboradores desta pesquisa de doutorado.


subsidiar a formação continuada dos professores e o trabalho pedagógico nelas

desenvolvido. Conforme apresentado,

A escola pública do Paraná sobreviveu a este desgoverno, de políticas

equivocadas em relação ao sistema educacional e sua própria rede escolar,
no período de 1995 a 2002. É nessa escola de resistência que se crê, e é
nela que reside a intencionalidade da dimensão pedagógica, cuja definição
está no esclarecimento de ações educativas e de seu papel, e que
possibilitem a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo (Arco-Verde, 2004, p. 2).

Dessa maneira, a autora retrata a escola como um espaço de resistência, cuja

intencionalidade educativa implica na formação de cidadãos críticos e responsáveis.
A ideia é que, por meio dos saberes e do processo de ensino e aprendizagem
abordados na instituição, seja possível contribuir para a construção da base de uma
nova sociedade capaz de se contrapor às políticas de inspiração neoliberal. De acordo
com Arco Verde (2004, p. 2) “tais políticas vêm marcadas pela minimização do Estado
no gerenciamento da Educação, com o repasse de suas ações para outras instituições
e indivíduos.”
O texto também evidencia que no início da gestão 2003-2006, foi realizado
um diagnóstico das propostas curriculares das escolas. Esse diagnóstico apontou a
indefinição de direcionamentos da própria SEED-PR, além de alguns
encaminhamentos pontuais na matriz curricular até 2002. Esses fatores resultaram na
descaracterização do Currículo Básico em vigência, que permaneceu inalterado
durante muito tempo. Segundo Arco-Verde

a proposta do Currículo Básico de 1990, até então única proposta estadual

em vigor, a qual também sofria de inadequações por ter ficado inalterada
durante todos estes anos, indo contra a intrínseca característica de constante
atualização que deve permear o currículo, o que justificou o estabelecimento
da proposta prioritária de elaboração de diretrizes curriculares para o Estado
do Paraná (Arco-Verde, 2004, p.13).

Diante do exposto a autora aponta a importância de se estabelecer, em

conjunto com as escolas, diretrizes para organizar o sistema de ensino, considerando
a ausência do Estado no estabelecimento de políticas educacionais paranaenses,
devido à autonomia estabelecida para as unidades escolares.


Segundo Arco-Verde (2004, p. 2), essa situação “evidenciou um abandono da

escola a sua própria sorte e, dessa forma, assumindo funções diferenciadas, sem
diretrizes comuns.” Estando o Currículo Básico em vigência desatualizado em relação
às políticas educacionais instituídas na década de 90 (sendo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, de
1997), há uma demanda por uma nova proposta curricular.
No entanto, o texto explicita que o termo “diretriz”, não seria utilizado como
um limitador da prática dos professores, ou seja, “diretriz não é um dogma, mas um
lugar textual marcado pela provisoriedade de certas reflexões, pela passagem em
direção aos múltiplos fazeres que articulam conhecimentos, capazes de atender às
diferentes demandas das comunidades escolares” (Arco-Verde, 2004, p. 2).
Com isso, a elaboração das diretrizes convoca os professores para a ação de
escrita e reescrita do texto, utilizando o quadro referencial da disciplina para
estabelecer relações com outros campos do saber, bem como com os contextos
regionais e culturais em questão. Por isso, “estas diretrizes não têm a função de
circunscrever ou limitar as práticas docentes, mas a de darem curso, através dessas
mesmas práticas, ao contínuo processo do ensino nesta escola pública que
almejamos” (Arco-Verde, 2004, p. 2).
Além do mais, nesse texto há críticas aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) publicados em 1997, argumentando que esse documento oficial faz adesão
às competências em detrimento dos conteúdos. Dessa forma, segundo Arco-Verde
(2004, p. 12) afirmou, “os PCNs trazem para as escolas um esvaziamento de
conteúdos escolares” uma vez que suas propostas enfatizam, além da abordagem
dos saberes tradicionais, o trabalho com temas a serem trabalhados de modo
transversal, como discussões contemporâneas sobre Meio Ambiente, Ética e
Cidadania, Saúde, Dignidade do Ser Humano, entre outros.
Diante disso, torna-se relevante a discussão sobre o conhecimento escolar
e a importância de abordá-lo na escola. Urge resgatar o saber, entendido como
conhecimento científico, socializado de maneira intencional e sistematizada pela
instituição escolar.


Esse conhecimento provém das ciências de referência, com tradição

curricular75, construindo “uma base disciplinar, ou seja, a ênfase será nos conteúdos
científicos, nos saberes escolares das disciplinas que compõem a matriz curricular”
(Arco-Verde, 2004, p. 18).
De acordo com a autora,

Uma escola cuja supremacia é o trabalho com o conhecimento escolar.

Conhecimento este, que é específico, advindo da produção intelectual dos
homens, mas que serve para possibilitar também o conhecimento amplo,
elaborado na ação humana coletiva, numa teia de relações sociais, as quais
geram novas necessidades de reflexões e elaborações teóricas (Arco-Verde,
2004, p. 2).

Outra discussão preconizada no texto é referente ao conceito de currículo. A

autora se utiliza da concepção de currículo proposta por Sacristan (2000), que
expressa haver diferentes perspectivas, na conceituação do currículo, apontando que,

[...] currículo ... conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas

pelo aluno dentro de um ciclo - nível educativo ou modalidade de ensino é a
acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de
atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do
professor, o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; o
currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de
determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o
currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem
desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas -
como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que
proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade
em relação à reconstrução social da mesma (Sacristán, 2000, p.14).

A autora complementa ainda, expressando que “O esforço de conceituar

currículo remete, necessariamente, à reflexão para que serve, a quem serve e que
tipo de sujeito forma o currículo” (Arco-Verde, 2004, p. 15). Por conseguinte, considera
que o currículo é mais do que um documento impresso ou uma orientação pedagógica


75 Na dissertação de Viviane Bagio (2014), em uma entrevista, seguindo os procedimentos da História
Oral, o colaborador Carlos Roberto Vianna, expõe a existência de mais de cinco mil disciplinas,
registradas no sistema do estado. Segundo disso: “quando a gente assumiu a Secretaria da
Educação, tinham registradas no sistema de controle computacional mais de cinco mil disciplinas e,
isso não é um exagero. [...] numa canetada a gente organizou isso [...]precisava organizar e depois
começamos a eliminar isso. Na primeira vez, nós reduzimos de cinco mil para mil e quinhentas
disciplinas, e isso só rindo mesmo, para acreditar. Mas mil e quinhentas ainda era um absurdo.
[...]Então, de cinco mil disciplinas, de repente, o máximo ficou quinze a dezesseis. É uma ação de
força essa aí. (Bagio, 2014, p. 154-155).


sobre o conhecimento a ser tratado na escola, mas sim a indicação de um discurso

político que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade (Arco-Verde, 2004).
 Em seguida, a autora traz a concepção de currículo proposta por Silva (2000),
defendendo que “um discurso sobre currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê-
lo ‘tal como ele realmente é’, o que efetivamente faz é produzir uma noção particular
de currículo. A suposta descrição é, efetivamente, uma criação” (Silva, 2000, p. 12).
Logo, no aprofundamento das discussões sobre currículo, a autora considera
superado o discurso de que o currículo se resume a objetivos, métodos e conteúdos
necessários para o desenvolvimento dos saberes escolares. Em vez disso defende a
necessidade de pensar no currículo por meio de reflexões mais assertivas, não
inocentes, sobre a seleção dos elementos que constituem a prática pedagógica.
Posteriormente, a autora apresenta orientações gerais para subsidiar a escrita
das diretrizes e propõe a reformulação curricular do Paraná, retomando conteúdos
estruturantes para cada área de ensino, contrapondo a ideia de eixos estruturantes
ou temáticas propostas pelos PCNs. Para ela,

Entende-se, por conteúdos estruturantes, os saberes – conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas
áreas. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da
ciência de referência e/ou da disciplina escolar (Arco-Verde, 2004, p. 20).

Destaca-se que uma proposta organizada pelos conteúdos estruturantes não

se “esgota” na seleção de conteúdos, mas, sim, na compreensão da gênese de seus
fundamentos e de sua concepção. Por esse prisma, torna-se de suma importância o
debate acerca da concepção de educação, de currículo, de ensino, de homem, entre
outros, antecedendo a seleção de conteúdos estruturantes e de saberes escolares
das disciplinas.
Como mencionado pela autora, a escola pública projetada pela gestão 2003-
2006 traz um posicionamento diferenciado sobre a prática pedagógica, acreditando
que deve ser orientada pelas concepções que permeiam o trabalho educativo, bem
como por reflexões sobre a ação docente. Isso ocorre por meio da formação
continuada, considerando o professor como sujeito que constrói conhecimentos
através da ação e na implementação de programas baseados na definição de políticas
públicas voltadas à educação.


Segundo expôs, “todos esses elementos configuram a cultura escolar, a

identidade da escola, que precisa ser compreendida, clarificada, deixada
transparente, pois esta compreensão lhe traz vida e lhe dá, cada vez mais,
profissionalismo no trato com os alunos” (Arco-Verde, 2004, p. 23).
O texto prossegue com a consideração de que as diretrizes devem ser
encaradas como uma política pública voltada para os interesses da educação
paranaense, definindo seus rumos e direcionamentos. Ela continua:

A proposta se apresentou como uma política pública, que seria construída e

assumida pela escola, pela população e garantida pelo governo. Uma política
que ultrapassasse a mera elaboração de planos, de parâmetros
governamentais, ou metas políticas que se prestam a cumprir exigências
burocráticas e atender a interesses específicos e particulares. Por se
entender que a política pública de educação é um efetivo processo coletivo
de construção (Arco-Verde, 2004, p. 23).

Em seguida, o texto apresenta as seis fases que a proposta de reformulação

curricular deveria percorrer na constituição do processo de discussão, redação,
elaboração e sistematização do documento:
 1ª Fase: (2003) – Realização de seminários para debate do documento
do Estado d’arte das Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
Nesses foram abordados os seguintes tópicos: “Conjuntura da Educação Nacional e
os desafios da reformulação curricular”, “Elementos norteadores da reformulação
curricular” e “As diretrizes curriculares nos diferentes níveis e modalidades de ensino”.
(Arco-Verde, 2004, p. 24).
 2ª Fase: (2003-2004) – Realização de cursos, eventos, reuniões
técnicas, com os professores, para discussão das Diretrizes da Proposta Pedagógica
das Disciplinas da Educação Básica e os desafios curriculares para as áreas e níveis
de ensino. Além disso, atividades propostas pela Coordenação de Apoio aos Diretores
e Equipe Pedagógica (CADEP), com seminários, palestras e simpósios, voltados para
a equipe dos núcleos regionais e para os pedagogos, a fim de retomar a função
desses profissionais, como organizadores do trabalho pedagógico, nas escolas. Além
da formação de grupos de estudos e jornadas pedagógicas para aprofundar os
estudos das diretrizes.
 3ª Fase: (2004-2005) – Processo coletivo de discussão da proposta
curricular, a partir das bases escolares, em especial, dos professores das áreas de
conhecimentos. “Para tanto, foram estratégias fundamentais as reuniões


pedagógicas, reuniões de estudos e eventos institucionais, em níveis municipais,

regionais e estadual” (Arco-Verde, 2004, p. 24).
 4ª Fase: (2005) – Sistematização das diretrizes curriculares por disciplina,
níveis e modalidades de ensino. Considerações sobre a importância da contribuição
dos professores das áreas, nos documentos encaminhados pela SEED, nos diferentes
núcleos regionais.
 5ª Fase: (2005) – Sistematização das propostas em um texto preliminar,
sob a responsabilidade dos técnicos pedagógicos da SEED. Além de apresentação
desses textos em plenária, para os demais profissionais da SEED, com vistas a
garantir unidade entre as áreas, no documento. Em paralelo a isso, a proposição da
atualização dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, a fim de alinhar com as
discussões das Diretrizes.
 6ª Fase (2003-2006) - Avaliação e acompanhamento da proposta de
reformulação curricular, pela SEED e pelos núcleos, com a intenção de auxiliar as
escolas. Esta é uma fase permanente e contínua e deverá permear todo o processo.
A autora ainda apresenta que, durante a reformulação da proposta curricular,
foi proposta uma nova orientação às escolas, em relação as disciplinas da parte
diversificada. Assim,

oficializada pela Instrução Normativa SEED/SUED n.º 001/2003, para que as

escolas reorganizassem sua matriz curricular, dando fim aos Projetos
Interdisciplinares – PI e aos Projetos de Enriquecimento Curricular – PEC.
Desse modo, promoveu-se a ampliação da carga horária destinada às
disciplinas da base comum, em detrimento daquelas da parte diversificada.
Todas as alterações tiveram por base as críticas apontadas pelo coletivo dos
profissionais, quer pelo Sindicato, quer pelos diretores, pedagogos,
professores, alunos e pais que participaram dos eventos realizados em 2003
(Arco-Verde, 2004, p. 25).

Nessa ótica, a autora reconhece como desafiadora a trajetória em direção à

redemocratização da escola pública durante a gestão, porém sustenta que o ideal
pode ser concretizado pelos profissionais que integram o cotidiano da escola.
Assevera a necessidade de alocação de recursos públicos estaduais para a
educação, com ênfase no investimento na Formação Continuada dos Professores,
fundamentada nos princípios democráticos e no compromisso com a escola pública.
Assim, acredita que “todos os envolvidos no processo educacional devem estar
comprometidos com essa proposta e esse desafio, visto que é o resultado da


discussão de todos os profissionais da educação e indicam os rumos que nesse

momento se apresentam” (Arco-Verde, 2004, p. 29).
Acreditamos que este texto serviu de elemento balizador dos processos de
formulação das DCE, pois de certa forma instrumentalizou os profissionais que
estariam a frente desta Política Pública Educacional, a propor um desenho mais
assertivo do projeto de reestruturação curricular, que se propunha para cada uma das
áreas de conhecimento. Em relação a Matemática, determinou-se o resgate dos
conteúdos estudantes, em detrimento das habilidades e competências sugeridas
pelos PCNs. Outrossim a importância de se estabelecer o objeto de estudo da área,
bem como, de buscar fundamentação teórica no campo da Educação Matemática,
com vistas a reflexão dos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática

7.2 VERSÕES PRELIMINARES DAS DCE DE MATEMÁTICA

Nesta seção serão apresentados cinco textos referentes às versões

preliminares das DCE de Matemática, sendo que três foram publicados em 2005 (dois
elaborados pelo Departamento de Ensino Fundamental e um pelo Departamento de
Ensino Médio), um em 2006 e outro em 2008.
Importante assinalar que as duas últimas versões preliminares foram
publicadas pelo Departamento da Educação Básica, contemplando reflexões sobre a
Matemática do Ensino Fundamental (anos finais) e do Ensino Médio. Vale ressaltar
que o texto publicado em 2006 foi o único que passou por um processo de leitura
crítica realizada por consultores da UEM e da UNESP de Rio Claro.

TEXTO 1: Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental – Matemática (2005a)

O texto das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de

Matemática, composto por 24 páginas não paginadas, foi publicado no início de 2005
por meio de um caderno estruturado, sugerindo uma organização de um documento
curricular oficial em elaboração, incluindo capa, contracapa, indicação da equipe
técnica participante e o símbolo oficial do governo do Paraná.
Inicia-se com a seção intitulada “Reformulação Curricular nas Escolas
Públicas do Paraná”, escrita pela então Superintendente da Educação, Profa. Dra.


Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. Essa seção retoma os conceitos já tratados no

subitem 4.1 desta tese, justificando a necessidade de uma nova proposta curricular.
A autora defende que a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em 1996, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 e a
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino Médio em 1998,
indicam que a década de 90 foi marcada pela proposição de novas políticas
curriculares educacionais.
Além disso, o Currículo Básico de 1990, em vigência, apresentava
inadequações devido estar desatualizado por longo período, contrariando a ideia de
que o currículo deverá estar em constante reformulação. Na seção, a superintendente
explicita as seis fases76 que subsidiaram a proposta de reformulação curricular.
Em seguida, na seção de apresentação, há uma carta direcionada aos
professores e professoras do Estado do Paraná, escrita pela chefe do Departamento
do Ensino Fundamental, Profa. Fátima Ikiko Yokohama, sinalizando que esse
documento é a primeira escrita sistematizada sobre as diretrizes de matemática.
Indicando que ele foi construído coletivamente e denota o resultado do esforço
coletivo de professores, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais e da Secretaria
de Estado da Educação, assessorados por professores das instituições de ensino
superior.
A apresentação menciona que o processo se iniciou em 2004, com a
realização de oito seminários envolvendo representantes dos Grupos Permanentes
Trabalho (GP) das diferentes disciplinas (Ciências, Língua Estrangeira Moderna,
Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, História, Educação e Artística) e
representantes dos NREs, participantes de todas as modalidades de ensino.
Nos seminários foi debatida a importância da proposição de novas diretrizes
devido à falta de políticas públicas para a organização do sistema de ensino e a
formação continuada dos professores.
Ressalta ainda foram descentralizadas, ocorrendo em encontros nos Grupos
de Estudos organizados por área de conhecimento, direcionados pelo envio de textos
e roteiro de trabalho pelos técnicos da SEED. Menciona a participação de
representantes de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e salienta


76 Essas seis fases já foram listadas na seção 4.1 desta tese, ao tratar do documento inicial escrito pela
superintendente da educação para justificar o processo de Reformulação Curricular nas Escolas do
Paraná.


que as contribuições dos professores foram analisadas e inseridas no texto para

compor essa primeira versão escrita.
Após a carta, apresenta-se um roteiro indicando que este deveria subsidiar a
leitura e estudo do texto preliminar das Diretrizes Curriculares de Matemática (ANEXO
I).
Na sequência, o documento é organizado em sete seções, a saber:
Introdução; Concepções de Matemática; Proposições para o Ensino de Matemática
na Rede Pública Estadual; O Valor Educativo da Matemática; a Relação Professor-
Aluno, Ensino-Aprendizagem e Avaliação; Algumas Indicações para o Trabalho com
os Eixos; e Avaliação.
Identifica-se na redação uma linguagem mais acadêmica, porém ainda
permeada por muitas exemplificações e terminologias. Percebe-se que é um texto
inicial, embasado em contribuições de diferentes profissionais, apresentando
conceitos muitas vezes misturados e sem refinamento na escrita. Percebe-se a
intenção clara de persuadir os profissionais a respeito da importância de se resgatar
os fundamentos teóricos da área de Matemática.
A introdução é conduzida por meio de duas questões relevantes: a primeira
refere-se às razões para se ensinar matemática, e a segunda às razões para aprender
matemática. Para responder a essas questões, são listadas várias características
importantes da Matemática, porém de maneira um tanto maçante. Por exemplo,
afirmações como “A matemática é exata. A matemática é abstrata. A matemática é
absoluta. A matemática é simbólica”, entre outras.
Quanto às concepções de Matemática que o texto traz, é feita referência ao
Currículo Básico vigente, incluindo críticas a duas concepções da área. A primeira
aborda a concepção formalista da Matemática, centrada no ensino de conceitos e
definições A segunda discute uma visão platônica da Matemática, considerando-a
acessível apenas para gênios. Conforme indica,

Essas duas concepções orientavam (e ainda orientam) a prática pedagógica

escolar para a transmissão de um vocabulário matemático que, pode ou não,
estar associado ao uso de materiais manipuláveis, em que o importante é
repetir até compreender, reproduzindo passos e procedimentos da resolução
dos cálculos propostos (Paraná, 2005a, p.12).


Após a discussão a respeito das concepções de Matemática, há a indicação

de que se propõe aproximações com os estudos da Educação Matemática, devido ao
fato de os professores revelarem que a concepção por eles aceita é de que “a
matemática é uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social.”
(Paraná, 2005a, p.12). Assim,

Essa discussão trazida no Currículo Básico era concomitante às discussões

do âmbito da Educação Matemática que se iniciava no Brasil, especialmente
com a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM.
Estas discussões têm chegado aos professores, ainda que de maneira
fragmentada, seja por meio de cursos de especialização em Educação
Matemática, cursos de extensão universitária, alguns cursos de formação
continuada, encontros organizados pela SBEM e leituras independentes
(Paraná, 2005a, p.12-13).

O documento não apresenta uma seção tratando dos encaminhamentos

metodológicos, porém, na relação professor-aluno, indica que o professor na prática
pedagógica “poderá fazer uso de recursos metodológicos variados, tais como:
modelagem matemática, etnomatemática, resolução de problemas, jogos, recursos
tecnológicos, história da matemática e desenvolvimento de projetos” (Paraná, 2005 a,
p.15).
Além disso, expõe quais conteúdos deverão ser trabalhados, de forma não-
linear, de modo a possibilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos
estudantes. E indica a organização dos conteúdos em quatro eixos a serem
abordados de maneira isolada: números, operações, medidas e geometria e
tratamento da informação.
Nessa primeira versão não aparece uma grade de conteúdos que deverão ser
trabalhados em cada ano de ensino, porém há uma descrição detalhada de cada eixo,
com orientações metodológicas e, implicitamente, a exposição de conceitos que
posteriormente serão elencados como conteúdos de Matemática.
A última seção aborda a avaliação de aprendizagem da Matemática dos
estudantes. Ao elaborá-la, identificam-se novamente orientações do Currículo Básico
e reflexões dos professores, buscando fundamentações mais contemporâneas sobre
esse tema. Assim, indica-se que,

A escola vem reproduzindo um modelo de avaliação calcada nos testes

escritos usuais, seja pela experiência pessoal escolar dos professores, seja
pela dificuldade em usar outro tipo de instrumento. Considere-se ainda que a
sociedade legitima este tipo de avaliação, como mais “objetiva” ou “mais


rigorosa”. É preciso superar estes ranços do sistema educativo e assumir

uma perspectiva que vê o ensino e a avaliação de uma forma integrada, que
privilegia o papel formativo da avaliação (Paraná, 2005a, p.12).

Ao final, observa-se que esse texto apresenta ideias iniciais a respeito da área
de matemática e refere-se a uma primeira sistematização das diferentes temáticas
discutidas com os professores. No entanto, já sinaliza que se utilizará da Educação
Matemática como fundamentação teórico-metodológica dessas Diretrizes.

TEXTO 2: Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de Matemática (2005b)

O texto intitulado “Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de

Matemática”, escrito em 37 páginas, foi publicado na segunda metade de 2005, como
resultado do processo de discussão coletiva com os professores, equipe pedagógica
dos núcleos e técnicos pedagógicos do Departamento de Ensino Fundamental da
SEED-PR, ocorrido após a discussão da primeira versão preliminar das DCE, na
semana pedagógica do início de 2005.
Em contraponto ao texto da primeira versão, que foi elaborado em forma de
um caderno contendo a identificação da equipe técnica envolvida em sua produção, a
forma como foi estruturado não parece se tratar de um documento oficial.
Nas discussões iniciais, o texto justifica a elaboração de uma nova Diretriz,
indicando haver a necessidade de se propor um referencial comum para o
planejamento dos professores das escolas públicas estaduais do Ensino
Fundamental. Além disso, enfatiza que as diretrizes não se destinam apenas a
organizar o sistema de ensino, mas também a considerar o professor como
participante ativo do processo de ensino e aprendizagem nas escolas, sendo também
construtor de conhecimentos.
O texto destaca que os referenciais mais utilizados pelos professores das
escolas estaduais são os PCN 1997), o Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná (1990) e livros didáticos de diferentes autores e editoras.
Em seguida, aponta que essa Diretriz permite propor uma política voltada para
a Formação de Professores. O texto contempla as críticas, sugestões e
reinvindicações contidas nos relatórios dos professores após a leitura da versão


preliminar das Diretrizes de Matemática na Semana Pedagógica, de fevereiro de

2005.
Um ponto de destaque é a linguagem utilizada na escrita desse documento,
que se aproxima mais dos contextos da sala de aula e dos professores. A seguir,
alguns excertos exemplificarão o uso de uma linguagem não acadêmica para
expressar os conceitos e as ideias tratadas no texto.
 “Algumas pessoas acham que divergência como esta indica que essa
coisa de Educação Matemática é “conversa fiada”, e que o que se tem mesmo é a
Matemática de um lado e Didática(s) (boas maneiras de ensinar a Matemática) de
outro (Paraná, 2005b, p. 4).
 “Ao dirigir a sua atenção para como os educandos estão pensando, ao
invés apenas para o conteúdo aparentemente trabalhado, o professor cria a
possibilidade de flexibilizar a maneira pela qual organiza suas aulas” (Paraná, 2005b,
p. 22).
 “A Matemática que se aprende resolvendo problemas é diferente da que
se aprende resolvendo exercícios, e não nos referimos a se a aprendizagem é “boa”
ou “ruim” em cada caso (Paraná, 2005b, p. 20).
A escrita desse documento foi estruturada em oito seções, sendo que as
quatro primeiras (Educação Matemática; Educação Matemática, Escola e Sociedade;
Educação Matemática, Cultura e Historicidade; Educação Matemática e História da
Matemática) tratam da escolha da Educação Matemática como fundamentação das
diretrizes da área.
Inicia-se explicando que o enfoque estará na expressão e significado da
Educação Matemática, em oposição a abordagem que se dá pela expressão Ensino
de Matemática, que corresponde a uma perspectiva tradicional, em que o professor
ensina e o aluno aprende.
As outras seções (O Papel do Professor, Educação Matemática: Conteúdos e
Significados, Avaliação e Palavras Finais) discutem aspectos.
Assim sendo, a escolha pela Educação Matemática como fundamentação
“reflete a convicção, sustentada pela evidência da pesquisa educacional, de que o
acontece no processo de ensino e de aprendizagem, é uma verdadeira educação
(através da) matemática, e não uma simples transmissão de informação (Paraná,
2005b, p. 7).


O texto também aponta as principais abordagens do trabalho com a Educação

Matemática, indicando a modelagem, resolução de problemas, jogos, produção de
textos, usos de tecnologias diversas, investigações, entre outras. Em versões
posteriores, recebem a denominação de tendências da Educação Matemática.
Percebe-se, no desenvolvimento da escrita, que os autores tendem a compilar
diferentes temáticas e posicionamentos sobre a Educação Matemática, visando
compor um referencial que pressupõe uma Matemática de forma ampla que se vale
de sua historicidade, da defesa dos processos democráticos e sociais, além do
domínio de seus conceitos científicos associados aos processos culturais de produção
e outros.
Em uma das seções, há a indicação do papel do professor, defendendo-o
como um profissional que, por meio da pesquisa, envolve os estudantes em situações
de aprendizagens interessantes e instigantes, buscando estabelecer relações com os
saberes prévios dos educandos., Como avaliador, o professor deve considerar os
registros escritos e orais, além de refletir sobre os erros dos estudantes no processo
de aprendizagem.
Nesse texto não aparece um quadro de conteúdos, porém indica-se que ele
deve ter flexibilidade, permitindo que a partir dele, muitas aulas possam ser
elaboradas. E que nele não sejam contemplados apenas os conteúdos, mas também
as aplicações desses. Assim, sugere-se a organização dos conteúdos por eixos
temáticos: Números e Operações, Medidas, Geometria e Tratamento da Informação.
Contudo,

Os quatro eixos não devem ser entendidos como blocos de conteúdos, que
seriam tratados separadamente. Servem sim, como referência que permitem
aos professores e professoras contemplar a tradição da escola disciplinar,
mas tendo em vista a possibilidade da organização não-seriada e flexível com
relação aos conteúdos trabalhados (Paraná, 2005b, p. 21).

Ainda na seção referente aos conteúdos, aparecem de forma explícita as

indicações do trabalho com os eixos matemáticos, listando situações metodológicas
de como e o que deve ser abordado em cada um dos quatro eixos. Percebem-se
convergências da organização dos eixos conforme está proposta nos PCNs.
Em continuidade, a seção que trata da avaliação considera as especificidades
da Educação Matemática e a importância de se analisar os “erros” dos estudantes
para compreender a origem deles. Além disso, demonstra-se que a avaliação não


deve ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas que deve acontecer ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, de modo a ampliar as possibilidades
de aprendizagens dos educandos.
Percebe-se que esse texto foi escrito após a análise da primeira versão pelos
professores. Por isso a escrita apresenta um caráter mais explicativo, na
intencionalidade de tecer justificativas sobre as escolhas teóricas e metodológicas
feitas, além de buscar responder aos anseios dos docentes.
Nas palavras finais, fica demonstrado que o objetivo do texto foi “discutir mais
as questões de fundamento do que abordar mais especificamente, por exemplo,
diversas metodologias para a educação matemática” (Paraná, 2005b, p. 34).

TEXTO 3: Orientações Curriculares de Matemática – Ensino Médio (2005c)

O texto intitulado “Orientações Curriculares de Matemática – Ensino Médio”,

escrito em 12 páginas, foi publicado em 2005 pelo Departamento de Ensino Médio e
apresenta-se como sendo

Resultado de discussões realizadas com os professores da rede estadual de

ensino, esta versão do texto sobre a reestruturação curricular de Matemática
do Ensino Médio, é a reescrita de uma versão inicial, elaborada a partir dos
debates ocorridos no II Encontro do Ensino Médio com suas Relações
Impertinentes, em Faxinal do Céu (novembro/2004). Nesta reescrita estão
incorporadas as reflexões feitas pelos professores na leitura e análise crítica
daquele texto, realizadas na I Semana de Estudos Pedagógicos/2005, e as
discussões que aconteceram no Encontro do Ensino Médio, em maio de
2005. Este texto tem como objetivo apresentar a trajetória das discussões
realizadas nos eventos mencionados, cujos participantes esforçaram-se na
discussão do quadro conceitual de referência e dos conteúdos estruturantes
que irão subsidiar a prática pedagógica do professor de Matemática do
Ensino Médio do Estado do Paraná (Paraná, 2005c, p.1).

O texto apresenta uma linguagem acadêmica com vistas a apresentar a

fundamentação teórico-metodológica da área de Matemática. Entretanto, não carrega
a forma de um documento oficial, aproximando-se mais de um texto acadêmico. Na
escrita, há indicativos de que foi utilizado como material de estudo em formações da
Semana Pedagógica, daquele ano, sendo exposto que “este material ainda não é
definitivo e será apresentado aos professores de Matemática, na II Semana de
Estudos Pedagógicos (julho/2005), para uma nova análise e incorporará as possíveis
contribuições (Paraná, 2005c, p. 1).


O texto foi organizado em duas grandes seções, sendo que a primeira se

refere aos pressupostos teórico-metodológicos de Matemática, com a
intencionalidade de contextualizar historicamente essa área, além de apresentar
alguns modos de conceber esta ciência. Discorre também sobre o fracasso da
Matemática Moderna, apresentando a Tendência Histórico-Crítica e denotando uma
aproximação com o Currículo Básico em vigência. Por fim, disserta sobre a
importância da Educação Matemática nos processos de ensino e aprendizagem,
visando uma ação reflexiva.

É na construção desse campo de ação reflexiva que se abre espaço para um

discurso matemático voltado para o ato cognitivo, como para a relevância
social do ensino de matemática. Uma Educação Matemática assim “implica
olhar a própria matemática do ponto de vista de seu fazer e do seu pensar,
na construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender
matemática, buscando compreendê-los (Paraná, 2005c, p. 7).

No transcorrer do texto, é indicada a abordagem de uma Educação

Matemática Crítica, considerando a escola como parte da sociedade a ser
questionada em seus diferentes aspectos, com o objetivo de contribuir para o
processo de transformação dessa escola. Dessa forma, urge-se pensar em uma
Educação Matemática crítica e libertadora, ou seja,

Pensar nesta Educação Matemática, portanto, implica pensar na sociedade

em que vivemos, constituindo-se assim, em um ato político. [...] A Educação
Matemática é sempre ideológica, carregada por valores, explícitos ou não,
que estão pautados em uma visão de homem e em um modelo de sociedade
que se deseja manter ou atingir (Paraná, 2005c, p.7).

Dessa forma, almeja-se contribuir para a formação de um estudante que

desenvolva um modo de “apreensão do real coerente com a proposta de uma
transformação da organização social” (Paraná, 2005c, p. 6).
Contudo faz-se necessária a formação de um professor-investigador que
apresente uma atitude de posicionamento e de questionamento sobre as concepções
pedagógicas utilizadas em sua prática pedagógica.
Para complementar, a segunda seção desse texto trata dos Conteúdos
Estruturantes, que são “entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que
podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado de
conhecimentos construídos e acumulados historicamente” (Paraná, 2005c, p. 8).


Assim, apresentam-se inicialmente oitos conteúdos estruturantes:

Geometrias, Estatística, Álgebra, Funções, Números, História da Matemática,
Tecnologia da Informação e Matemática Financeira. Há a indicação, no texto, de que
eles não foram definidos pelo coletivo de professores, porém não houve um consenso
entre o grupo. Contudo,

estes conteúdos estruturantes foram enviados às escolas, fazendo parte do

texto da matemática, para a Semana Pedagógica. O texto, assim como os
conteúdos, foi amplamente analisado e discutido pelos professores do Ensino
Médio, os quais nos enviaram suas impressões sobre o texto (Paraná, 2005c,
p. 8).

O texto apresenta que no III Encontro do Ensino Médio, após debate com os
professores, estabeleceram-se apenas quatro conteúdos estruturantes, sendo:
Números e Álgebra, Funções, Geometrias e Tratamento da Informação. Essa
organização dos conteúdos estruturantes se aproxima daquela proposta pelos PCNs.
Contudo, no texto há indicativos de que,

Os conteúdos estruturantes foram definidos coletivamente, embora não

houvesse consenso geral do grupo. Estes conteúdos estruturantes foram
enviados para as escolas, fazendo parte do texto da Matemática, para a
Semana Pedagógica. O texto, assim como os conteúdos, foi amplamente
analisado e discutido pelos professores do Ensino Médio, os quais nos
enviaram suas impressões sobre o texto (Paraná, 2005, p. 8-9).

Após, o texto apresenta os conteúdos específicos referentes a cada um dos

conteúdos estruturantes. Ressalta-se que há a indicação de que eles foram
amplamente debatidos com os professores nos encontros das semanas pedagógicas.
Dessa forma, a seguir, é apresentado Quadro 9, de conteúdos voltados para o Ensino
Médio.


QUADRO 9 – Conteúdos para o ensino médio

FONTE: Paraná (2005c).

Pelo quadro, é possível verificar que Estatística, Tecnologia da Informação e

de Matemática Financeira, anteriormente, tratados como conteúdos estruturantes,
foram inseridos como conteúdos específicos do eixo de Tratamento da Informação,
enquanto Números e Álgebra se juntaram em um conteúdo estruturante. E, ainda,
História da Matemática deixou de ser um conteúdo estruturante e, nas próximas
versões, será uma Tendência Metodológica do trabalho com os conteúdos.
Outro aspecto importante abordado no texto é considerar que o processo de
construção de currículos é complexo e requer diferentes elementos de debate e de
escolhas, valendo-se de Sacristán (2000), para afirmar que, para promover uma
construção curricular,

(...) como âmbito prático tem o atrativo de poder ordenar em torno desse
discurso as funções que cumpre e os modos como as realiza, estudando-o
processualmente: se expressa numa prática e ganha significado dentro de
alguma prática de algum modo prévio e que não é função apenas do currículo,
mas de outros determinantes. É o contexto da prática ao mesmo tempo que
é contextualizado por ela (Sacristán, 2000, p.16).

E para finalizar, indica-se que a construção curricular que se pretendia era

aquela entendida “como uma prática dialógica entre os diferentes agentes sociais”
(Paraná, 2005c, p. 11), sendo importante, assim, a participação dos professores na
construção do currículo de Matemática para o Ensino Médio.


TEXTO 4: Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica (2006b)

O texto das Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica,

escrito em 49 páginas, foi publicado em 2006, e utilizado na semana pedagógica
daquele ano por meio de um caderno estruturado, sugerindo uma forma de
organização de um documento curricular oficial - em elaboração, contendo capa,
contracapa e indicação da equipe técnica participante.
A escrita se valeu de uma linguagem acadêmica, com indicação dos estudos
contemporâneos da Educação Matemática, porém ainda com indicação de
fundamentação do Currículo Básico de 1990.
Ressalta-se que esse é o primeiro texto das diretrizes de Matemática após a
junção dos Departamentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio. Assim, as
orientações curriculares são voltadas para esses dois níveis de ensino, e representam
as Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica.
Inicia-se por uma breve apresentação realizada pela então superintendente
da educação, Profa. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, que contextualiza o
processo de construção das diretrizes, ressaltando que, nesses três longos anos,
intensos debates aconteceram em todo o estado do Paraná: seminários, simpósios,
reuniões técnicas e encontros descentralizados, buscando atingir as participações dos
professores de Matemática.
Expressa também que as diretrizes, além de tratar das especificidades da
Educação Básica, abordaram as dimensões históricas das disciplinas com ênfase na
problematização das relações das ciências de referências e a disciplina escolar.
Dessa forma,

O conjunto proposto pela dimensão histórica da disciplina, os fundamentos

teórico-metodológicos, os conteúdos estruturantes, o encaminhamento
metodológico, a avaliação e a bibliografia constituem o que chamamos de
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (Paraná, 2006b, p. 7).

Esse documento está organizado em seis seções:

x Dimensão histórica da disciplina de Matemática;
x Fundamentos teórico-metodológicos;
x Conteúdos estruturantes;
x Encaminhamentos metodológicos;


x Avaliação;
x Referências.

Em relação à dimensão histórica da disciplina, buscou-se considerar a História

da Matemática como um campo de estudo contemplando as diferentes dimensões
dessa área. Assim, “por meio dessa História, pode-se compreender a Ciência
Matemática desde as suas origens e como a disciplina de matemática tem se
configurado no currículo escolar brasileiro” (Paraná, 2006b, p. 15).
Diante disso, nesta seção a Matemática foi contextualizada historicamente,
apresentando-a desde os primeiros registros da álgebra elementar, pelos babilônicos,
por volta de 200 a. C, até as mudanças significativas dos séculos XIX e XX em relação
à matemática e à necessidade de se repensar o ensino dessa área.
Apresentam-se, então, discussões sobre a Educação Matemática no sentido
de “se orientar pela eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica
dos conteúdos específicos. (...) Uma dessas discussões foi unificar as disciplinas que
abordavam conteúdos matemáticos e explorar o caráter didático e pedagógico do
ensino da Matemática” (Paraná, 2006b, p. 19).
Dando continuidade, o texto aborda, ainda, os debates dos matemáticos do
Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, além dos movimentos da Escola Nova e
influências na Matemática para fundamentar que, até o final da década de 50,
prevaleceu no Brasil um ensino da Matemática mais voltado para a tendência
formalista clássica, baseada no “modelo euclidiano e na concepção platônica da
Matemática” (Paraná, 2006b, p. 20). Ainda nesta década, apresentam-se as ideias do
Movimento da Matemática Moderna e das mudanças significativas da área no que diz
respeito ao rigor e precisão da linguagem matemática como facilitadores do seu
ensino. Contudo, com o fracasso da Matemática Moderna, se fortalece o campo da
Educação Matemática.
Logo, na década de 1970, ensino da Matemática tinha caráter mecanista, com
métodos enfatizando a memorização de princípios e fórmulas, além do
desenvolvimento e habilidade de manipulação de algoritmos, expressões algébricas
e de resolução de problemas. Nesse período, surgiu a Tendência Construtivista, na
qual a Psicologia ocupava o centro das discussões pedagógicas e o conhecimento
matemático resulta de ações reflexivas e interativas dos estudantes no ambiente.


O texto apresenta também a Tendência Sociocultural que valorizava os

aspectos socioculturais da Educação Matemática, além de ter a Etnomatemática
como base teórica e prática. E, por fim, a Tendência Histórico-Critica, que concebe a
Matemática como um saber dinâmico, vivo, sendo “construído historicamente para
atender às necessidades sociais e teóricas” (Paraná, 2006b, p. 21).
Em continuidade, o texto apresenta partes do Currículo Básico para justificar
a importância da reestruturação curricular do Estado do Paraná da década de 1990:

Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED) iniciou, em 1987 discussões coletivas para a elaboração de novas
propostas curriculares. A reestruturação do ensino de Segundo Grau como
condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e,
portanto, de participação social mais ampla do cidadão (Paraná, 1990, p. 8).

Ainda, há indicação de que a Tendência Histórico-Crítica era a que

fundamentava o Currículo Básico, e que este tinha o “germe” da Educação
Matemática. Diante disso, a concepção de ensino era de que “aprender matemática é
mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar (x) nas respostas: é
interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver
problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o
raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender imediatamente
‘sensível’” (Paraná, 1990, p. 66).
O texto ainda aponta que, com a aprovação da LDB de 1996, o ensino de
Matemática ganhou novas interpretações. As escolas passaram a ter mais autonomia,
garantida por meio do Projetos Político Pedagógicos, bem como pela flexibilidade em
relação aos aspectos curriculares, podendo definir a oferta de disciplinas da parte
diversificada e da base nacional comum. Entende-se que a LDB buscou adequar o
ensino às transformações do mundo do trabalho, entretanto “a concepção político-
pedagógica da nova lei é insuficiente para dar conta de uma visão histórico-crítica no
ensino de conhecimentos matemáticos.
Outro item levantado no texto são críticas aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, segundo exposto:

A partir de 1998, o Ministério da Educação iniciou a distribuição dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sobre os quais a grande crítica
contemporânea se concentra na defesa de uma concepção neoliberal de
homem, de mundo e de sociedade. Contudo, no que se refere aos avanços
da pesquisa em Educação Matemática, pode-se dizer que há nos PCN


referências importantes como as sínteses que trazem as tendências

metodológicas em Educação Matemática e os procedimentos de avaliação
(Paraná, 2006b, p. 22).

Além do mais, nos PCN do Ensino Fundamental são apresentados os

conteúdos matemáticos a serem abordados, porém os PCN do Ensino Médio são
voltados para competências e habilidades. Desse jeito, esse documento privilegia
“uma forte indicação para o trabalho, voltado às aplicações da Matemática na vida
prática, minimizando o valor científico da disciplina” (Paraná, 2006b, p. 22).
A seção finaliza com a indicação de que a partir de 2003 ocorreu um processo
de discussões coletivas com professores de sala de aula, dos núcleos regionais e das
equipes da SEED, visando a reformulação curricular, em especial a da Matemática,
com a finalidade de resgatar importantes considerações teórico-metodológicas para o
ensino de Matemática.
Na seção referente aos Fundamentos Teórico-Metodológicos apresentam-se
os estudos da Educação Matemática como campo de estudo, no sentido de
fundamentar teoricamente a prática pedagógica dos docentes. Debates sobre a
importância de se repensar o ensino de Matemática e de inserir nos currículos
escolares um ensino diferente da concepção clássica, possibilitando aos estudantes
a capacidade de “realizarem análises, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias.” (Paraná, 2006b, p. 23). Um ensino pautado nas explorações
indutivas e intuitivas, buscando a compreensão dos significados do conhecimento
matemático.
O texto traz: “a Educação Matemática proposta nesta Diretrizes prevê a
formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações
sociais em para isso, é preciso que ele se aproprie também de conhecimentos
matemáticos” (Paraná, 2006b, p. 24).
Além do mais, explicita que, para isso, a prática docente não deverá ser
autoritária e requer um professor interessado no desenvolvimento intelectual e
profissional. Que ele seja capaz de refletir sobre a prática pedagógica, tornando-se
um educador matemático e um pesquisador em constante formação.
Da mesma forma, destaca a necessidade de repensar a cognição do
estudante, visando a formação de um estudante ativo, que por meio de processos
investigativos, possa constatar regularidades matemáticas, generalizações e se


apropriar da linguagem matemática na relação com a relevância social dessa área de

conhecimento, bem como na relação com outras áreas e campos de estudo.
Com isso,

Aprende-se matemática não somente pela sua beleza ou pela consistência

de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade (Paraná, 2006b, p. 25).

Para finalizar a seção, explica-se que optar pela Educação Matemática,

nestas Diretrizes Curriculares, implica considerar a História da Ciência que demarca
a construção do objeto de estudo dessa área, no que se refere aos processos de
quantificação, e do estudo das formas espaciais, sendo este construído
historicamente.
A seção do texto que trata dos conteúdos estruturantes, os define como sendo
“os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e
organizam os compôs de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino” (Paraná, 2006b, p.25-
26).
No texto indica que a escolha desses conteúdos estruturantes é resultado de
discussões coletivas entre os diferentes profissionais da educação, considerando a
prática de sala de aula e a análise histórica da ciência de referência.
Os quatro conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental ficaram
organizados da seguinte forma:
• Números, Operações e Álgebra.
• Medidas.
• Geometria.
• Tratamento da Informação.

Há a indicação de que deverá ser estabelecido relações entre eles, dentro do

contexto da própria Matemática e, na relação com outras ciências. Além do mais, na
continuidade do texto são apresentadas explicações mais detalhadas de cada um
desses conteúdos estruturantes, seguidas sugestões de abordagens metodológicas
para a sala de aula.
Para exemplificar, seguem alguns excertos dessas sugestões:


“Propõe-se, assim o estudo de números, tendo como meta primordial, no

campo da aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações
concretas relacionadas ao conceito de quantidade” (Paraná, 2006b, p. 27).
“Há também a questão da tabuada, sempre discutidas entre os educadores.
É correto exigir dos alunos que saiba de memória? Os professores dizem que sim e
seus argumentos a favor são os mais diversos” (Paraná, 2006b, p. 27).
“Pode-se tomar como unidade de medida partes do corpo – palmos, pés,
braços – e compará-las, para verificar o número de vezes que essa unidade cabe no
objeto a ser medido” (Paraná, 2006b, p.29).
“Outra atividade importante é planificar as representações das figuras
espaciais, o que poderá ser feito, por exemplo, ao montar e desmontar embalagens”
(Paraná, 2006b, p. 31).
Nesta seção aparece também listas de conteúdos específicos, referente as
cada conteúdos estruturantes.
Em relação ao Ensino Médio, também são listados quatro conteúdos
estruturantes, seguidos de orientações de cada um deles, iniciando sempre pela
listagem de conteúdos específicos.
Os conteúdos estruturantes são:
• Números e Álgebra.
• Geometrias.
• Funções.
• Tratamento da Informação.

O texto indica que Números e Álgebra formam um único conteúdo estruturante

e deverão ser abordados de forma ampla na aplicação de seus conceitos relacionados
a diversos contextos e na significação desses. Enquanto o conteúdo Geometrias
amplia seu estudo ao abordar também os conceitos de Geometrias Não Euclidianas,
o que não aparece no Ensino Fundamental. Aborda-se que, “muitos problemas do
cotidiano e do mundo científico não são resolvidos pela geometria euclidiana, mas
pela geometria não-euclidiana, o que tem um sentido valoroso” (Paraná, 2006b, p.
37).
Dando continuidade, o texto trata dos encaminhamentos metodológicos
referentes à disciplina de Matemática. Há a indicação de que o trabalho com os


conteúdos deve contemplar a articulação entre os conteúdos estruturantes com as

tendências da Educação Matemática:

Nestas Diretrizes Curriculares, os procedimentos metodológicos

recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos
matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos específicos do
mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos
estruturantes diferentes, de forma, que suas significações sejam reforçadas,
refinadas e intercomunicadas (Paraná, 2006b, p. 41).

Assim, o texto apresenta cinco tendências metodológicas, detalhadamente,

expressando seus conceitos e indicações de abordagens, no campo da Educação
Matemática, sendo: Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Mídias
Tecnológicas, Etnomatemática e a História da Matemática. Além do mais, é
apresentada uma figura demonstrando a articulação entre os conteúdos matemáticos
e as tendências matemáticas, sugeridas nas diretrizes, conforme Figura 22 a seguir:

FIGURA 22 – Conteúdos Matemáticos x Tendências Matemáticas (1)

Fonte: (Paraná, 2006b, p. 46).

Na seção referente a Avaliação, nessas diretrizes, indica-se que a avaliação

terá um papel de mediação no processo pedagógico e, com isso, irá considerar o
ensino, a aprendizagem e a avaliação como integrantes de um mesmo sistema. Ainda,
sugere-se que, “uma prática avaliativa em Educação Matemática requer
encaminhamentos metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão
dos conteúdos trabalhados” (Paraná, 2006b, p. 47).


Dessa forma, indica-se que o professor lance mão de diferentes estratégias

avaliativas, sendo: registros escritos, orais e de demonstração, a fim de proporcionar
avanços na aprendizagem dos estudantes, por meio do diálogo entre professor e
alunos, “na tomada de decisões, nos critérios avaliativos, na função da avaliação e
nas posteriores intervenções, se necessárias” (Paraná, 2006b, p. 47).
Em tempo, esta versão foi encaminhada para avaliação críticas de dois
pareceristas, de universidades brasileiras. Ressalta-se, que na seção 4.3, dessa tese,
serão abordados os pareceres e as indicações dos pareceristas para a escrita da
versão definitivas das DCE.

TEXTO 5: Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica (2008)

O texto das Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica,

escrito em 38 páginas, foi publicado em 2008 e foi a última versão preliminar. Não
apresenta a forma de um documento curricular oficial, pois contém apenas uma capa
seguida do texto. Não há contracapa, nem indicação da equipe técnica participante,
não apresentando a formalidade de um documento oficial.
A estrutura do texto anterior (texto da 4ª versão, de 2006), no que se refere
às seções abordadas, permanece similar, havendo apenas alteração no sumário em
relação aos conteúdos estruturantes, que são apresentados de forma unificada77 para
o Ensino Fundamental e Ensino Médio. Além de haver a inserção de Investigações
Matemáticas78 como encaminhamento metodológico nas abordagens dos conteúdos
estruturantes e específicos.
A escrita se valeu de uma linguagem acadêmica com indicação dos estudos
contemporâneos da Educação Matemática, porém ainda com indicação de excertos
do Currículo Básico de 1990.
Do mesmo modo que o texto anterior, ela foi estruturada em seis partes,
contemplando:
• Dimensão histórica da disciplina de Matemática;
• Fundamentos teórico-metodológicos;
• Conteúdos estruturantes;


77 Conforme indicação dos pareceristas Profa. Clélia Maria Ignatius e Prof. Marcelo Borba, após leitura
crítica de uma versão preliminar, datada de 2006.
78 Idem à nota anterior.


• Encaminhamentos metodológicos;
• Avaliação;
• Referências.

A seção referente à dimensão histórica da disciplina foi reescrita, mantendo a

fundamentação teórica na abordagem da História da Matemática, com o objetivo de
“compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição como campo
científico e como disciplina no currículo escolar brasileira e ampliar a discussão dessas
duas dimensões” (Paraná, 2008a, p. 3).
São ampliadas as críticas aos PCNs79, no sentido de justificar a não utilização
deles como fundamentos teórico-metodológicos das DCE. É apresentado nesse texto
um questionamento aos PCNEM, feito por Lopes (2002, p. 6), que considera que

[...] por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de

superarmos o pensamento hegemônico definidor do conhecimento como
mercadoria sem vínculos com as pessoas. Um conhecimento considerado
importante apenas quando é capaz de produzir vantagens e benefícios
econômico (Lopes, 2002, p. 6 apud Paraná, 2008a, p. 13).

Ainda em relação aos PCNs, é expresso que os parâmetros voltados para o

Ensino Fundamental contemplavam os conteúdos para o Ensino de Matemática,
porém,

Para o Ensino Médio orientavam as práticas docentes tão somente para o

desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com
os temas transversais, em prejuízo da discussão da importância do conteúdo
disciplinar e da apresentação de uma relação desses conteúdos para aquele
nível de ensino
[...]
Nos PCNEM de Matemática o processo de ensino enfatizou o uso dessa
disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem de temas
matemáticos (Paraná, 2008a, p. 13).

Para finalizar essa seção, destaca-se a ênfase dada nas DCE à importância
do conteúdo matemático e dos processos de ensino-aprendizagem dessa área de
conhecimento.
A próxima seção, referente aos fundamentos teóricos-metodológicos, não
apresentou grandes alterações quando comparada com o texto anterior (2006),
reiterando mais uma vez a Educação Matemática como fundamentação, considerando
que,

79 Idem à nota anterior.


Nesta Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos

que possibilita ao professor balizar sua prática docente, fundamentado numa
ação crítica, que conceba a Matemática como atividade humana em
construção.
[...]
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias (Paraná, 2008a, p. 8).

Dando continuidade, na seção referente aos conteúdos estruturantes

identifica-se que, na organização desse documento, são listados os mesmos para o
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio:
• Números e Álgebra;
• Grandezas e Medidas;
• Geometrias;
• Funções;
• Tratamento da Informação.

Além do mais, são apresentados os conteúdos específicos dando indicação e

detalhamento de como estes conceitos poderão ser abordados em cada conteúdo
estruturante.
Com isso, o item referente a Grandezas e Medidas apresentou muitas
alterações quando comparado com a versão anterior, pois no texto há um
detalhamento sobre o atual Sistema Medidas, com a inserção de um quadro contendo
as medidas e as unidades padrões. Além disso, o conteúdo de Trigonometria passa a
fazer parte desse conteúdo estruturante no sentido de contemplar as relações entre
as medidas dos lados e as dos ângulos de um triângulo. Contudo, indica-se explorar
o uso social das medidas nas diferentes relações humanas.
Outro item que sofreu alterações significativas foi o conteúdo estruturante de
Geometria, que passou a se denominar Geometrias por ampliar seus conceitos,
contemplando a geometria plana, espacial, analítica e noções básicas de Geometrias
Não Euclidianas, tanto para os níveis do Ensino Fundamental quanto do Ensino
Médio. Identifica-se, ainda, a presença de muitos exemplos, voltados à aplicação das
geometrias.
Para exemplificar, seguem alguns excertos:
“Na Geometrias dos Fractais pode-se explorar: o floco de neve e a curva de
Koch” (Paraná, 2008a, p. 28).


“Muitos problemas do cotidiano e do mundo científico só são resolvidos pelas

Geometrias Não-Euclidianas. Um exemplo são os estudos que resultam da teoria da
relatividade...” (Paraná, 2008a, p. 26).

O conteúdo estruturante de Funções foi inserido também no Ensino

Fundamental, contemplando os conceitos de função afim e função quadrática,
diferente da versão anterior em que era abordado apenas no Ensino Médio.
Na próxima seção do texto, referente ao Encaminhamento Metodológico,
houve a inserção de mais uma Tendência Metodológica da Educação Matemática: as
Investigações Matemáticas80, que “envolvem naturalmente, conceitos, procedimentos
e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo
de conjectura-teste-demonstração (Paraná, 2008a, p. 19).
Com as Investigações Matemáticas, o estudante é chamado a agir como um
matemático ao propor questões, elaborar conjecturas e agir como um investigador na
busca por conhecer o que não se sabe.
Em continuação, é sugerida a articulação entre as diferentes tendências,
propondo a abordagem dos conteúdos específicos, promovendo uma prática docente
investigativa, que pressupõe partir da vivência dos estudantes e, no processo de
resolução, transcender para o conteúdo científico.
Na sequência, é apresentada uma figura demonstrando a articulação entre os
conteúdos matemáticos e as Tendências em Educação Matemática, sugeridas nas
Diretrizes, conforme Figura 23:


ϴϬ
Idem à nota anterior.


FIGURA 23 – Conteúdos matemáticos x Tendências em Educação Matemática (2)

FONTE: (Paraná, 2008a, p. 43).

Para finalizar, a parte referente à Avaliação ficou mais resumida e apresenta-

se como um texto que sinaliza que “as práticas avaliativas finalmente superem a
pedagogia do exame, para basearem-na numa pedagogia do ensino e da
aprendizagem”. Percebe-se a utilização dos autores Luckesi (2002), Abrantes (1994)
e Buriasco (2004) e Nogueira; Pavanello (2006), para fundamentar essa seção.

7.2.1. Considerações sobre as Versões Preliminares das DCE de Matemática

As versões dos textos das DCE de Matemática foram sendo formuladas ao

longo do tempo. Identificou-se um total de cinco versões preliminares, sendo três do
ano de 2005 (duas do Ensino Fundamental e uma do Ensino Médio); uma de 2006 e
outra de 2008, sendo que as duas últimas contemplavam a Matemática na Educação
Básica, envolvendo simultaneamente o Ensino Fundamental anos finais e o Ensino
Médio. Estes textos eram versões incompletas, que buscavam estabelecer relações
com os professores das escolas, eram encaminhadas às escolas, discutidas nos
grupos de estudos e nos encontros presenciais. Conforme os colaboradores,

É importante dizer também, que essas versões eram incompletas, o texto

delas era encaminhado não na sua versão integral, às vezes faltava algum
ponto. Às vezes faltava avaliação, às vezes estava faltando enriquecer o
encaminhamento, então sempre que voltava a gente procurava implementar


pontos. O último ponto, para você ter uma ideia, que nós sistematizamos no
texto, isso já ocorreu no ano de 2006, foi a avaliação. Então os textos até
então eram encaminhados aos professores, sem estar escrita a parte de
avaliação, porque nós queríamos discutir um pouco mais, queríamos ler um
pouco mais, queríamos conversar com os professores um pouco mais. Então
em cada semana pedagógica, a gente procurava focar em um ponto.
(Donizete,2023).
Não me recordo de ter discutido alguma versão preliminar das DCE na
escola, mas nos grupos de estudos sim. Na escola eu não lembro se a gente
tinha hora atividade coletiva, nem hoje tem também, mas, enfim. (Helenice,
2023).
Quando nós já tivemos ali a primeira versão do texto sistematizado, já no ano
de 2004, os professores também receberam esse texto preliminar. E nos
encontros presenciais que nós fazíamos, os professores também recebiam
esses textos, nas versões preliminares e a gente debatia esses textos com
eles. (Donizete,2023).

Considerando esses documentos além da forma, mas sim, a partir do que

neles se propõe, percebemos muitas alterações, no que se refere a fundamentação
teórica, nos encaminhamentos metodológicos e na avaliação. Ressaltamos haver
poucas mudanças em relação aos conteúdos estruturantes e específicos.
Ressaltamos que estas versões possibilitaram a formulação das DCE de Matemática,
a partir dos apontamentos de diferentes profissionais, em diferentes contextos. Há um
desconhecimento da maioria dos técnicos pedagógicos, em relação a quantidade de
versões que tiveram, porém são expressas as potencialidades destes documentos,
em fomentar diálogos com as escolas, visando aprimorar o texto final. De acordo com
os colaboradores,
As versões preliminares tiveram algumas. Uma das primeiras, era um texto
bem simples. Depois foi melhorando, com as sugestões das escolas. Tinha
uma versão preliminar das diretrizes que tinha só a parte da matemática.
Depois teve uma geral, mas que não contemplou a parte da avaliação. Essa
parte a gente não conseguia desenvolver, era uma coisa que não saía muito
do lugar. (Márcia, 2021).

Não me lembro quantas versões das diretrizes tiveram, até a publicação do

documento final, mas sei que foram alguns. Os textos iam e vinham. Ele ia
para os professores avaliarem, os professores universitários, que eram os
nossos consultores, mas aí chegava para nós já com a correção, então não
me lembro bem de quantas versões foram escritas. (Helenice, 2023).
Não me lembro muito das versões das diretrizes, nem sei dizer quantas
tiveram, mas eu lembro muito quando nós tínhamos a versão final, que nós
tivemos também os leitores críticos, que foram muito importantes. Tanto que
nós tínhamos reuniões com esses pareceristas até na Secretaria de Estado,
reuniões presenciais com eles. O material era encaminhado, eles faziam as
leituras e considerações, e eles voltavam para discutir isso com a equipe.
Eles vinham até a secretaria, eu lembro disso, e foi bem rico para nós, porque
eram nomes bem importantes, Marcelo Borba, Clélia Ignatius, e outros. E as
contribuições deles foram bem importantes, principalmente nas questões de
fundamentação teórica e de encaminhamentos metodológicos. Quem mais
discutiu em termos dos conteúdos estruturantes foram os professores.
(Renata, 2023).


Os primeiros textos escritos, datado do ano de 2005, foram construídos sem

estabelecer o diálogo entre os Departamentos de Ensino Fundamental e Ensino
Médio, pois, a princípio, seriam construídas duas diretrizes diferentes da área de
Matemática, uma para cada modalidade de ensino. A proposta inicial do Ensino
Fundamental, de 2005, ainda apresentava fortes indicativos de fundamentação teórica
advinda do Currículo Básico, em vigência, no que se refere apresentação dos
fundamentos da Tendência Histórico-Critica, além de muitas citações advindas deste
documento. Além disso, havia também a utilização dos PCNs do Ensino Fundamental,
sendo explicitados na definição dos eixos estruturantes e nos encaminhamentos
metodológicos das DCE de Matemática. Porém, já havia indicativos de estabelecer a
Educação Matemática, como norteadora dos processos de ensino e aprendizagem,
que se desejava aos estudantes do estado do Paraná. Enquanto o texto inicial do
Ensino Médio estabelecia a Educação Matemática como fundamentação teórica do
documento, concebendo a Matemática como uma atividade humana em construção,
fundamentada em uma construção crítica do conhecimento matemático. Isso resulta
na formação de um estudante crítico, capaz de atuar na transformação da sociedade
por meio do conhecimento científico. Para tanto, a escrita aponta para uma
abordagem dos estudos da Matemática Crítica. Neste há fortes críticas ao PCNs e há
indicações de que eles não seriam utilizados para fundamentação teórica das DCE.
A versão preliminar de 2006 apresenta significativas mudanças, em relação
aos textos anteriores, no que se refere a unificação dos departamentos e o
estabelecimento de uma diretriz única para cada disciplina. Porém, ocorreu uma perda
muito grande nesta versão, que foi o fato de as DCE de Matemática não contemplarem
mais, os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Fundamentada pela Educação Matemática, apresenta as dimensões
históricas do conhecimento matemático, demonstrando a importância deste
conhecimento nas relações sociais. Além disso, nessa aparece explicitamente o
objeto de estudo da Matemática, no que se refere aos processos de quantificação e
do estudo das formas espaciais, sendo construído historicamente. Indica-se que este
deverá ser abordado em quatro conteúdos estruturantes, definidos igualmente para o
Ensino Fundamental e Médio. de forma interrelacionada, visando a compreensão do
conhecimento matemático, de forma ampla.


Nesta aparece há a inserção de um conteúdo novo, a ser abordado no Ensino

Fundamental e Médio, trata-se das Geometrias Não-Euclidianas e dos seus principais
conceitos e aplicações. Outrossim, definem-se cinco Tendências Metodológicas da
Educação Matemática, sendo a História da Matemática, a Modelagem Matemática, a
Etnomatemática, as Mídias Tecnológica e a Resolução de Problemas. Indica-se que
estas deverão orientar o trabalho pedagógico do professor nas aulas de Matemática.
Outro fator importante é que esta versão foi submetida ao processo de leitura crítica,
com emissão de pareceres por alguns professores de universidades brasileiras.
A versão preliminar de 2008 não apresentou mudanças tão significativas, em
relação ao texto de 2006, devido ao fato de que nela foram incorporados os
apontamentos realizados pelos leitores críticos. Nesta versão, apresentou-se
explicitamente as críticas aos PCNs e os motivos de sua não-utilização. Além de
manter a fundamentação teórica, nos estudos da Educação Matemática, bem como
na explicitação de suas tendências metodológicas. Há a inserção das Investigações
Matemática, compondo as tendências metodológicas sugeridas, totalizando seis
tendências. Outro aspecto a considerar é a mudança de nomenclatura do conteúdo
estruturante de “geometria” para “geometrias”, devido a inclusão de mais um conteúdo
específico. Além do mais Grandezas e Medidas também foi incluída como conteúdo
estruturante, deixando de ser conteúdo específico de Números e Álgebra.
Desta forma, estas versões apresentam os seguintes pontos em comum:
x Partem dos estudos do Currículo Básico de 1990, no que refere a
fundamentação da Tendência Histórico-Crítica, na abordagem da Matemática.
x Fazem críticas aos PCNs, principalmente aos PCNEM e há indicação de que
não seriam utilizados, como fundamentação das DCE de Matemática.
x Há o resgate histórico da Ciência Matemática, sendo esta apresentada
historicamente.
x Há a definição de conteúdos estruturantes, na delimitação dos conteúdos
específicos a serem tratados na área de matemática.
x Definem o professor como sujeito pesquisador, investigador, que promove
transformações em suas práticas, por meio da pesquisa.
x Definem o estudante como um sujeito crítico, com autonomia, sendo capaz de
agir nas relações sociais, como agente transformador.


x Trazem indicativos da participação dos professores e das escolas nos debates

durante a elaboração do documento curricular.

Desta forma, acreditamos que as versões das DCE de Matemática podem ter
sido utilizadas como meios de diálogos com os professores, e ainda ter contribuído
para fomentar a formação continuadas destes profissionais. Essas versões foram
pontos fundamentais para ouvir os professores na formulação de uma política
educacional, que tinha por objetivo se aproximar dos anseios e das problemáticas da
escola. De acordo com Donizete (2023), “Então essas versões preliminares foram um
ponto importante para nós ouvirmos os professores, para chegarmos à construção do
texto que se tem hoje das Diretrizes Curriculares de Matemática.

7.3 PARECERES: ELABORADOS A PARTIR DA 4ª VERSÃO DAS DCE (2006)

A versão preliminar das DCE de Matemática (texto 4), publicada no ano de

2006, passou pela leitura crítica de dois docentes das universidades, o Prof. Dr.
Marcelo de Carvalho Borba (UNESP) e a Profa. Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
(UEM).
A leitura crítica foi guiada por um roteiro previamente enviado pela equipe do
Departamento da Educação Básica da SEED-PR, com o objetivo de ajustar o texto
aos estudos contemporâneos da Educação Matemática, além de apontar
incoerências, ou ainda, ressaltar elementos importantes a serem abordados no
documento curricular oficial.
Além dos pareceres críticos elaborados pelos docentes citados, também são
mostradas as considerações e respostas elaboradas pela equipe de Matemática da
SEED - PR, no sentido de concordar ou de justificar os diferentes posicionamentos na
elaboração do documento curricular.
A seguir, apresenta-se o roteiro utilizado pelos pareceristas (Figura 24):


FIGURA 24 – Roteiro dos Pareceristas

Quando julgar conveniente, indique o número da página sobre o qual incidem as suas
observações.
Item 1 – Dimensão histórica da disciplina
Item 2 – Fundamentos teórico-metodológicos

I – A abordagem da dimensão histórica da disciplina é clara e suficiente?

II – O referencial teórico é construído didaticamente, de modo que o professor acompanhe

e compreenda os nexos lógicos da argumentação?
III – Os autores que embasam a proposta têm afinidades e proximidades teóricas, de modo
a que haja coerência nos fundamentos apresentados?
IV – As informações e os conceitos apresentados são precisos, corretos e suficientemente
aprofundados?
V – Algum ponto importante deixou de ser tratado na abordagem escolhida?
Item 3 – Conteúdos estruturantes
Item 4 – Encaminhamentos metodológicos
Item 5 – Processo de avaliação
Item 6 – Referencial bibliográfico

I – Os conteúdos estruturantes estão claramente definidos e correspondem com exatidão

à abordagem histórica da disciplina?
II – Há necessidade de exemplos concretos ao longo no texto para auxiliar na apreensão
do conteúdo estruturante e em sua aplicação prática pelo professor no ensino da disciplina?
III – As diretrizes para o encaminhamento da avaliação estão condizentes com os
fundamentos teórico-metodológicos?

Observações Gerais:

a) Em relação à comunicabilidade do texto: ele é claro em relação a seus propósitos – servir

de diretrizes para a prática pedagógica do professor e para a construção do currículo
escolar; apresenta vocabulário adequado à leitura dos professores da Educação Básica;
está equilibrado quanto ao uso de citações e expressões técnicas?
a Pontos fortes do texto
b Pontos fracos do texto
FONTE: Paraná (2007b).

Então, serão apresentadas as críticas e apontamentos mais significativos,
presentes nos pareceres, sem realizar análises e correções pontuais de algum termo
ou sentido. Além do mais, em alguns casos, serão trazidos os argumentos da equipe
de Matemática.


Em relação ao item 1, referente à dimensão histórica da disciplina, Borba

(2007) expõe coerência entre o que se propõe enquanto diretrizes, no entanto
considera que a seção ficou muito longa e expressa preocupação sobre como ela
poderá contribuir para as reflexões dos professores.

A visão de história apresentada é aquela de um progresso linear indo do

concreto para o abstrato, coroado pelo desenvolvimento da matemática no
século XIX. Mas como essa visão pode ser coadunada com uma outra que
enfatiza a diversidade? Em particular, quando o autor propõe que a
etnomatemática seja uma das metodologias adotadas (p 43) está propondo
também a valorização do diferente, principalmente, incluindo os modos como
saberes diversos que, de modo não linear, interagem com o saber
denominado ciência. Esses saberes têm o concreto e o contextual (“situado”)
umbilicalmente ligado ao abstrato, de acordo com o seu proponente mais
citado, D’Ambrósio (Borba, 2007, p.1).

Já Nogueira (2007) traz questionamentos sobre a visão da história que se

propõe nas Diretrizes. De acordo com a autora:

Já no primeiro parágrafo, a História da Matemática é apresentada como

“campo de estudo” que contempla as várias dimensões da Matemática. Ao
utilizar o artigo definido as supõe-se que todas as dimensões do
conhecimento matemático possam ser contempladas pela História, o que não
é verdade. Dimensões como a filosófica, a epistemológica, a psicológica e
mesmo a pedagógica não são contempladas, apenas pela via da História.
Além disso, não entendo que a História da Matemática e a História do Ensino
da Matemática ou História da Educação Matemática sejam a mesma coisa.
Assim, sugiro que, ainda no primeiro parágrafo “Por meio dessa História,
pode-se compreender a Ciência Matemática desde suas origens e como a
disciplina de Matemática tem se configurado no currículo escolar brasileiro”,
que a palavra dessa seja substituída pela palavra da (Nogueira, 2007, p.1).

A este respeito, a equipe de Matemática argumentou:

A dimensão histórica está inserida numa proposta de postura crítica assumida

para as discussões curriculares. Portanto, em se tratando da elaboração do
documento de Diretriz Curricular em questão é imprescindível discutir como
os conceitos foram sistematizados e transitaram para o saber escolar ao
longo da história e como se incorporou no currículo da escola brasileira. Por
este aspecto não houve preocupação que a discussão se estendesse e
tampouco que ficasse maior ou menor que outra. O objetivo foi mostrar a
sistematização do conhecimento matemático. Os professores farão uso
dessa seção na medida em que organizarem o trabalho pedagógico tendo os
conteúdos estruturantes como base para a ação docente. Não foi pretensão
realizar crítica à escola nova. O objetivo foi falar dos aspectos históricos que
influenciaram e influenciam o ensino de Matemática. Entretanto, cabe uma
releitura crítica para devidas análises.
[...]
Na dimensão histórica da disciplina matemática não se pode negar a história.
O fato de aceitar a história tal como o conhecimento matemático foi
sistematizado não exclui trazer para o texto de diretriz outras formas de ver e


ler o conhecimento matemático, principalmente, o registrado nos últimos

tempos, diga-se, últimos 30 anos (Paraná, 2007b, p. 2).


Ainda nessa seção, Nogueira (2007) apontou inconsistência no documento

das diretrizes em relação às críticas feitas sobre a Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Segundo disse,

As críticas à LDB, como por exemplo, a de que a concepção político-

pedagógica da nova lei é insuficiente para dar conta de uma visão histórico-
crítica no ensino de conhecimentos matemáticos, não está justificada no
presente documento. Quando se faz uma crítica, em qualquer situação, ela
deve estar bem justificada e, preferencialmente, respaldada por referenciais
teóricos, principalmente num documento público (Nogueira, 2007, p.3).

Outro ponto considerado pelos pareceristas, nessa seção, se refere às críticas

feitas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Conforme expresso,

Finalmente, sugiro que a referência aos PCNs, na p. 22, seja retirada.

Alternativamente, frases como as que se referem ao “homem neoliberal”
devem ser amadurecidas. Na forma atual, elas se encontram sem a
fundamentação e a clareza necessária para estarem no documento do estado
do Paraná (Borba, 2007, p.1-2).

Se, no caso da LDB, a crítica feita pelas diretrizes não se apresenta

justificada, as críticas realizadas aos PCNs, são generalizadas, sem apoio
teórico e, embora exista enorme distância entre os PCNs do Ensino
Fundamental e os do Ensino Médio, não estabelece distinção entre eles. Uma
diferença fundamental entre eles, que extrapola as de caráter didático-
metodológicas, reside no fato de que o texto dos PCNs para o Ensino
Fundamental, passou pelo crivo da comunidade da Educação Matemática
brasileira, incluídos nessa comunidade, pesquisadores e educadores
matemáticos dos diferentes níveis de ensino (Nogueira, 2007, p.3).

Aliás, é até contraditória a crítica, uma vez que as Diretrizes do Paraná

pretendem, e isto é extremamente louvável, incorporar as tendências mais
atuais da Educação Matemática e os PCNs de Matemática do Ensino
Fundamental, não apenas incorporam tais tendências, como, e o que é mais
importante, os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação
Matemática. Além disso, afirmar que os PCNs privilegiam as aplicações
práticas em detrimento do valor científico da disciplina, não constitui verdade,
principalmente no que se refere aos PCNs do ensino fundamental. A
sensação que se tem é que a SEED quer justificar na suposta ineficiência dos
PCNs a necessidade de apresentação de uma proposta própria, o que, não
se sustenta. O Paraná, enquanto estado soberano, com pessoal qualificado,
nos diferentes níveis de ensino, PODE E DEVE ter suas próprias Diretrizes
Curriculares, independentemente de ser favorável ou não aos PCNs que,
como o próprio nome indica, são Parâmetros e não Diretrizes. Minha
sugestão é que, a menos que as críticas sejam bem fundamentadas (em
pesquisas, artigos etc.), elas sejam suprimidas (Nogueira, 2007, p. 4).



Sobre os PCNs, a equipe de Matemática apresentou as seguintes

considerações:

Não há por que retirar a crítica os PCNs. O documento de diretriz da

Matemática assume uma postura de ensino de Matemática diferente da
proposta pelos PCNs, portanto a crítica é necessária. A crítica do leitor ao
termo “homem neoliberal” é possível de ser analisada, antes, porém, é
preciso comparar cuidadosamente como está escrito no texto e como o leitor
crítico a lê (Paraná, 2007b, p. 3).

Em relação ao item 2, que trata dos fundamentos teórico-metodológicos,

há críticas em relação às Diretrizes se valerem da visão histórico-crítica como
fundamento. Assim, segundo Borba (2007),

Nesta seção o autor tende a apoiar a visão histórico-crítica, mas não fica
claro, em nenhuma das seções, como que ela é operacionalizada em sala de
aula. Aqui certamente caberiam exemplos. Às vezes o texto praticamente
passa a idéia que o enfoque histórico crítico se resume a aprender o
coroamento do que hoje é considerado essencial na ciência. Mas essa
conjectura não se harmoniza com o resto do texto, conforme já afirmado.
[...]
De todo modo, certamente a visão expressa na parte inicial do documento
não está coerente com enfoques como modelagem, etnomatemática ou
mesmo novas tecnologias propostas pelo autor no final do texto: a
modelagem enfatiza a ordem dos interesses do aluno, a etnomatemática
saberes outros que não ganharam o status de ciência, mas são efetivos em
diversos contextos. Já os autores citados, para justificar o uso de informática,
enfatizam as formas como as tecnologias modificam a forma de expressão
dos saberes e mais ainda, eles não se alinham ao que vêem uma ordem linear
na forma como o conhecimento matemático científico está sendo
desenvolvido (Borba, 2007, p. 4).

Os argumentos da equipe de Matemática expressos são:

Entendemos que este é um processo a ser encaminhado com a

implementação das diretrizes curriculares. A postura crítica que assumimos
é algo discutido e que continuará a ser discutida e ampliada no decorrer do
processo de implementação das diretrizes que também é histórico. A
operacionalização se dará na medida em que as discussões forem sendo
realizadas. Até o momento da sistematização final desse documento, a
preocupação foi a garantia de uma fundamentação teórica e metodológica.
Esta operacionalização já está ocorrendo nesse início de 2007 (Paraná,
2007b, p. 5).

Respeitamos a visão do leitor, entretanto, no processo de discussão com os

professores concebemos as tendências da Educação matemática como
fontes para fundamentação metodológica para o ensino de matemática.
Dessa forma a Modelagem, a Etnomatemática e as Mídias Tecnológicas
permitem diferentes abordagens para explorar, de forma a facilitar a
compreensão e apropriação pelo aluno do conhecimento matemático
(Paraná, 2007b, p. 4- 5).


Ainda nesse item Clélia sugere a inserção de mais uma Tendência da

Educação Matemática, considerando que pode contribuir para o ensino de Matemática
que se propõe nas Diretrizes. De acordo com ela,

É preciso, ainda, considerar que pela Educação Matemática almeja-se um

ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas,
apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não
somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que,
a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,
contribua para o desenvolvimento da sociedade.
[...]
“Portanto, é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua
para que o estudante tenha condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do
conhecimento” descrevem ações que são realizadas em uma tendência de
ensino mais atual da Educação Matemática, que é Investigações
Matemáticas e que infelizmente não está contemplada nesta proposta
(Nogueira, 2007, p.6).

Os conteúdos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio de

tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a
prática docente, das quais destacamos: resolução de problemas; modelagem
matemática; uso de mídias tecnológicas; etnomatemática, história da
Matemática e investigações matemáticas (Nogueira, 2007, p.7-8).

Vale ressaltar que a equipe de Matemática não apresentou considerações

sobre essa sugestão, porém, no texto 5 das Diretrizes, datado de 2008, há a inserção
de Investigações Matemáticas como tendência metodológica.
Em relação ao item 3, que se refere aos conteúdos estruturantes, os
pareceristas apontaram que

No que se refere aos conteúdos estruturantes, considero interessante que a
apresentação dos mesmos seja feita em termos de Educação Básica e não
de maneira fragmentada, entre os diferentes níveis de ensino. A redação dos
diferentes conteúdos estruturantes parece ter sido feita por equipes distintas.
Assim é que, os conteúdos Números e Álgebra e Geometrias apresentam
diversos equívocos além de não articularem o aspecto histórico aos didático-
pedagógicos do conteúdo em questão, ao passo que os referentes a Funções
e ao Tratamento da Informação, estão bem escritos, deixando clara a
importância da História para o desenvolvimento didático-pedagógico dos
mesmos e, apresentando, mesmo que forma não explícita, exemplos para as
afirmações feitas (Nogueira, 2007, p.11).

Embora parte da discussão histórica apareça nessa seção, a linearidade do

desenvolvimento da história criticada na primeira seção não aparece na
mesma, o que entendo como positivo, já que um desenvolvimento linear da
história, aliado a uma preocupação de transpor conhecimentos, poderia
resultar em enfadonha linearidade curricular. Há uma proposta que busca
integração de tópicos, sem necessariamente obedecer a ordens históricas.
Mas ainda, não há tentativas de fazer transposições, e a proposta feita, em
termos de conteúdos estruturantes, é muito próxima daquela que já está


listada em livros didáticos. Nesse caso, os conteúdos são semelhantes aos

livros didáticos de modo geral, e estão integrados como nos livros de autores
bastante influenciados pelo movimento de educação matemática, dos últimos
25 anos, como é caso de Bigode, Marcelo Lélis e Márcio Imenes, entre outros.
[...] Algumas “novidades”, como o tratamento da informação, já aparecem em
alguns livros didáticos. A novidade parece ser trazer geometrias não
euclidianas, que embora antigas, ainda não vem sendo ensinadas nas
escolas. Seria interessante que houvesse exemplos de como o professor
pode implementar esse tópico em sala de aula (Borba, 2007, p.5).


A esse respeito, a equipe de Matemática justificou:

É necessário entender que a seleção dos conteúdos estruturantes realizado

pelos professores da rede pública levou em consideração a prática docente,
os valores que subscrevem esta prática e, uma vez selecionados, buscou sua
validade na Ciência Matemática. Devemos levar em consideração que a
disciplina Matemática tem uma história de produção didática que influenciou
e influencia as escolhas dos professores nas suas ações de planejamento e
exercício da ação docente. Por este aspecto, concordamos que os conteúdos
elencados são semelhantes aos de livros didáticos e isto para os professores
da rede pública estadual não é problema. Nesse caso, a história de produção
didática da Matemática influencia o modo de ver e conceber a ação docente.
Para nós é positivo citar que nosso trabalho tem influências de autores como
Antônio José Lopes Bigode, Marcelo Lélis e Márcio Imenes. São autores de
material didático que, para nós, são referências e representam avanços no
campo da produção didática da disciplina Matemática, uma vez que se
orientam teoricamente e metodologicamente pela Educação Matemática.
[...]
A abordagem do conteúdo Geometrias Não Euclidianas ocorrerá por meio de
produção de material pedagógico pelos professores da rede pública. Os
projetos Folhas e OACs são os meios pelos quais iremos abordar os
conceitos matemáticos desse conteúdo e ambos se inserem em políticas
públicas de formação continuada e, consequentemente, de implementação
do texto de diretriz curricular (Paraná, 2007b, p.6).
 
Ainda nesse item Nogueira tece reflexões sobre a escolha do título do
conteúdo estruturante de Geometrias.

Aqui já há uma necessidade de discussão do próprio título. Se a intenção é

denominar o conteúdo estruturante de GEOMETRIAS, então há necessidade
de manter esta coerência no texto e não se referir à geometria, como se este
fosse um campo de conhecimento único. Se mantivermos o título, então
precisamos ter clareza acerca de que geometria está se tratando em cada
situação. Se estivermos nos referindo ao campo de conhecimento ou área da
Matemática, então o mais adequado é falarmos em CONHECIMENTO
GEOMÉTRICO. Por outro lado, é possível denominar o conteúdo estruturante
de GEOMETRIA, como uma área da Matemática da qual fazem parte tanto
as geometrias euclidianas como as não euclidianas (Nogueira, 2007, p.13).

Dando continuidade, em relação ao item 4, que se refere aos

encaminhamentos metodológicos, os pareceristas apontaram haver necessidade
de serem inseridos exemplos de aplicação ao longo do texto, a fim de auxiliar na


compreensão do conteúdo estruturante pelo professor. Sobre isso, os pareceristas

apontam que,

O texto ganharia em qualidade se exemplos mais detalhados fossem dados
de como que se pretende discutir tais assuntos, e como que eles representam
diferenças em relação ao documento anterior produzido no Estado do
Paraná, ou em relação à forma como é feito atualmente. Alternativamente,
pode ser dito que parte do que vem sendo feito deve ter continuidade devido
aos seus resultados promissores. Nesse caso, as referências a pesquisas
seriam bem-vindas. Em algumas passagens do texto, é afirmado que tal
tópico deveria ser trabalhado via resolução de problemas, mas pouco vínculo
é estabelecido entre os conteúdos estruturantes e os outros
encaminhamentos metodológicos de modo geral. Não creio que seja razoável
deixar toda essa tarefa para os professores (Borba, 2007, p.7).

Entendo que a inserção de exemplos em cada seção somente enriqueceria a

proposta. Não podemos nos esquecer que nem sempre as intenções dos
elaboradores são fielmente reproduzidas pelas palavras. Os exemplos
complementariam o texto e facilitariam a compreensão. No que se refere, por
exemplo, ao conteúdo estruturante Números e Álgebra, a síntese histórica
poderia ser aproveitada como exemplo de um trabalho pedagógico bem
interessante no que se refere ao Sistema de Numeração Decimal; ou de como
a história da álgebra pode favorecer a compreensão da linguagem algébrica,
se os professores procurarem reproduzir a construção dessa linguagem,
passando pelos estágios da álgebra retórica, sincopada ou simbólica, por
exemplo. A opção pela História da Matemática estaria sendo reforçada em
cada seção. Porém, nenhum conteúdo específico necessita mais de
exemplificação dos que os referentes às Geometrias Não-Euclidianas, em
função do desconhecimento desse tema pelo professor. Por mais que se
pretenda a capacitação dos professores ou a produção de FOLHAS,
nenhuma dessas ações terá o mesmo alcance das Diretrizes (Nogueira,
2007, p.19).

A esse respeito, a equipe de Matemática aponta que inserir exemplos ao longo

do texto pode favorecer a compreensão da proposta dos encaminhamentos
metodológicos, porém que isso não é uma garantia. Tal fato incide na importância de
estabelecer de forma dialogada com os professores, em encontros presenciais, textos
ou documentos que possam subsidiar a implementação da proposta de matemática
das diretrizes. Conforme exposto, “Um exemplo pode ou não contribuir para os
devidos entendimentos. O exemplo pode fixar apenas um modelo” (Paraná, 2007b, p.
10).
Em relação ao item 5, que trata dos processos de avaliação, os pareceristas
apontam que a seção é muito curta e que precisa ser mais bem fundamentada,
contemplando outras perspectivas de avaliação. Assim, são expressas as seguintes
críticas:


Esta seção é diminuta, e contém princípios do que foi chamado

construtivismo ou “escolanovismo” na parte inicial do texto, já que propõe a
valorização do raciocínio do aluno e o fim da cultura das provas. Tal
perspectiva, que me agrada, está desconectada das duas primeiras seções
que enfatizam a passagem da ignorância, ou senso comum, ao saber
científico. Caso as duas primeiras seções se modifiquem, elas podem se
adequar a esta seção também. O grau de elaboração das duas últimas
seções do texto é de fato bem menor do que o primeiro, embora, em minha
opinião, tenham propostas mais adequadas para a educação do Estado do
Paraná (Borba, 2007, p.10).

A seção é muito curta e, consequentemente, as discussões acerca da

avaliação, ficam restritas. Critica-se a “cultura das provas”, mas não propõe
nenhuma alternativa para o professor. Em minha opinião, esta questão
mereceria um aprofundamento maior (Nogueira, 2007, p.19).

Em relação aos pontos fortes da proposta, os pareceristas apontaram que

as diretrizes se valeram de autores e de debates atuais da Educação Matemática,
além de propor a utilização das Tendências da Educação Matemática como
encaminhamentos metodológicos. Outro fator importante foi o documento se utilizar
de uma linguagem mais próxima aos profissionais das escolas.
Assim,

O ponto forte das diretrizes é a seção denominada “encaminhamentos

metodológicos”, onde várias propostas são apresentadas para os
professores, baseadas em discussões que vem sendo desenvolvidas pela
comunidade em educação matemática por mais de 20 anos. Resolução de
problemas, modelagem, etnomatemática, história da matemática e
informática são palavras-chave que representam o que alguns
convencionaram chamar tendências em educação matemática. Elas
representam alternativas que podem ser desenvolvidas em sala de aula, em
particular se exemplos ilustrativos forem apresentados, nas diretrizes e em
outras ferramentas de intervenção (Borba, 2007, p. 9).

São vários os pontos interessantes da proposta, como a apresentação de

tendências da Educação Matemática como alternativas para a condução do
fazer pedagógico do professor. Particularmente ao que se refere aos
conteúdos, a inclusão de tópicos de geometrias não euclidianas constitui um
diferencial positivo da proposta. Outro diferencial positivo é a inclusão de
funções como conteúdo estruturante, deixando claras as razões dessa opção
e mais, evidencia-se nesse tópico, a influência da história na elaboração da
proposta, ao se discutir que este conteúdo transita entre a álgebra e a análise
(Cálculo), o que justifica a sua apresentação como conteúdo estruturante
(Nogueira, 2007, p.20).

Ainda, Nogueira aponta três fatores como pontos fracos das diretrizes. A
ausência das Investigações Matemáticas como tendência metodológica; Grandezas e
Medidas não terem sido apresentadas como um conteúdo estruturante, mas sim como
conteúdo específico de Números e Álgebra; e, por último, diferenças significativas na
escrita, no decorrer das seções do texto. Segundo disse,



Destaco aqui, a ausência da tendência Investigações Matemáticas em sala
de aula como ponto negativo no que se refere aos encaminhamentos
metodológicos.
[...]
Um outro diferencial negativo é a desconsideração de Grandezas e Medidas
como conteúdo estruturante e sua inclusão pura e simples no conteúdo
Números e Álgebra. Não entendi as razões para isso, nem os possíveis
benefícios. Uma ideia que me ocorreu foi a de que esta decisão talvez tenha
sido tomada diante de uma suposta dificuldade em estabelecer as
expectativas para este conteúdo estruturante no ensino médio, uma vez que
a opção foi por “Educação Básica” e não por níveis de ensino. No entanto, a
proposta poderia inovar também, a exemplo do que fez com as geometrias
não euclidianas e discutir, no ensino médio, as micro e macro medidas, além
das grandezas vetoriais, numa atitude interdisciplinar com a física e a
química. Assim, no ensino fundamental, seriam tratadas as grandezas
lineares e no ensino médio, as grandezas vetoriais e se discutiriam medidas
de força, de energia, de som, além de outras medidas atuais e não abordadas
no ensino fundamental, como as da informática; discutir as divisões
(decimais) do segundo, tão em voga no mundo da Fórmula 1, e não mais em
base sexagesimal etc. (Nogueira, 2007, p. 20).
 
Com isso, a equipe de Matemática DEB/SEED respondeu que irá rever os
pontos fracos destacados, indicando já estar em processo o estudo e sistematização
de um documento sobre os conteúdos estruturantes relacionados com os específicos.
Dessa forma,

No processo de implementação das diretrizes estamos elaborando um
documento que operacionaliza uma proposta que aprofunda os
encaminhamentos proposto na diretriz em relação aos conteúdos
estruturantes e específicos. Diante de tal sistematização e construção de um
instrumento teórico para os professores, ao analisar a definição de conteúdo
estruturante, afirma-se que os termos em questão, não se caracterizam
conteúdos estruturantes (Paraná, 2007b, p.12).

Consideramos que os pareceres representaram uma ação importante para a

formulação e finalização das DCE de Matemática. Apontar inconsistências e pontos
fortes das DCE de Matemática, pode ter mobilizado mais pesquisas e leituras para a
equipe que estava a frente da escrita do documento, ou ainda, serviram para reafirmar
o tralhado que estava sendo desenvolvido. Segundo as colaboradoras,
Em relação às consultorias e os pareceristas, me veio em mente a
participação da professora Clélia Ignatius Nogueira. Ela esteve conosco lá na
SEED e nós pegamos aquela diretriz curricular, linha por linha e, fomos
fazendo a leitura. Ela, com toda a bagagem que tem, foi fenomenal. Ela
reafirmou os pontos fortes do documento e foi apontando muitas coisas que
a gente ainda precisava melhorar em relação ao texto, trouxe muitas
sugestões, no sentido assim de escritas prontas, mesmo. Eu realmente não
lembro quando foi esse processo de leitura. Nós tivemos outros dois
pareceristas também, mas esses não chegaram a estar conosco
presencialmente nessas discussões. Eles fizeram a leitura, fizeram seus


apontamentos, enviaram para nós enquanto equipe e aí, então, nós juntamos
tudo isso para tentar formalizar esse texto. (Lisiane, 2021).

Os pareceres feitos pelos professores consultores interferiram um pouco nas

diretrizes. Tinha a professora Clélia Ignatius, da Universidade Estadual de
Maringá, tinha o professor Marcelo Borba e o professor que nos ajudou com
a Topologia era o Rômulo Lins. A gente fez com ele horas de estudo. Quando
vinham as solicitações de alteração, alguma coisa a gente tirava, outras nós
justificávamos o porquê das nossas escolhas. Inclusive, por exemplo, a
geometria analítica, topologia, foram coisas que os professores consultores
foram sugerindo e orientando a gente como trabalhar na sala de aula do
Ensino Médio. (Helenice, 2023).

Além disso, trazer o olhar da academia, nas considerações apontadas, por

meio de críticas ou de proposições, certamente pode ter enriquecido o texto final das
DCE. Conforme exposto pelo colaborador Donizete,

De forma geral, os pareceres foram interessantes, foram muito válidos,

porque ali teve o olhar também da academia, que, até então, nós não
tínhamos a preocupação, não era a ideia de ter esse olhar acadêmico. Esse
parecer veio de forma muito frutífera, porque a partir dali a gente parou, olhou
e alterações foram realizadas. Entendo que houve um aprimoramento dos
textos ali. (Donizete, 2021).
Os pareceres contribuíram como um todo, em uma leitura mais sistematizada,
porque nós não éramos especialistas nessa parte de construção de
documentos curriculares. A gente tinha inadequações em algumas partes do
texto e os pareceristas apontaram tudo o que deveríamos modificar. Foi um
momento importante na construção das diretrizes. De uma versão para outra
não percebemos tantas modificações, porque desde o início já tínhamos
algumas coisas definidas: Não usar os PCN, usar a Educação Matemática e
pensar nos Conteúdos Estruturantes. Penso que foi um desafio utilizar as
ideias de diferentes professores do estado, mas de forma um pouco limitada,
conseguimos, ou melhor, tentamos utilizar. A partir dos pareceres, a gente
melhorou muito essa última versão, principalmente na parte da avaliação.
(Márcia, 2023).

Alguns apontamentos feitos pelos pareceristas, e que consideramos de

grande importância, foram aqueles que se referem as críticas a LDB e aos PCNs,
percebeu-se que tratavam de críticas um tanto superficiais sobre estas políticas
públicas e, que, portanto, tiveram que se revistas. No documento oficial, de 2008,
mantiveram-se estas críticas, porém de forma mais bem fundamentadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em 20
de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações
do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas
interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua vigência,
definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a
parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base
Nacional Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido à autonomia dada às
instituições para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse
período, foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do
conhecimento da Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e
Álgebra, mas que fragmentavam o conhecimento da Matemática e
enfraqueciam-na como disciplina. (Paraná, 2008, p.46).


A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam
conteúdo da Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as
práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e
habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo
da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de
uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de
Matemática, o processo de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para
resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas matemáticos.
Por outro lado, este texto de Diretriz Curricular resgata, para o processo de
ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e da
disciplina Matemática. (Paraná, 2008, p.46-47).

Outro fator, que emergiu dos pareceres, foi o de apontar que a escrita do texto
das DCE de Matemática foi realizada por diferentes profissionais, apontando
diferentes estilos de redação, e falta de coerências entre as seções, deixando
transparecer uma falta de unidade comum no texto e não de uma produção coletiva.
Conforme exposto por uma parecerista, Nogueira,
Outro aspecto que “enfraquece” o texto é a variação de aprofundamento entre
as diferentes seções, conforme já destacado em meus comentários
anteriores, além dos diferentes “estilos” de redação, deixando transparecer a
produção de um texto a várias mãos, mas não uma produção coletiva
(Nogueira, 2007, p. 20).

Em relação à Matemática, a inserção das Investigações Matemáticas como

Tendência da Educação Matemática, bem como das Geometrias e das Grandezas e
Medidas como conteúdos estruturantes pode ter sido um grande diferencial das DCE
de Matemáticas.
Para finalizar, os pareceres serviram de meios para o aprimoramento do texto
das Diretrizes de Matemática, além de reafirmar o trabalho desenvolvido pelos
técnicos pedagógicos, na escrita das DCE, pode também ter contribuído para o
aprimoramento do texto final, no que ser refere a considerar o “olhar” da academia na
produção de uma Política Pública Educacional.


7.4 DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DE MATEMÁTICA: PRINCIPAIS

APONTAMENTOS SOBRE O DOCUMENTO OFICIAL PUBLICADO

O documento oficial das Diretrizes Curriculares de Matemática para a

Educação Básica, escrito em 82 páginas, foi publicado em 2008 por meio de um
caderno estruturado, contendo capa, contracapa, indicação da equipe técnica
participante e inclui discursos de representantes políticos do Estado do Paraná. A
redação adotou uma linguagem acadêmica direcionada aos profissionais das escolas,
com indicações e orientações dos estudos contemporâneos da Educação Matemática.
Inicia-se com agradecimentos aos professores das escolas, da Rede Estadual
de Ensino que, desde 2003, mediante sua participação em eventos da Secretaria de
Educação, contribuíram para a elaboração do documento curricular. A participação
dos docentes se deu por meio de leituras críticas, nas semanas pedagógicas, além
do envio de pareceres, enriquecendo as discussões sobre teoria e prática da área de
Matemática.
Os reconhecimentos se estendem às equipes dos Núcleos Regionais da
Educação e Departamentos da SEED que estiveram na coordenação de todo o
processo e sistematização do documento publicado.
Posteriormente, é apresentada uma carta de Yvelise Freitas de Souza Arco-
Verde, superintendente da Educação, enfatizando a importância de se repensar a
escola pública do Estado do Paraná, expondo uma intensa reflexão sobre as
concepções teórico-práticas que organizam o trabalho pedagógico e incidem nas
práticas pedagógicas. Segundo disse,

A escola pública vem sendo replanejada no Estado do Paraná nos últimos

anos e isso traz uma luz diferenciada para a prática pedagógica, sustentada
por uma intensa discussão sobre as concepções teórico-metodológicas que
organizam o trabalho educativo. Essas reflexões, sobre a ação docente,
concretizaram-se na crença do professor como sujeito epistêmico e da escola
como principal lugar do processo de discussão dessas Diretrizes Curriculares
que agora são oficialmente publicadas (Paraná, 2008b, p.6).

A Superintendente, ademais, expressou a necessidade de uma

reestruturação curricular no Estado do Paraná pela constatação de que as “políticas
educacionais, estabelecidas no final da década de 1990, alterarem a função da escola
ao negligenciar a formação específica do professor e esvaziar as disciplinas de seus
conteúdos de ensino” (Paraná, 2008b, p.6). Sob a perspectiva de escola pública, as


Diretrizes Curriculares foram elaboradas por meio de discussão coletiva com os

professores da rede nos últimos cinco anos.
Em sequência, uma carta de Mary Lane Hutner, chefe do Departamento da
Educação Básica, explica de maneira concisa o processo de construção do
documento, contextualizando-o desde 2003 até 2008. Segundo ela, o texto resulta de
discussão coletiva envolvendo os professores da rede pública estadual, nos anos de
2004, 2005 e 2006, por meio dos GT nos encontros das semanas pedagógicas e pelo
DEB Itinerante, durante sua implantação. Além disso, transmite que nos anos de 2007
e 2008 o documento passou pelo crivo de leitores críticos de algumas universidades.
Nesse contexto, Hutner (2008) faz uma breve apresentação das Diretrizes,
explicando que a estrutura do documento se inicia com uma parte, introdutória que
trata da Educação Básica e a organização curricular. Em seguida, discorre sobre a
disciplina de Matemática como campo do conhecimento, apresentando os
fundamentos teórico-metodológicos e os conteúdos estruturantes, acompanhados por
um quadro de conteúdos organizados por anos de ensino.
De acordo com Hutner,

Assim, é com orgulho que disponibilizamos, à Rede Pública Estadual de

Educação, o documento das DCE para a Educação Básica. Considera-se que
os textos estão agora devidamente amadurecidos e, por isso, você os recebe
nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa é que estas
Diretrizes fundamentem o trabalho pedagógico e contribuam de maneira
decisiva para o fortalecimento da Educação pública estadual do Paraná
(Paraná, 2008b, p. 9).

O caderno das Diretrizes apresenta-se organizado em duas grandes seções,

a primeira tratando de uma base comum a todas as disciplinas, intitulada “A Educação
Básica e a opção pelo currículo disciplinar”, e a segunda focando especificamente nas
“Diretrizes Curriculares da disciplina de Matemática”.

1.ª SEÇÃO: A Educação Básica e a Opção pelo Currículo Disciplinar

Essa seção faz parte da base comum a todos os cadernos das Diretrizes de
cada disciplina. Nela apresentam-se os fundamentos teóricos, metodológicos e
avaliativos, contemplados nas diretrizes da Educação Básica. A base comum está
organizada em cinco partes:


• Os sujeitos da Educação Básica;

• Fundamentos teóricos;
• Dimensões do conhecimento;
• Avaliação;
• Referências

Em relação aos sujeitos da Educação Básica, nestas Diretrizes, há um debate

sobre o papel da escola pública brasileira e as implicações dela no projeto de
sociedade e de nação que se pretende para o Brasil por meio de políticas públicas a
ela direcionada. Com isso, se valendo das teorias críticas, questiona-se:

Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências
sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito é fruto de seu tempo
histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser
singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como
dele lhe é possível participar (Paraná, 2008b, p. 14).

Nessas Diretrizes, os sujeitos da Educação Básica, segundo Frigotto (2004)

são: “crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas
ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais devem ter
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado
pelos conteúdos das disciplinas escolares” (Paraná, 2008b, p.14).
A escola, ao propor determinada formação aos sujeitos, indiretamente contribui
para a formação da sociedade e determina o tipo de participação de cada um dos
sujeitos. Portanto, as reflexões a respeito do currículo têm um caráter político: “nestas
diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o objetivo de
construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos”
(Paraná, 2008b, p.14).
Sob essa ótica, a escola deve ser assumida como um lugar de socialização do
conhecimento e a escolha por um currículo disciplinar favorece os estudantes
igualmente, em especial aqueles provenientes de classes menos favorecidas. Dessa
forma, indica-se que os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola de
maneira contextualizada, buscando estabelecer relações interdisciplinares. Contudo,
deve-se ir além,

Propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições

sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade


contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão

filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem
(Paraná, 2008b, p. 14).

Nos fundamentos teóricos há uma contextualização acerca do conceito de

currículo, buscando construí-lo historicamente e refletindo sobre a seleção do
conhecimento, as formas de sua organização e a maneira como os sujeitos podem
compreender e atuar no mundo de posse desse conhecimento.
Direcionada pela indagação “O que é Currículo?”, busca-se trazer diferentes
perspectivas sobre o currículo e fornecer a definição proposta nesse documento
curricular.
Para tanto, utilizou-se estudos de Sacristán para explorar as impressões que o
conceito de currículo traz, em diferentes perspectivas. Assim, para Sacristán (2000),

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem

superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de
ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa
de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do
professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados
pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano
reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos
alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e
habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o
currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os
alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma
(Sacristan, 2000, p. 14).

Em Paraná (2008b), algumas impressões sobre o currículo não o consideram

dentro de um contexto crítico de educação, implicando em reduzir seu caráter político,
e as implicações desse na formação de um projeto de futuro de uma sociedade. A
este respeito,

Faz-se necessária, então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na

ideia de que, nesse documento, está impresso o resultado de embates
políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras duas questões
indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que
o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática
docente. (Paraná, 2008b, p.16).

Um documento curricular pode ser resultado de amplos debates, com

envolvimento de diferentes atores, quer sejam professores, gestores, estudantes, e,


de maneira mais abrangente, a sociedade. Por outro lado, também pode surgir a partir
de discussões centralizadas, sem a participação coletiva dos sujeitos impactados por
essa política.
Assim, a segunda abordagem implica em “ficarmos vinculados a formas
prévias de reprodução, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas”
(Goddson, 1995, p. 14 apud Paraná, 2008b, p. 16).

Entretanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada às

escolas, como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, também, criação de
novas práticas que irão além do que propõe o documento, mas respeitando
seu ponto de partida teórico-metodológico. Em ambos os casos, mas com
perspectivas políticas distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo
documento e o currículo como prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo
documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação,
principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia
de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam (Goddson,
1995, p. 14 apud Paraná, 2008b, p.16).

De uma forma ampla, pode-se caracterizar o currículo a partir de três grandes

matrizes curriculares, segundo Paraná (2008b):

 O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo

Nessa perspectiva os saberes abordados nas disciplinas escolares são

provenientes das ciências de referências, sendo considerados saberes especializados
e acumulados pela humanidade. É dele que são extraídos os conceitos a serem
ensinados aos estudantes. No entanto, esse enfoque recebe críticas, principalmente
por considerar as disciplinas como ramificações desse saber e, ao aceitar o status quo
do conhecimento, perde-se o caráter crítico da educação. Para exemplificar, nesse
contexto, o currículo é percebido como uma lista de conteúdos ou até mesmo um
programa a ser seguido pelas escolas e, portanto, podendo ser fiscalizado o seu
cumprimento.

 O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno

Nessa perspectiva, o currículo fundamenta-se em concepções humanistas,

sociais, psicológicas, que valorizam a importância da experiência de vida dos
indivíduos, conectando-se aos aspectos intelectuais. O foco do currículo concentra-se


na organização das atividades com base nas experiências, diferenças e interesses

dos estudantes.
Para Sacristán (2000),

Ks aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais são importantes

no desenvolvimento da vida do indivíduo, levando em conta, além disso, que
terão de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam
finalidades tão diversas, ter-se-á que ponderar, como consequência
inevitável, os aspectos metodológicos do ensino, já que desses depende a
consecução de muitas dessas finalidades e não de conteúdos estritos de
ensino. Desde então, a metodologia e a importância da experiência estão
ligadas indissoluvelmente ao conceito de currículo. O importante do currículo
é a experiência, a recriação da cultura em termos de vivências, a provocação
de situações problemáticas [...] (Sacristán, 2000, p. 41 apud Paraná, 2008b,
p. 18).

No Brasil, esse enfoque do currículo veiculou em dois momentos distintos: na

difusão das ideias pedagógicas da Escola Nova e na elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Uma das críticas a essa concepção de currículo é a
indefinição das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico e,
conforme apontado em Paraná (2008b, p. 18), “o utilitarismo surge como um jeito de
resolver esse problema, aproximando os conteúdos das disciplinas das aplicações
sociais possíveis do conhecimento.”

 O currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas

Nessa perspectiva, o currículo tem como base a organização disciplinar e,

segundo Paraná (2008b, p. 19), é “produto de ampla discussão entre os sujeitos da
educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar, é a
proposta dessas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual
contexto histórico.” Essa matriz segue o mesmo enfoque do Currículo Básico de 1990
no que diz respeito à elaboração e organização disciplinar, buscando estabelecer
relações entre as teorias críticas com diferentes metodologias que visam diferentes
formas de ensino, aprendizagem e avaliação.
Assim,

Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como
aqueles determinados pelo regime sociopolítico, religião, família, trabalho
quanto as características sociais e culturais do público escolar, além dos
fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além


desses fatores, estão os saberes acadêmicos, trazidos para os currículos

escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em função de
suas permanências e transformações (Paraná, 2008b, p. 19-20).

Em relação às dimensões do conhecimento, deve-se considerar a importância

das ciências de referências no enfoque das disciplinas escolares na construção do
conhecimento, além da proposição de relações interdisciplinares na organização do
trabalho pedagógico e na seleção dos saberes.
Dessa forma,

Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das

disciplinas de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências,
Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História,
Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e
Sociologia (Paraná, 2008b, p. 24).

Outrossim, nessas Diretrizes dá-se importância para o professor como autor e

executor do plano de ensino e dos conteúdos escolares na proposição das atividades
pedagógicas, em oposição a práticas em que há o esvaziamento de conteúdos pelo
enfoque nos temas transversais.
Em relação aos conteúdos, nestas Diretrizes,

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são
selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência
(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para
serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias
críticas de ensino-aprendizagem. Por serem históricos, os conteúdos
estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido social como
conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é produto da
cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que
seja apropriado, dominado e usado (Paraná, 2008b, p. 25).

Ainda nesse documento, segundo Paraná (2008b), é proposto que o currículo

organizado por disciplinas deve propor a interdisciplinaridade entre seus campos do
conhecimento por meio dos conteúdos estruturantes e por seus objetos de estudos.
As relações interdisciplinares podem ocorrer quando conceitos, ou teorias, ou práticas
de uma disciplina são utilizados para auxiliar na compreensão de conceitos de outras
disciplinas. Ou, ainda, ao abordar o objeto de estudo de uma disciplina buscar
referenciais teóricos em outras disciplinas que possibilitem melhores compreensões
desse objeto.


Além do mais,

A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização

sócio-histórica como princípio integrador do currículo. Isto porque ambas
propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das
disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemológico.
Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em
aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos,
possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos
conhecimentos disciplinares (Paraná, 2008b, p. 28).

Com isso, a noção de contextualização sócio-histórica “deve-se considerar

que o confronto entre os contextos sócio-históricos, construído ao longo de uma
investigação, é um procedimento metodológico das ciências de referência e das
disciplinas escolares” (Paraná, 2008b, p.29).
Para finalizar essa primeira parte, que é comum aos cadernos de todas as
disciplinas das Diretrizes, é abordada a questão da avaliação e suas implicações no
trabalho pedagógico de cada disciplina. Nesse sentido, propõe-se a avaliação sob
dois enfoques: o primeiro, como meio diagnóstico do processo de ensino-
aprendizagem e o segundo, como um instrumento de investigação da prática
pedagógica.
Assim, de acordo com Lima (2002),

A avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse
processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que
haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa
função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Dessa forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho
no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as
práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e
fazer emergir novas práticas educativas (Lima, 2002 apud Paraná, 2008b,
p.31).

Nestas Diretrizes, há intenção de formar sujeitos que possam contribuir na

busca por sentido para os fenômenos do mundo e, que por meio do conhecimento,
possam atuar como cidadãos, de maneira crítica na compreensão dos contextos
históricos e sociais, com vistas a transformar a sociedade, em que vivem. Dessa
forma, os processos avaliativos devem “contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para
que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da sociedade”
(Paraná, 2008b, p. 31).


2.ª SEÇÃO: Diretrizes Curriculares de Matemática

A segunda parte das diretrizes trata da base específica de cada disciplina.

Portanto, esse caderno se refere às Diretrizes Curriculares da disciplina de
Matemática, que passa a ser abordada a partir de agora.
A organização da base específica apresenta-se dividida em sete seções:
x Dimensão Histórica da disciplina;
x Fundamentos teórico-metodológicos;
x Conteúdos estruturantes;
x Encaminhamento metodológico;
x Avaliação;
x Referências;
x Anexo: Conteúdos básicos da disciplina de Matemática.

Em relação à dimensão histórica da disciplina de Matemática nas Diretrizes,

buscou-se tecer a compreensão da Matemática desde as suas origens até sua
constituição como campo de estudos e como disciplina do currículo escolar brasileiro
(Paraná, 2008b).
Dessa forma, a Matemática foi contextualizada historicamente, abordando
desde os primeiros registros da álgebra elementar pelos babilônicos, por volta de 2000
a. C., período considerado como o nascimento da Matemática. A narrativa prossegue
abrangendo a civilização grega com os estudos da Matemática feito pelos pitagóricos
e, posteriormente, pela popularização da Matemática pelos sofistas. Em continuidade,
apresenta-se a Matemática pelo rigor das demonstrações nos estudos de Euclides e,
no período da Idade Média, na formação de uma pessoa educada e religiosa a quem
a Matemática era ensinada para atender os cálculos do calendário litúrgico e
determinar datas religiosas.
Em seguida, apresenta-se o conhecimento matemático voltado mais para o
seu caráter prático durante as Grandes Navegações e na intensificação das atividades
comerciais e, mais tarde, nas atividades industriais da Revolução Industrial. Seguida
pelos discursos internacionais sobre o ensino de Matemática trazidos ao Brasil por
intermédio do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Mais tarde, os discursos da Escola
Nova contribuíram para a caracterização da Matemática como disciplina,


potencializando a produção de materiais didáticos e os debates sobre a prática

pedagógica da Matemática.
Em uma fase subsequente, emerge o Movimento da Matemática Moderna,
cujo “ensino era centrado no professor que demonstrava os conteúdos em sala de
aula. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem matemática, o rigor e as justificativas
das transformações algébricas, por meio das propriedades” (Paraná, 2008b, p. 44).
Com o declínio da Matemática Moderna, se fortalecem os estudos da
Educação Matemática, como enuncia, “tal abordagem não respondeu às propostas
de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as discussões no campo
da Educação Matemática se fortaleceram (Paraná, 2008b, p. 44).
Na década de 1970, o ensino da Matemática adotava um caráter mecanicista,
com métodos enfatizando a memorização de princípios e fórmulas, assim como o
desenvolvimento e habilidade de manipulação de algoritmos, expressões algébricas
e de resolução de problemas.
Nesse período, surgiu a tendência construtivista, na qual a Psicologia ocupava
o centro das discussões pedagógicas, e nela, o conhecimento matemático era o
resultado de ações reflexivas e interativas dos estudantes no ambiente.
Mais adiante, o texto destaca a tendência sociocultural, que valorizava os
aspectos socioculturais da Educação Matemática, tendo a Etnomatemática como
base teórica e prática.
E por fim, a tendência Histórico-Critica, que concebe a Matemática como um
saber dinâmico, vivo, sendo “construído historicamente para atender às necessidades
sociais e teóricas” (Paraná, 2008b, p. 45). Essa tendência fundamentava o Currículo
Básico do Estado do Paraná, em vigência desde 1990.
Nele, a concepção de ensino enfatizava que “aprender matemática é mais do
que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar (x) nas respostas: é interpretar,
criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar
preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a
capacidade de conceber, projetas e transcender imediatamente ‘sensível’.” (Paraná,
1990, p. 66).
O texto também indica que, com a aprovação da LDB de 1996, o ensino de
Matemática ganhou novas interpretações, buscando adequar o ensino brasileiro às
transformações do mundo do trabalho. Com isso, as escolas passaram a ter mais
autonomia, garantida, por meio do Projetos Político-Pedagógicos, bem como pela


flexibilidade em relação aos aspectos curriculares, podendo definir a oferta de

disciplinas da parte diversificada e da base nacional comum. Porém, no Paraná,
“nesse período, foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do
conhecimento da Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra,
mas que fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como
disciplina” (Paraná, 2008b, p.46).
Outro ponto do texto são as críticas aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
como mostra:

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam
conteúdos da Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as
práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e
habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo
da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de
uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino (Paraná, 2008b,
p. 46).

Assinala que o PCNEM era uma proposta curricular que limitava as

possibilidades de superar o pensamento hegemônico do conhecimento, ao tratar o
ensino como mercadoria, sem estabelecer vínculos com as pessoas. Em oposição a
esta proposta, o texto das diretrizes de matemática indica que o trabalho docente deve
partir dos conteúdos matemáticos. Assim, essa proposta curricular

resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a importância do

conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É imprescindível que o
estudante se aproprie do conhecimento de forma que “compreenda os
conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias
matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos
com segurança” (Lorenzato; Vila, 1993, p. 41). Para tanto, o trabalho docente
necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do
conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma
fundamentação teórica e metodológica (Paraná, 2008b, p. 47).

A seção finaliza com o apontamento de que, a partir de 2003, a SEED

deflagrou um processo de discussão coletiva com professores das escolas, com os
Núcleos Regionais e com as equipes do Departamento da Educação Básica, com
vistas a propor a reformulação curricular da Matemática, a fim de resgatar importantes
considerações teórico-metodológicas do ensino de Matemática.
A seção seguinte versa sobre os fundamentos teórico-metodológicos e
apresenta os estudos e debates da Educação Matemática, explicando a necessidade


de propor um ensino diferente daquele voltado para as engenharias no que se refere

ao rigor das demonstrações voltadas a um ensino que se vale das explorações
indutivas e intuitivas, direcionado para o campo da Educação Matemática (Paraná,
2008b).
Dessa forma, expõe-se que

Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do

século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área
começaram a se multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática
Moderna, mais precisamente a partir da década de 1970 (Paraná, 2008b, p.
47).

Assim, a Educação Matemática se relaciona diretamente com os fatores que

interferem nos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática. Como
destacado por Fiorentini e Lorenzato (2001), “o objeto de estudo desse conhecimento
ainda está em construção, porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.” (Paraná,
2008b, p. 47).
Nesse cenário, a investigação se volta para compreender como os estudantes
compreendem e se apropriam da Matemática, e de que maneira a compreensão dos
conceitos matemáticos pode desencadear valores e atitudes que contribuem para a
atuação como cidadãos, na sociedade. Contudo, os conhecimentos matemáticos são
abordados sob uma ótica histórica, “de modo que os conceitos são apresentados,
discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do
aluno” (Paraná, 2008b, p. 48).
Tal perspectiva demanda um professor intelectual que atue como um
educador matemático e como um pesquisador, em constante formação, capaz de
refletir sobre a prática pedagógica para superar os desafios pedagógicos, integrando
a pesquisa ao currículo. Outrossim, deve conceber a matemática como uma disciplina
em constante transformação, ou seja, “em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais
um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar” (Paraná, 2008b, p.
48). Dessa forma, é essencial considerar os aspectos cognitivos e a relevância social
do ensino da Matemática.
Com isso,


Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos

que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa
ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em
construção. Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite
aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos
e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza
ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem
amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o
desenvolvimento da sociedade (Paraná, 2008b, p. 48).

Assim, cabe ao professor propor um ensino que supere o caráter utilitarista da

Matemática, que vá além do senso comum e que o conhecimento teórico da área
contribua para a formação integral de um estudante que possa se apropriar da
linguagem matemática para interpretar os fenômenos matemáticos e de outras áreas
de conhecimento. Diante disso, “apontar a perspectiva da Educação Matemática para
a elaboração dessas Diretrizes implica em pensar na transposição didática que regula
a ligação entre a Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar”
(Paraná, 2008b, p. 49).
Em relação aos conteúdos estruturantes, nessas diretrizes, são “os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a sua compreensão” (Paraná, 2008b, p. 49). Ressalta-se também
que eles se constituem historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Nessas Diretrizes são propostos os seguintes conteúdos estruturantes para a
Educação Básica da Rede Pública Estadual:
x Números e Álgebra;
x Grandezas e Medidas;
x Geometrias;
x Funções;
x Tratamento da Informação.

Orienta-se que eles sejam tratados de modo articulado entre eles,

estabelecendo relações com outras áreas de conhecimento, quando possível.
Em continuidade, serão apresentadas de forma resumida as proposições para
cada um desses conteúdos estruturantes, seguidas dos conteúdos específicos das
etapas da Educação Básica:


NÚMEROS E ÁLGEBRA:

Para a Educação Básica, indica-se que nesse conteúdo estruturante a

abordagem do trabalho pedagógico deve considerar que “os Números e a Álgebra
sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e descrevam relações
em vários contextos em que se situam as abordagens matemáticas, explorando os
significados que possam ser produzidos a partir desses conteúdos” (Paraná, 2008b,
p. 53).
Preconiza a importância da linguagem algébrica como expressão do
conhecimento matemático. Assim, sugere-se que os números ultrapassem os
conceitos de quantidades e das operações básicas, abordando seu caráter mais
abstrato nas relações algébricas, envolvendo igualdades e desigualdades. No Ensino
Médio deve-se aprofundar e ampliar o trabalho com os números e a álgebra com o
objetivo da compreensão de números complexos, determinante, sistemas lineares e
outros, conforme o Quadro 10.

QUADRO 10 - Conteúdo estruturante de números e álgebra

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

• conjuntos numéricos e operações • números reais
• equações e inequações • números complexos
• polinômios • sistemas lineares
• proporcionalidade • matrizes e determinantes
• equações e inequações exponenciais,
logarítmicas e modulares
• polinômios
FONTE: A Autora (2024).

GRANDEZAS E MEDIDAS:

Esse conteúdo estruturante possibilita relações entre os diferentes sujeitos,

estados e diferentes países, em contextos diversos. Dessa forma, na Educação
Básica pode ser usado buscando relações com outros conteúdos matemáticos
(Quadro 11).


Indica-se o trabalho com as grandezas e medidas propostas pelo Sistema

Internacional de Unidades (SI) e pelo Sistema Monetário na relação do conjunto de
moedas legais em circulação em diferentes países, bem como as medidas associadas
com a informática, aliando o conhecimento matemático e o conhecimento da
tecnologia. Outrossim, com a trigonometria pretende-se abordar as relações entre as
medidas dos lados e dos ângulos de um triângulo.
No Ensino Médio deve aprofundar e ampliar o conteúdo de grandezas e
medidas, abordando também as medidas vetoriais, de informática e de energia.

QUADRO 11 - Conteúdo estruturante de grandezas e medidas

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

• sistema monetário • medidas de massa
• medidas de comprimento • medidas derivadas: área e volume
• medidas de massa • medidas de informática
• medidas de tempo • medidas de energia
• medidas derivadas: áreas e volumes • medidas de grandezas vetoriais
• medidas de ângulos • trigonometria: relações métricas e
• medidas de temperatura trigonométricas no triângulo retângulo e a
• medidas de velocidade trigonometria na circunferência
• trigonometria: relações métricas no triângulo
retângulo e relações trigonométricas nos
triângulos
FONTE: A Autora (2024).

GEOMETRIAS:

As diretrizes apontam que “O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino

Fundamental, tem o espaço como referência, de modo que o aluno consiga analisá-
lo e perceber seus objetos para, então, representá-lo” (Paraná, 2008b, p.56).
Dessa forma, deve-se abordar os conceitos da Geometria Plana no que se
refere ao ponto, reta, plano, paralelismo e perpendicularismo, perímetro, área e
simetria; além da Geometria Espacial, os sólidos geométricos e elementos, como
vértices, arestas e faces, bem como área total e volume de prismas retangulares e
triangulares; noções de Geometria Analítica, na utilização do Sistema Cartesiano e
breve noção das Geometrias Não Euclidianas: geometria projetiva (ponto de fuga e


linhas de horizonte), Geometria Topológica ( conceitos de fronteira, interior e exterior,

de curvas) e noções de fractais.
Enquanto no Ensino Médio devem-se aprofundar os conceitos de geometria
plana e espacial, em um nível mais complexo. Com isso,

É imprescindível o estudo das distâncias entre pontos, retas e

circunferências; equações da reta, do plano e da circunferência; cálculos de
área de figuras geométricas no plano e estudo de posições. Assim, é
necessário conhecer as demonstrações das fórmulas, teoremas, conhecer e
aplicar as regras e convenções matemáticas, tanto no estudo da geometria
de posição como no cálculo de área de figuras geométricas planas e
espaciais e de volume de sólidos geométricos, em especial de prismas,
pirâmides (tetraedro), cilindro, cone e esfera (Paraná, 2008b, p. 56).

No Ensino Médio devem ser aprofundadas as noções de Geometrias Não

Euclidianas, abordando as Geometrias Fractal, Projetiva, Hiperbólica e Geometria
Elíptica.
O Quadro 12 mostra os conteúdos específicos de Geometrias.

QUADRO 12 - Conteúdo estruturante de geometrias

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

• Geometria Plana • Geometria Plana
• Geometria Espacial • Geometria Espacial
• Geometria Analítica • Geometria Analítica
• noções básicas de Geometrias Não • noções básicas de Geometrias Não Euclidianas
Euclidianas
FONTE: A Autora (2024).

FUNÇÕES:

Considerando que as Funções estão presentes em diferentes áreas do

conhecimento e em contextos diversos da realidade, sugere-se que elas possam ser
abordadas pelas tendências da matemática. Assim, indica-se nas diretrizes que no
Ensino Fundamental o conteúdo de Funções aborde a relação de dependência entre
duas grandezas, além de proporcionar que ele “deve conhecer as relações entre
variável independente e dependente, os valores numéricos de uma função, a
representação gráfica das funções afim e quadrática, perceber a diferença entre
função crescente e decrescente” (Paraná, 2008b, p. 59).


Além disso, na Educação Básica os estudantes devem compreender as

funções presentes nas diversas áreas de conhecimento, bem como vivenciar que elas
podem modelar matematicamente situações que auxiliam o cotidiano das pessoas.
Conforme exposto nas DCE,

As abordagens do Conteúdo Funções no Ensino Médio devem ser ampliadas

e aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades,
estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do
conhecimento. O estudo das Funções ganha relevância na leitura e
interpretação da linguagem gráfica que favorece a compreensão do
significado das variações das grandezas envolvidas (Paraná, 2008b, p. 59).

O Quadro 13 mostra os conteúdos específicos de Funções.

QUADRO 13 - Conteúdo estruturante de funções

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

• Função Afim • Função Afim
• Função Quadrática
• Função Quadrática

• Função Polinomial

• Função Exponencial

• Função Logarítmica

• Função Trigonométrica

• Função Modular

• Progressão Aritmética

• Progressão Geométrica

FONTE: A Autora (2024).

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO:
Este conteúdo estruturante aborda os conceitos da Estatística aplicados em
diversos campos do conhecimento. Nas diretrizes, “Os conceitos estatísticos devem
servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos, com os quais sejam estabelecidos
vínculos para quantificar, qualificar, selecionar, analisar e contextualizar informações,
de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano” (Paraná, 2008b, p.
60).


Dessa forma, o Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que

objetiva contribuir para a leitura crítica dos fenômenos da sociedade e para a leitura e
interpretação de gráficos e tabelas, como elementos utilizados no tratamento das
informações diversas.
No Ensino Fundamental, as DCE indicam uma abordagem que possa
proporcionar um processo investigativo de análise crítica sobre os dados levantados
e/ou analisados em gráficos e tabelas.
Já, no Ensino Médio,

O conhecimento denominado Tratamento da Informação é um meio para

resolver problemas que exigem análise e interpretação. Trata de problemas
de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande
variedade de técnicas de resolução, tal como a análise combinatória, que
abrange arranjos, permutações e combinações. É importante que o aluno do
Ensino Médio compreenda a matemática financeira aplicada aos diversos
ramos da atividade humana e sua influência nas decisões de ordem pessoal
e social.” (Paraná, 2008b, p.61).

Com isso, segue o Quadro 14 com o conteúdo estruturante de Tratamento da

Informação.

QUADRO 14: Conteúdo estruturante de tratamento da informação

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

• Noções De Probabilidade • Análise Combinatória
• Estatística
• Binômio De Newton
• Matemática Financeira
• Estatística
• Noções De Análise Combinatória
• Probabilidade

• Matemática Financeira

FONTE: A Autora (2024).

No que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos, aponta-se a

necessidade de se estabelecer relação entre os conteúdos estruturantes e conteúdos
específicos, e entre os conteúdos estruturantes entre si. Tal perspectiva tem por
objetivo não se utilizar de abordagens fragmentadas, mas sim de relações de
interdependências dentro da área de Matemática.


No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de

geometria plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o
professor pode buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no
conteúdo específico equações, elementos para abordá-los. De outra forma,
para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico
proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria
plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de
ampliação e redução de figuras geométricas. [...] No Ensino Médio, no estudo
dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos vinculados ao
Conteúdo Estruturante Funções, o professor pode buscar na matemática
financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para
abordá-los. Os conteúdos função exponencial e progressão geométrica
podem ser trabalhados articulados aos juros compostos (Paraná, 2008b, p.
62).

Outro aspecto a ser considerado é o enfoque do trabalho com os conteúdos

através de seis tendências da Educação Matemática, que fundamentam a prática
docente, sendo: a Resolução de Problemas, Etnomatemática, História da Matemática,
Investigações Matemáticas, Modelagem Matemática e as Mídias Tecnológicas.
Suscintamente serão as seis tendências metodológicas da Educação
Matemática, presentes nas Diretrizes Curriculares de Matemática:

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:
É uma metodologia pela qual os estudantes têm a possibilidade de lançar mão
de conceitos matemáticos em situações investigativas de modo a resolver as
situações propostas. Dessa forma, “cabe ao professor assegurar um espaço de
discussão no qual os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem
uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada”
(Paraná, 2008b, p. 63). Com isso, propõe-se a oralidade e resolução de exercícios,
como práticas metodológicas, de resolução de problemas.

ETNOMATEMÁTICA:
É uma metodologia que reconhece e registra as diferentes questões de
relevância social na produção do conhecimento matemático. Dessa forma, valoriza as
histórias de vida dos estudantes e o respeito as raízes culturais, com vistas a enfatizar
as matemáticas produzidas nas diferentes culturas. Assim, nas DCE sugerem-se que
“o trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão
maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de
produção e trabalho” (Paraná, 2008b, p. 64).


MODELAGEM MATEMÁTICA:
É uma metodologia que visa problematizar situações do cotidiano com vista a
valorizar o contexto social do estudante, buscando levantar problemas que podem ser
modelados matematicamente. Dessa forma, de acordo com Bassanezi (2006, p.16
apud Paraná, 2008b, p. 65), “a modelagem Matemática consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. Com isso, propõe-se que
o trabalho pedagógico fundamentado nesta tendência possibilite ao estudante intervir
nos problemas reais do meio social e cultural em que vivem, contribuindo para a
formação crítica dele.

MÍDIAS TECNOLÓGICAS:
É uma metodologia que se vale do uso de aplicativos informatizados e da
internet, a fim de dinamizar os conteúdos curriculares e potencializar o processo
pedagógico, com a inserção de diferentes formas de ensinar e de aprender no
processo de produção de conhecimentos, considerando que “as ferramentas
tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação
Matemática, abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza
um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação” (Paraná, 2008b, p.
66).

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA:
É uma metodologia que objetiva aos estudantes a compreensão da natureza
da Matemática e sua relevância social. Com isso, “a abordagem histórica deve
vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias
históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram
o avanço científico de cada época” (Paraná, 2008b, p. 66).

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS:
Esta metodologia se utiliza de situações problema abertas, ou seja, que
possibilitam diferentes estratégias de resolução, bem como potencializam diferentes
respostas. Nesta, o estudante “é chamado a agir como um matemático, não apenas
porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula
conjecturas a respeito do que está investigando” (Paraná, 2008b, p. 67). Uma


investigação também pode ser desencadeada por meio de exercícios e se relaciona

com situações problema, porém busca-se com ela procurar conhecer o que não se
sabe. Assim, segundo Ponte, Brocado e Oliveira

As investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente
as caracteriza é este estilo de conjectura teste-demonstração (Ponte;
Brocado; Oliveira, 2006, p. 10 apud Paraná, 2008b, p.67).

Ressalta-se que as seis Tendências da Educação Matemática devem ser

abordadas de modo articulado e que não há hierarquia entre elas. Além do que,
nenhuma delas esgota todas as possibilidades do processo complexo de ensino e
aprendizagem dos estudantes.
Dessa forma, sugere-se que o trabalho pedagógico envolvendo os conteúdos
específicos possa transitar por todas estas Tendências, conforme exposto na Figura
25:
FIGURA 25 – Trabalho pedagógico


FONTE: Paraná (2008b, p. 68).

Em relação à avaliação, as Diretrizes Curriculares de Matemática propõem

reflexões sobre a prática docente e o processo de avaliação. De acordo com Luckesi
(2002), ao longo da história, as práticas avaliativas se valem da pedagogia do exame,


desconsiderando os processos de ensino e aprendizagem dos conteúdos pelos

estudantes. Dessa forma, esta Proposta Curricular objetivou superar tal prática.
Assim,

Considera-se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo do

ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que
abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação
do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a
compreensão alcançada por ele. (Paraná, 2008b, p.69).

Desse jeito, é necessário que o professor se utilize de critérios de avaliação

claros, a fim de que os resultados possam potencializar aprendizagens e promover
intervenções necessárias no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com
Abrantes (1994, p.15 apud Paraná, 2008b, p. 69), “a finalidade da avaliação é
proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao
professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as
dificuldades de cada aluno.”
A avaliação deve contribuir para que o professor possa diagnosticar as
dificuldades dos estudantes e oportunizar diferentes estratégias e oportunidades de
aprendizagens. Nas Diretrizes, assinala-se a utilização de “manifestações escritas,
orais e demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como
materiais manipuláveis, computador e calculadora” (Paraná, 2008b, p. 69).
Além do mais, o professor também deve considerar e avaliar os
conhecimentos prévios dos estudantes provenientes de suas vivências do cotidiano,
de modo a articular com novos conhecimentos e conceitos matemáticos,
proporcionando uma prática que se preocupa com os processos de ensino
aprendizagens em detrimento da pedagógica do exame.
Na última seção das diretrizes é apresentado um quadro dos conteúdos
básicos da disciplina de Matemática em anexo. Segundo menciona, essa
sistematização foi elaborada pela equipe de Matemática da SEED, após debate com
todos os professores do Estado do Paraná, nos encontros promovidos pelo DEB
Itinerante nos anos de 2007 e 2008.
Portanto, nesse documento curricular, os conteúdos básicos são
considerados essenciais para a formação dos estudantes em cada série da etapa final
do Ensino Fundamental e Ensino Médio, compreendendo a Educação Básica. Esses
conteúdos não podem ser suprimidos nem tampouco reduzidos, porém podem ser


acrescidos outros conteúdos, conforme julgamento do professor a fim de enriquecer

o trabalho pedagógico. Assim, considera-se que “o acesso a esses conhecimentos é
direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico
com tais conteúdo é de responsabilidade do professor” (Paraná, 2008b, p. 76).
Outro aspecto importante, é que

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com

os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-
metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de
aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares
fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua leitura
atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro (Paraná,
2008b, p. 76).

Dessa maneira, sugere-se que no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos

básicos apresentem diferentes abordagens, de acordo com o aprofundamento para
cada série e etapa de ensino. Ademais, considera-se o plano como o currículo em
ação, sendo este um “lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que
façam sentido para os alunos nas diversas realidades, contribuindo com sua formação
cidadã” (Paraná, 2008b, p. 76).
A seguir, apresenta-se o Quadro 15 de conteúdos básicos, divididos nas
etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, organizados pelos conteúdos
estruturantes e graduados por série/etapa, seguido pelos critérios de avaliação de
cada conteúdo básico.


QUADRO 15 – Conteúdos Básicos dos Ensinos Fundamental e Médio

(Continua)


(Continuação)






(Continuação)


(Continuação)




(Continuação)


FONTE: Paraná (2008b).



8 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

O Programa de Formação Continuada dos Professores da Rede Estadual do

Paraná, da Secretaria de Estado da Educação, na gestão de 2003-2010, foi
fundamentado em duas resoluções. A Resolução nº 1457/200481 estabelece as
“normas para a realização de eventos de Capacitação dos Profissionais da Educação
da Rede Pública Estadual de Ensino” e a Resolução nº 2007/200582 dispõe sobre a
“Formação Continuada por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional e do
Programa de Capacitação dos Profissionais da Educação da Rede Estadual.
A Resolução nº 1457/2004 é composta por sete artigos, que determinam a
formação, com participação de sujeitos, de diferentes instâncias educacionais. Os
quatro primeiros artigos trazem:

Art. 1º Criar a “Coordenação de Capacitação dos Profissionais da Educação

– CCPE”, que será responsável pelo Programa de Capacitação dos
Profissionais da Educação junto à Superintendência da Educação – SUED.
Art. 2º Instituir o “Conselho de Capacitação”, composto por profissionais da
Superintendência da Educação -SUED, da Diretoria-Geral - DG, do Grupo
Administrativo Setorial - GAS, do Grupo de Planejamento Setorial - GPS, e
por 02 (dois) representantes das Unidades proponentes, que, sob a
presidência do primeiro, aprovará o Plano de Capacitação.
Art. 3º As Propostas de Capacitação deverão constar no Plano Anual de
Capacitação, que será aprovado pelo “Conselho de Capacitação”.
Art. 4º Poderão apresentar propostas de capacitação as Assessorias da Sede
da SEED, os Departamentos, as Coordenações, os Núcleos Regionais de
Educação – NREs, os Grupos Setoriais, assim como a FUNDEPAR, o
CETEPAR e a Paraná Esporte (Paraná, 2004).

O artigo 1º da Resolução nº 2007/2005 determina:

Art. 1º Estabelecer que a Formação Continuada dos Profissionais da Rede

Estadual Básica do Estado do Paraná seja proporcionada mediante
realização do Programa de Desenvolvimento Educacional e do Programa de
Capacitação, visando contribuir com o desenvolvimento da autonomia
intelectual dos profissionais da educação e melhoria da qualidade de ensino
(Paraná, 2005d).

A segunda Resolução trata mais especificamente do PDE, uma formação que

possibilita ao professor reaproximar-se das universidades públicas, participando do

ϴϭ
Disponível em:
[Link]
&totalRegistros=1&dt=23.1.2024.[Link]
82 Disponível em:

[Link]


desenvolvimento de projetos de aplicação prática em sala de aula. Por outro lado, a

primeira trata mais especificamente do processo de formação continuada, que
contribuiu para instrumentalizar os professores das escolas nas contribuições dos
debates das DCE.
É importante ressaltar que essa formação foi constituída por três diferentes
ações formativas: a criação de grupos de estudos nas escolas, os encontros
formativos nas semanas pedagógicas e as oficinas organizadas pelo DEB Itinerante.
Ressalta-se que todas essas ações tiveram como elemento mobilizador os processos
de formulação ou de implementação das DCE.
O intento desse capítulo é discorrer detalhadamente sobre cada uma das
ações, buscando mobilizar documentos da SEED, com entrevistas dos colaboradores
e pesquisas sobre o tema. Especial atenção será dada à área de Matemática.

8.1 GRUPOS DE ESTUDOS – EQUIPE DISCIPLINAR

Os Grupos de Estudos foram instituídos pela SEED-PR, em 2005, com a

finalidade de agrupar professores atuantes nas escolas da rede estadual que
lecionavam a mesma disciplina, visando mobilizar estudos autônomos mediados por
orientações e textos selecionados pela SEED, a fim de contribuir para o
enriquecimento das discussões das políticas educacionais.
Assim, em 2006, foi elaborada a Instrução n.º 006/2006 – SEED/SUED,
regulamentando o funcionamento desses grupos, que visavam alimentar o programa
de formação continuada ofertado pelo DEB, sob a coordenação da SUED.
Segundo Hutner (2008, p. 63), “uma das modalidades descentralizadas de
formação, centrada no cotidiano escolar, foi a constituição de Grupos de Estudos, nos
próprios estabelecimentos de ensino, reunindo os professores por disciplina.”
Essa formação pressupunha sete encontros presenciais para os professores,
de quatro horas cada um, nos sábados, em escolas da rede estadual, previamente
agendadas pela SEED-PR, totalizando 28 horas de capacitação Além do mais, o
grupo deveria ser formado por no mínimo três e no máximo dez professores
participantes.
Helenice (2023) relata sua experiência:


Eu participei dos grupos de estudos como professora da escola. A gente ia

sábado de manhã. A gente se reunia no colégio ali perto do Shopping
Curitiba, que agora é um EJA ali. Não lembro como é o nome daquele colégio,
mas a gente fazia reuniões e via o que era importante que tivesse nas DCE.
O grupo era só de professores de matemática. E ia alguém do núcleo ver se
a gente estava reunido, mas não tinha ninguém da secretaria. Eram trocas
entre os pares mesmo. Eu lembro que eu fazia o mestrado e como tinha muito
material da universidade, era bem interessante. A gente tinha bastante trocas.
Tinha sempre algum norte da SEED, mas a gente fazia o debate e,
geralmente tinha alguma coisa, acho, para a gente fazer durante a semana
ou para o próximo encontro, onde foi um impasse aquilo ali, aquele material
enviado. E depois a gente recebia certificado e participação (Helenice, 2023).

Os Grupos de Estudos proporcionavam pontuação e avanços na carreira,

conforme determinado no Plano de Carreira dos profissionais da rede estadual. Essa
formação continuada foi enquadrada como evento de atualização, conforme a
Resolução nº 2467/200683, que garantia 4,5 (quatro vírgula cinco) pontos ao ano, aos
professores participantes.

Segundo Renata (2023):

Nas escolas eu sempre participei de tudo que vinha da SEED por conta até
de uma questão de plano de carreira. Qual que era o meu maior incentivo
quando vinha qualquer coisa que vinha? Nós precisávamos aprender de
alguma forma. A secretaria ofertava um pouco, morava no interior do Paraná,
poucas ofertas de universidade, então uma forma de a gente ter, para ter
plano de carreira e conseguir apresentar certificados para o estado era essa
diversidade que a secretaria oferecia, até como professora era uma forma de
conseguir...
Do que eu lembro sempre, por exemplo? Que todas as vezes que a gente
produzia alguma coisa, isso também constava como uma produção de
material que poderia e tinha... esse grupo de estudo aqui mesmo, eu lembro,
quando a gente participava, acho que ele contava como horas, porque você
ia para o local, ficava estudando, deslocava para a escola, que o núcleo
chamava às vezes para discutir. Eu lembro de algumas vezes estar na escola,
de o núcleo chamar até no espaço para discutir alguns textos da secretaria
de estado. Isso sempre contava como hora de curso (Renata, 2023).

A estrutura dos encontros previa a leitura antecipada dos textos, em

momentos não presenciais, com debate e discussões pelo grupo a fim de proporcionar
reflexões sobre a prática pedagógica de matemática das escolas. Ainda, os
professores sintetizavam suas reflexões suscitadas pelos textos e pelas trocas entre
pares em um documento que era encaminhado para o DEB.


ϴϯ
Disponível em:
[Link]
alRegistros=1&dt=23.1.2024.[Link]. Acesso em: 17 jan.2023.




Conforme apontado por Donizete (2023),

A ideia da Secretaria Estadual de Educação na época era essa, a formação

de professores autores. Os professores tinham a liberdade de buscar seus
materiais, mas tinha, claro, uma orientação. Nós tínhamos os textos que a
gente lia de um departamento. Esses textos nós disponibilizávamos para os
professores através dos grupos de estudos que ocorriam nas escolas
(Donizete, 2023).

Vale ressaltar que os textos indicados para os grupos de estudos tinham como
base subsidiar o processo de reformulação curricular do Paraná, na elaboração das
DCE, fomentando a participação efetiva dos professores da rede estadual. (Paraná,
2006b).
Segundo Donizete (2023),

A ideia do grupo de estudo era também uma política da Secretaria Estadual

de Educação. Foi pensado dentro da SEED, mais especificamente ali nos
departamentos que cuidam de ensino e aprendizagem. Os professores se
inscreviam nesses grupos, eles recebiam os textos para lerem, para
debaterem dentro das escolas e os textos tinham, claro, uma certa
intencionalidade de fundamentar teoricamente e metodologicamente aqueles
que participavam. E essa fundamentação, a ideia era que ela fosse útil, fosse
aproveitada na elaboração dos professores, nos seus Projetos Folhas, em
outros projetos que eles participavam, como as produções do Portal
Educacional, na época, e, ao mesmo tempo, também tinha uma outra ideia
fundamental, que era instrumentalizar os professores, dar argumento aos
professores para participar das reuniões que nós fazíamos, dos encontros
que fazíamos pelo Paraná afora, para alimentar a produção das Diretrizes
Curriculares para Educação Básica (Donizete, 2023).

Atualmente, é possível acessar informações dos Grupos de Estudos que

foram realizados nos anos anteriores, porém somente dos anos 2007, 2008 e 2009.
Os materiais e textos indicados nas formações não estão mais disponíveis.
A seguir, apresenta-se a interface dos Grupo de Estudos no Portal Dia-a-Dia
Educação (Figura 26), cujo acesso se dá por meio de login e senha, para professores
previamente cadastrados.


FIGURA 26 - Interface dos Grupo de Estudos


ϴϰ
&KEd͗WŽƌƚĂůŝĂͲĂͲĚŝĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽ ͘

Os materiais utilizados na formação continuada dos grupos de estudos, da

disciplina de Matemática, inicialmente eram constituídos por textos encaminhados
pelos DEF e DEM, envolvendo temáticas sobre a Educação Matemática.
Posteriormente, a partir de 2006, foram enviadas as versões das DCE para serem
lidas, debatidas e servirem de estudos e apontamentos pelos professores. Segundo
Donizete (2021),

Vale a pena comentar que enquanto a gente estava produzindo esse texto,
as versões preliminares, as versões ainda não sistematizadas no seu formato
final, era encaminhado para os núcleos regionais e os núcleos regionais
encaminhavam para as escolas, para os professores lerem, para os
professores já terem um subsídio para o trabalho em sala de aula.[...] Eu disse
antes que a gente encaminhava texto de fundamentação, mas a partir de um
determinado momento, quando nós já tivemos ali a primeira versão do texto
sistematizado, isso ocorreu já no ano de 2004, os professores também
receberam esse texto, e nos encontros presenciais que nós fazíamos os
professores também recebiam esses textos nas versões preliminares
(Donizete, 2021).

No segundo semestre de 2004, foram encaminhados três textos de formação

para os grupos de estudos, conforme Documento I (Figura 27),
 Formação para a exclusão ou para a cidadania? de Iara Cristian
Bazanda Rocha.
 Como ensinar Matemática no Brasil, de Beatriz D`Ambrósio.

ϴϰ
Disponível em:
[Link]


 Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemática no Brasil, de

Dario Fiorentini.
FIGURA 27 – Documento I

FONTE: Orientações para Grupos de Estudos – 2004/2005.

O estudo e os debates dos textos eram norteados pela seguinte

metodologia85: leitura prévia dos textos, destaque de conceitos e ideias principais,
debates sobre o texto no grupo, análise da prática pedagógica das escolas e a relação
com os textos e levantamento de situações em que as ideias dos textos contribuíam
para o trabalho docente (Paraná, 2008b).
Além disso, o grupo deveria responder alguns questionamentos propostos
pela SEED, como mostra a continuidade do Documento I (Figura 28):


85 Documento norteador dos Grupos de Estudos Descentralizados. Disponível em: Microsoft Word -
Orientacoes Gerais GE [Link] ([Link]). Acesso em: 24 out. 2023.


FIGURA 28 – Continuação do Documento I

FONTE: Orientações para Grupos de Estudos – 2004/2005.

Após o estudo, o grupo tinha como atividade elaborar um documento síntese,

registrando as contribuições dos professores, encaminhando-o ao NRE, que fazia
uma síntese das contribuições dos grupos de estudos vinculados a ele e encaminhava
o resultado ao Departamento de Ensino Fundamental.
Segundo Caldatto (2011),

Os encontros descentralizados foram as fases do processo que tentaram

atingir, envolver todos os professores da rede estadual de ensino. Nessa fase
do processo, os professores componentes do GP tinham como função
repassar as atividades que haviam sido desenvolvidas nos encontros
centralizados com a SEED aos demais professores do NRE que eles
representavam (Caldatto, 2011, p. 200).


Ao DEF cabia a responsabilidade pela leitura das sínteses enviadas pelos

Núcleos Regionais, bem como pela tabulação das contribuições dos professores,
visando constituir os textos das DCE.
No texto da primeira versão das DCE do Ensino Fundamental aparecem os
textos que foram enviados aos professores e indica que eles tiveram um papel ativo
na escrita da seção que trata sobre as concepções da Matemática e as formas e
modos de ver a Matemática.
De acordo com Hutner (2008),

Ao propor para os professores este tipo de formação continuada, que traz a

reflexão, o estudo e a pesquisa dos professores para dentro dos
estabelecimentos de ensino, os gestores da SEED/PR acreditavam que isso
pudesse contribuir para que os espaço escolar não seja um simples espaço
de reprodução do conhecimento científico e de perpetuação da sociedade
capitalista (Hutner, 2008, p.47).

Essa abordagem com os Grupos de Estudos reflete uma ação positiva na

SEED, por potencializar as participações dos professores das escolas, por meio de
formações entre pares, além de mobilizar a teoria e reflexões sobre a prática docente.
Hutner (2008) defende que, na proposição de políticas educacionais, a
formação continuada tenha como foco a escola e as relações que ali se estabelecem.

8.2 SEMANAS PEDAGÓGICAS E EVENTOS FORMATIVOS

As semanas pedagógicas eram realizadas duas vezes ao ano, geralmente no

início de cada semestre. Os eventos incluíam seminários, simpósios, cursos de
pequena duração, entre outros. Instituídas pela SEED-PR, na gestão de 2003, tinham
como propósito assegurar a Formação Continuada de Professores do estado.
Os encontros presenciais ocorriam em diferentes espaços formativos e eram
conduzidos pelos técnicos pedagógicos da SEED. As formações foram direcionadas
por meio de questionários e de textos subsidiários, estimulando debates e
questionamentos sobre os processos de ensino e aprendizagem de matemática, a fim
de fomentar o processo de formulação das DCE.


Segundo o colaborador Donizete (2023),

Também nós tínhamos os encontros presenciais. Fizemos encontros

presenciais aqui em Curitiba, fizemos encontros presenciais em Faxinal do
Céu. As semanas pedagógicas eram orientadas por meio de questionários e
por meio de textos subsidiários, pensando em enriquecer as diretrizes
curriculares, em ouvir os professores. O nosso diálogo com os professores
era por meio desses textos, era por meio de um encaminhamento
metodológico que nós pudéssemos ouvi-los, eles, por meio do retorno. Como
era esse retorno? O retorno era em forma de resposta aos questionários
mesmo. Nós encaminhávamos os textos, encaminhavam questões que eles
respondiam, que eles escreviam, que eles manifestavam as suas visões
sobre ensino e aprendizagem de matemática, sobre suas intenções, sobre
seu pensamento a respeito do ensino e aprendizagem de matemática
(Donizete, 2023).

Inicialmente, em 2004 e 2005, as formações dos Departamentos de Ensino

Fundamental e Ensino Médio ocorriam de forma independente. Cada Departamento
organizava a formação, mobilizava o espaço e reunia os professores de Matemática
e os núcleos que os representavam.
Em relação às formações organizadas pelo Departamento de Ensino
Fundamental, segundo Caldatto (2011):

Os encontros centralizados, que a SEED intitulou de Seminários Estaduais

Centralizados, ocorreram nos anos de 2004 e 2005, nesse período tendo sido
realizados oito encontros. O I Seminário Estadual das Diretrizes Curriculares
do Ensino Fundamentalǁ ocorreu no mês de maio de 2004, em Faxinal do
Céu. Seus coordenadores foram um professor da Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UFPG) e outro da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Nesse encontro, os coordenadores buscaram informações sobre o perfil do
professor de Matemática da rede pública de ensino do Paraná, sobre o que
seria importante constar nas DCE e qual era o referencial teórico que eles,
professores de Matemática, utilizavam no planejamento de suas atividades
escolares (Caldatto, 2011, p.196-197).

Esses encontros eram formações centralizadas voltadas para debates de

temáticas que serviriam de fundamentação teórico-metodológica das DCE de
Matemática.
O I Seminário Estadual das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
ocorreu em maio de 2004 e nele foi organizado um espaço para que os professores,
em grupos, debatessem e registrassem as contribuições do que consideravam
importante constar na proposta curricular.


Em outubro de 2004, houve uma Reunião Técnica Preparatória das DCE do

Ensino Fundamental em que foi apresentado um documento (Figuras 29 e 30) para
subsidiar as orientações e registros das contribuições coletivas dos professores.

FIGURA 29 – Documento II

FONTE: Caldatto (2008, p. 200-201).



FIGURA 30 – Continuação do Documento II

FONTE: Caldatto (2008, p. 200-201).

Nessa reunião técnica, o DEF apresentou uma síntese das contribuições dos
professores participantes dos primeiros encontros e delineou os encaminhamentos a
serem adotados na área de Matemática. Assim, determinou-se que os participantes
deveriam: analisar as planilhas contendo as contribuições do I Encontro


Descentralizado dos GT; analisar três sínteses dos grupos do II Encontro

Centralizado, enfocando conceitos relevantes a serem contemplados no texto das
DCE; analisar cinco problemáticas da área de Matemática, o perfil do professor de
Matemática e fundamentos teórico-metodológico que caracterizam o ensino de
Matemática, guiados pelo texto “O caráter evocativo da matemática e suas
possibilidades educativas”, de Fonseca (1999).
Segundo a colaboradora Renata, nos encontros voltados para a formulação
das DCE,

Eu me lembro nas semanas pedagógicas [...] tinha momentos de leitura dos

textos encaminhados pela secretaria de estado, momentos divididos por
disciplinas. Eu me recordo bem que era por disciplina, então a gente estava
com os professores de matemática, nós líamos aqueles textos encaminhados
pela secretaria, geralmente, eu lembro que vinham encaminhamentos de
questões e nós respondíamos em grupo. Isso eu me recordo bem. A gente
ficava reunidos, também em espaços separados por disciplinas. Isso eu me
recordo (Renata, 2023).

Após as primeiras formações, o DEF elaborou e divulgou a primeira versão

das DCE, que data de 2005, descrita no capítulo anterior. Embora estudos indiquem
que a versão foi construída coletivamente com os professores a partir dos
questionários e debates a eles disponibilizados, em 2006, com a criação do DEB, essa
primeira versão elaborada pelo DEF foi desconsiderada. Caldatto (2011, p. 205) diz
que “diante dos percalços em seu processo de elaboração e da fragilidade do
documento apresentado, essa versão das diretrizes elaboradas pelo DEF foi
abandonada”.
As formações presenciais do Departamento de Ensino Médio (DEM), visando
a elaboração de uma nova proposta curricular para o ensino médio do Paraná,
ocorreram em 2003, 2004 e 2005, e foram mobilizadas nos seguintes encontros
presenciais:

I Encontro entre o Ensino Médio e Licenciaturas: Relações (Im)pertinentes:

Realizou-se nos dias 3 e 4 de outubro de 2003, no Centro de Convenções

Expotrade, em Pinhais, município da Região Metropolitana de Curitiba, com a
participação de 1.700 professores da rede estadual de ensino e de representantes
das Instituições de Ensino Superior.


Com o objetivo de iniciar o processo de discussão das DCE do Ensino Médio,

esse encontro foi organizado pelos representantes da SEED buscando estabelecer
um diálogo entre o que se ensinava no Ensino Médio e na Universidade, no que se
refere à área de Matemática.
A participação dos professores se deu nos grupos de trabalho, nos quais
foram abordadas questões envolvendo as concepções de Matemática e dos
profissionais, bem como a percepção sobre os processos de ensino e aprendizagem,
sendo promovidas reflexões sobre a prática pedagógica das aulas de Matemática.
De acordo com Caldatto (2011),

Os professores se organizaram em pequenos grupos, por disciplina, com a

presença de um representante de IES em cada grupo. Os grupos
responderam oito questões elaboradas pelos técnicos do DEM, visando a um
diagnóstico inicial sobre os saberes que os professores têm/praticam em sua
atividade pedagógica. Nesse sentido, as questões tiveram como objetivo dar
voz ao professor no que se refere as suas ―concepções, tanto da disciplina
de Matemática quanto da relação ensino-aprendizagem e, das situações
pedagógicas envolvidas em sua prática cotidiana. Durante o evento, cada
grupo de professores elaborou uma nona questão e, dentre todas, uma foi
escolhida, coletivamente, para ser respondida por todos os grupos
disciplinares (Caldatto, 2011, p.214).

No documento orientador desse encontro (Figuras 31 e 32), há a indicação de

participação horizontalizada entre os docentes da rede estadual e das universidades
participantes.
De acordo com Caldatto (2011),

Nos grupos de discussões da disciplina de Matemática estavam presentes

professores das seguintes universidades: Universidade Estadual de Maringá,
Universidade do Centro-Oeste, Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
Universidade Federal do Paraná, Universidade Estadual de Londrina e
Universidade do Oeste do Paraná (Caldatto, 2011, p. 216).


FIGURA 31 – Documento Orientador

FONTE: Caldatto (2011, p. 212).



FIGURA 32 – Continuação do Documento Orientador

FONTE: Caldatto (2011, p. 212).



Destaca-se que esse encontro resultou em sugestões de 46 grupos de

trabalho, as quais foram encaminhadas para a SEED, que se encarregou da leitura
integral desse material, além da organização do próximo momento formativo.

II Encontro do Ensino Médio com suas Relações (Im)pertinentes: Diretrizes

Curriculares:

Realizado nos dias 9, 10 e 11 de novembro de 2004, no Centro de

Convenções Expotrade, contou com a participação de 600 professores de Matemática
e foi organizado pela nova chefia do Departamento de Ensino Médio, Professora Mary
Lane Hutner.
O objetivo principal do encontro era, segundo o documento orientador (Figura
X), o de “aprofundar as discussões, já iniciadas, que visam a definir a identidade do
Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, sistematizando as diretrizes que
irão nortear a elaboração do currículo do Estado do Paraná.”
A participação dos professores ocorreu em um momento inicial, com o debate
sobre o texto “O Currículo Escolar do Ensino Médio e suas Implicações”, de Cássia
Ferri. Abrangendo todas as disciplinas e reunindo os participantes em 12 salas com
grupos interdisciplinares, as discussões trataram dos conceitos de currículo, estrutura
curricular e identidade do Ensino Médio (Caldatto, 2011).
Posteriormente, em um segundo momento, os grupos foram separados por
disciplina e cada grupo se dedicou a ler textos específicos da área, com o propósito
de elencar contribuições para os pressupostos teóricos e as metodologias da
disciplina, voltados para o Ensino Médio.
No terceiro momento, segundo Caldatto (2011) relata, foram

Mantidos os grupos de professores reunidos por disciplina, foram analisadas

as respostas dadas às três questões respondidas pelos participantes do
evento de 2003. Estas questões, reorganizadas em forma de tabela, tiveram
suas respostas validadas ou não. Cada item recebeu uma justificativa para
sua validação ou exclusão(Caldatto, 2011, p. 221).

E, por fim, nesse encontro foi elaborada uma relação de conteúdos
estruturantes de matemática para o Ensino Médio (Figura 33). De acordo com
Caldatto (2011, p. 221), “a partir das análises e discussões realizadas no evento, os


professores elaboraram uma relação de CONTEÚDOS ESTRUTURANTES para a

disciplina de Matemática para o currículo do ensino médio.”

FIGURA 33 – Relação de Conteúdos Estruturantes de Matemática

(Continua)


(Continuação)

FONTE: Caldato (2011, p. 221).



III Encontro do Ensino Médio com suas Relações (Im)pertinentes: Diretrizes

Curriculares

O evento aconteceu em maio de 2005, em Curitiba, com a participação de 600

professores da rede estadual de ensino, dos NRE e da SEED, com o objetivo de
apresentar uma síntese das discussões dos professores nos dois primeiros encontros
do Ensino Médio, a fim de debater os conteúdos estruturantes e a fundamentação
teórico-metodológica da área de Matemática. A participação dos professores se deu
na leitura e levantamento de sugestões para a escrita do texto das DCE, em especial
no esboço de um primeiro quadro de conteúdos estruturantes e específicos.
Conforme exposto por Caldatto (2011),

No III Encontro do Ensino Médio, após definidos os conteúdos estruturantes,

a problemática passava a ser a definição de conteúdos específicos referentes
a cada conteúdo estruturante. Após longa discussão, defesas e
argumentações contra ou a favor dos professores participantes, foram pré-
definidos os conteúdos específicos de cada conteúdo estruturante (Caldatto,
2011, p.223).

Ressalta-se que, após esse encontro, o DEM sistematizou e apresentou a

primeira versão das DCE de Matemática na Semana Pedagógica de julho de 2005,
conforme apontado no Capítulo 7, que trata das versões das DCE. Os professores de
matemática puderam realizar a leitura, em grupos, e apontar de forma coletiva
considerações sobre o texto e indicações de melhorias.

IV Encontro do Ensino Médio com suas Relações (Im)pertinentes: Diretrizes

Curriculares

O último encontro de formação, voltado especificamente para as discussões

das DCE de Matemática do Ensino Médio, ocorreu em novembro de 2005, em
Curitiba, envolvendo aproximadamente 600 professores participantes dos demais
encontros do Ensino Médio. O objetivo desse encontro foi apresentar a versão
sistematizada das DCE de Matemática do Ensino Médio, contendo as contribuições
dos professores. Após o encontro, publicou-se a versão finalizada do Ensino Médio,
já contendo o crivo das discussões realizadas.


É importante ressaltar que, com a fusão dos Departamentos de Ensino

Fundamental e Ensino Médio em 2006, formando o Departamento da Educação
Básica, não mais foram realizados grandes encontros formativos para os professores.
Entretanto, de janeiro a fevereiro de 2006, próximo ao período de licitação e
impressão das DCE de Matemática, o Secretário da Educação solicitou que as
equipes dos departamentos apresentassem a versão finalizada.
Segundo Caldatto (2011),

Para o secretário de Educação, sua interferência no processo era necessária

dada a disparidade existente entre os documentos propostos pelo DEF e pelo
DEM, documentos que iriam representar uma mesma Secretaria de
Educação e um mesmo governo e em alguns casos até a mesma disciplina.
Para ele, essa disparidade significava a cristalização da falta de integração
entre os referidos departamentos, ocorrida desde o início da gestão. Essa
ausência de conexão provinha, principalmente, do não explicitamento de uma
linha teórica única para caracterizar o trabalho da Secretaria Estadual de
Educação, mas também da independência dada aos departamentos pelas
chefias imediatas a estes (Caldatto, 2011, p. 225).

Além dos grandes encontros de formação organizados pelos Departamentos,

ocorriam as Semanas Pedagógicas, no início de cada semestre, com a participação
obrigatória dos professores. Eram organizadas por núcleos e a SEED encaminhava
textos e orientações para que os Grupos de Trabalho (GT), representantes dos
professores, pudessem orientá-los no decorrer da formação.
Nas semanas pedagógicas havia participação expressiva dos professores de
Matemática, de acordo com o nível de ensino. O objetivo era reunir os professores
para inseri-los nas discussões do currículo em formulação. Embora os encontros
acontecessem durante a semana inteira, os professores participavam de um encontro
na semana, de 4 horas.
Inicialmente, os materiais utilizados nos encontros de formações eram os
textos debatidos grupos de estudos. Posteriormente, com a sistematização das
versões preliminares em 2005, eram apresentados e debatidos os textos preliminares
das diretrizes de Matemática. O colaborador Donizete expressa a parceria que havia
entre a SEED, com os núcleos e com as escolas:

Isso juntamente com os técnicos pedagógicos dos NREs. Então, os técnicos

pedagógicos NREs levavam isso até as escolas, as escolas devolviam para
o Núcleo Regional de Educação, o Núcleo Regional de Educação devolvia
para nós na Secretaria Estadual de Educação, líamos todos esses
documentos, sistematizávamos esses textos que voltavam e era um elemento


subsidiário para nós pensarmos as diretrizes curriculares. Isso enquanto os

departamentos estavam separados (Donizete, 2023).
 
Além disso, Donizete comenta também haver dificuldades nesse processo da
SEED, de propiciar momentos de participação dos professores. No entanto ressalta
que buscar dialogar com uma quantidade expressiva de docentes pode ter sido algo
bem produtivo. Segundo disse,

Embora saibamos da dificuldade que é dialogar com um grupo de 2000 e...

acho que chegava em torno de 2 mil e 500 professores na época, professores
de matemática. Nós não tínhamos, assim, a dimensão de como isso, de fato,
atingir lá, na realidade, no chão da sala de aula. Mesmo na semana
pedagógica, os professores estavam reunidos, mas não sabíamos do quanto
de comprometimento que esses professores tinham em ler aqueles textos,
fazer uma leitura mais aprofundada, uma leitura mais apurada para dar uma
resposta mais consistente. Esse foi um acerto de procurar dialogar com esses
professores (Donizete, 2023).

8.3 DEB ITINERANTE: ARTICULAÇÃO ENTRE A SEED, OS NÚCLEOS REGIONAIS

ESTADUAIS E ESCOLAS

Com a criação do Departamento da Educação Básica, sob a chefia de Mary

Lane Hutner, antiga chefe do Departamento de Ensino Médio, a SEED-PR instituiu o
Programa DEB Itinerante, em 2007, visando promover a Formação Continuada dos
profissionais das escolas, cuja equipe era formada por técnicos pedagógicos das
áreas de ensino que atuavam no DEB da SEED.
A proposta do DEB Itinerante visava atuar de forma descentralizada,
oportunizando às equipes se deslocarem até os 32 núcleos do estado do Paraná
(Figura 34). O escopo principal era promover o contato direto com o DEB e com as
políticas educacionais desenvolvidas pelo governo do Paraná, a fim de atingir a
totalidade dos professores da rede estadual.


FIGURA 34 – Mapa dos Núcleos Regionais da Educação no Paraná

FONTE: Portal da SEED.86

Outrossim, o DEB Itinerante foi instituído no período de finalização do

documento das DCE (2007-2008) e se estendeu até 2010, contribuindo para as ações
de implementação daquele documento curricular. Segundo os colaboradores,

O DEB Itinerante já foi em um período de implementação das diretrizes,

quando nós já tínhamos ali a terceira versão já sistematizada, pronta. Nós
encaminhávamos essas versões na semana pedagógica, ali de fevereiro e
de julho, para os professores lerem, tomarem conhecimento daquilo que
estava sendo produzido, e a partir dali a parte de organização, de
planejamento do Departamento de Ensino Médio, entrando em contato com
os núcleos regionais de educação, organizavam todos os eventos. Toda a
logística, tudo aquilo que envolve um evento. E nós, então, nos dirigíamos
até os NREs do estado com aquilo que nós tínhamos produzido, aquilo que
nós tínhamos sistematizado com os Folhas, modelos de Folhas, com os
textos das diretrizes (Donizete, 2023).

Então, o processo de implementação da diretriz e o DEB Itinerante, foi tudo

mais ou menos no mesmo tempo, que foi a formulação final desse texto. E
logo na sequência, em 2009, quando nós fizemos uma segunda rodada de
formação de professores, nós não trabalhamos exclusivamente com a
implementação, mas naquilo que a gente trabalhava, nas oficinas que eram
mais de cunho bem metodológico mesmo, nós procuramos focar no trabalho
do professor em sala de aula. A gente acabava também trazendo alguns
aspectos, de como a diretriz apresentava aquilo que a gente estava
trabalhando na prática com eles. E isso também foi bem interessante, porque
os professores aprenderam a buscar na diretriz curricular também esse apoio
para suas aulas, seja a própria organização curricular, quanto os aspectos
metodológicos, e os apontamentos das avaliações. Então foi bem produtivo
esse momento de implementação. Depois, essa implementação seguiu
praticamente sozinha, tanto que, hoje eu, na escola, falo: “mas a diretriz


ϴϲ
 Disponível em: [Link]
Educacao#&gid=1&pid=1


curricular trazia isso, isso e isso”, então a gente percebe que ficou na prática
dos professores aquele material. Isso foi muito bacana (Lisiane, 2021).

A formação do DEB Itinerante era composta por cursos presenciais de 16h,

ministrados em dois dias consecutivos, para todos os professores do estado do
Paraná. A ideia era promover reflexões teórico-metodológicas, por meio de oficinas
práticas, enfocando diferentes temas. A este respeito,

Em uma parte desses encontros, eram realizadas oficinas sobre temas

específicos das disciplinas. Na outra parte do encontro, sob coordenação das
equipes pedagógicas da SEED, eram abordados os seguintes temas: Projeto
Político Pedagógico; Diretrizes Curriculares para Educação Básica:
conteúdos estruturantes e conteúdos específicos; Proposta Pedagógica
Curricular; Plano de Trabalho Docente; Projeto Folhas; Objeto de
Aprendizagem Colaborativa (OAC) (Caldatto, 2011, p. 232).

As capacitações eram de dois dias, para cada turma de professor. Isso

mesmo. Eram cursos de 16 horas cada um, oito e oito, duas oficinas. As
oficinas eram assim, você tinha, o primeiro momento da oficina, que era a
apresentação da proposta. Era todo um trabalho de convencimento que você
tinha que fazer com o professor, de entender por que você estava ali, de
colocar ao professor que você não estava ali para falar de política, mas que
você estava ali para falar de partes pedagógicas, da importância da disciplina,
de discutir novas metodologias. No primeiro dia, era o dia mais complicado.
A manhã era a mais pesada de todas. Por quê? Porque até eles entenderem
a proposta, havia muita resistência: a secretaria está vindo aqui de novo. A
secretaria vem aqui já querer coisa da gente. De repente, eles entendiam que
não. Nós não estávamos indo lá cobrar nada deles, pelo contrário. Nós
estávamos indo para entregar, para eles, algo de uma forma não impositiva
e, que a gente trouxesse para uma conversa (André, 2023).

A formação do DEB Itinerante ocorreu, em três momentos distintos87:

• Formação Continuada organizada e ministrada somente por técnicos

pedagógicos do Departamento da Educação Básica da SEED-PR, denominada DEB
Itinerante (2007-2008).
• Formação Continuada organizada e ministrada por técnicos pedagógicos
dos Núcleos Regionais Estaduais, em parceria ou não com os técnicos do
Departamento da Educação Básica, denominada Núcleo Itinerante (2009).

ϴϳ
 O DEB-Itinerante teve duração de aproximadamente um ano. As viagens pelas escolas e NREs do
estado se iniciaram em maio de 2007 e foram até agosto de 2008. Em 2009, a proposta teve um novo
olhar, chamando-se “NRE-Itinerante”, onde os técnicos dos Núcleos Regionais de Educação eram
convidados a proferir as oficinas e palestras com o auxílio dos técnicos da SEED. Em 2010, a versão
criada foi “Professor, agora é sua vez!”. Da mesma forma que no NRE-Itinerante, os professores que
quisessem elaboravam oficinas ou reestruturavam as já apresentadas nas outras versões (DEB e
NRE- Itinerante) (Bagio, 2014, p. 139). 


• Formação Continuada organizada e ministrada por professores ou

pedagogos (participantes do PDE) da Rede Estadual, em parceria com os Núcleos
Regionais Estaduais, denominada “Professor agora é a sua vez” (2009-2010).

A esse respeito, o colaborador André (2021) se pronunciou, em sua entrevista

para esta pesquisa, afirmando que “

O papel da SEED era de levar o conhecimento, fazer essa aproximação com

os professores, aproximar a SEED dos professores e, consequentemente,
aproximar também os núcleos com os professores. Nesse primeiro momento
do itinerante, em 2008, foi assim. Em 2009, começaram a criar-se os
multiplicadores, então não existia mais o deslocamento do pessoal aqui de
Curitiba. Os multiplicadores, então os núcleos vinham até Curitiba, faziam a
capacitação e voltavam para os núcleos para fazer os multiplicadores, então
as pessoas responsáveis dos núcleos faziam os itinerantes. Aí depois teve
um outro formato em que os professores que já tinham participado do
itinerante poderiam se inscrever como professores docentes para também
trabalhar oficinas. A proposta do itinerante foi, no primeiro momento,
secretaria com núcleos e escola. Em um segundo momento, núcleo e escola.
Em um terceiro momento, escola e escola, professor com professor (André,
2021).

Em uma reportagem veiculada em 16 de dezembro de 2008, a Diretora do

Departamento da Educação Básica informou que o DEB-Itinerante teve um custo de
aproximadamente 4 milhões e permitiu a formação de aproximadamente cinquenta e
oito mil professores, diretores e pedagogos, sendo realizadas 1.650 oficinas em todos
os 32 Núcleos Regionais do Estado da Educação:

Um balanço do programa DEB-Itinerante, que permitiu a capacitação de 58

mil professores, diretores e pedagogos entre maio de 2007 e setembro de
2008. “O DEB-Itinerante é uma ação de formação continuada que tem como
um dos objetivos atualizar o conhecimento dos professores da rede pública
estadual de educação e nós atingimos quase a totalidade dos 60 mil
professores do Paraná”, comentou.
[...]
Segundo avaliações do DEB-Itinerante, 98% dos professores que
participaram dos eventos se disseram satisfeitos e que suas expectativas
foram atendidas. “O professor é o principal ator do processo educacional e é
uma política da Secretaria da Educação a valorização desse profissional com
ações como esta”, disse Mary Lane88 .

Ainda nessa reportagem, a Diretora destacou que,


88 Disponível em: [Link]
professores-desde-maio-de-2007


O DEB-Itinerante também estabeleceu uma unidade no processo de

formação dos professores, ao utilizar recursos como o Projeto Folhas (textos
produzidos por professores com conteúdo didáticos), os Objetos de
Aprendizagem Colaborativa (conteúdos didáticos apresentados em mídia
digital disponibilizado no portal Dia-a-dia Educação), o livro didático público e
a TV multimídia. “A TV Multimídia e o Portal Dia-a-Dia Educação foram
fundamentais para o sucesso das ações do DEB-Itinerante. As tvs
multimídias se mostraram um recurso fundamental para que novas práticas
pedagógicas sejam incorporadas no cotidiano dos professores em sala de
aula. Um avanço tecnológico inédito no País e uma política pública de
educação do Paraná”, destacou Mary Lane89.

8.3.1 DEB-itinerante: formação da SEED

Em relação à formação de Matemática proposta pelo DEB-Itinerante, nos dois

dias consecutivos de formação foram propostas ações de finalização e,
simultaneamente, de implementação das Diretrizes Curriculares de Matemática.
Os primeiros encontros do DEB Itinerante foram propostos em maio de 2007
e havia parcerias entre a SEED e os Núcleos Regionais Estaduais da Educação.
Nesse contexto, coube à Secretaria organizar e ministrar as formações, enquanto as
equipes dos núcleos se incumbiram da mobilização das escolas, da contabilização da
quantidade de professores de Matemática de cada núcleo e da organização da
logística de todo o evento: impressão de materiais escritos, espaços e materiais
utilizados e controle de listas de frequências.
Assim comentaram os entrevistados:

Os núcleos ficavam com a responsabilidade de trazer os professores para

determinada escola e nós chegávamos lá, com aquilo que nós tínhamos
produzido, aquilo que nós tínhamos sistematizado de todo aquele conjunto
de conteúdo que nós trabalhávamos internamente para, então, trabalhar com
os professores que estavam em sala de aula (Donizete, 2023).

Os núcleos organizavam as escolas para fechar durante dois dias, era

fechado a aula daquela região toda. Daí a gente trabalhava segunda e terça,
quarta-feira não, quinta e sexta a gente atendia o pessoal da região próxima.
Então eles organizavam a escola, as maiores escolas, aí eles organizavam
os lanches lá e aí a SEED fazia uma bolsa auxílio para os professores irem
mais longe, para ficarem esses dois dias, e nós íamos com ônibus fretado da
SEED com toda a equipe, todas as disciplinas, 12 disciplinas, porque as
diretrizes foram organizadas em 12 disciplinas e mais uma equipe
pedagógica. Infraestrutura e inscrição dos professores eram com os
núcleos... a gente pode dizer, que a gente tinha uma formação em uma
semana de até 2 mil pessoas (Márcia, 2023).


89 Idem nota anterior.


Em relação aos conteúdos e/ou temáticas das formações de matemática, nos

primeiros encontros foi debatido com os professores o quadro de conteúdos
estruturantes e de conteúdos básicos da área de Matemática, como segue:

Anexo a esse documento, há uma relação de conteúdos considerados

básicos para as séries do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Tais
conteúdos foram sistematizados a partir das discussões realizadas nos
encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e deverão ser ponto de partida
para organização das Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da
Rede Estadual de Ensino (Paraná, 2008b, p.9).

No decorrer dos demais encontros, a ênfase foi direcionada para as oficinas

que tratavam de metodologias ou de conteúdos propostos nas DCE, destacando-se,
entre eles, a Geometria Não Euclidiana. Esses eventos fomentavam debates de
implementação do documento curricular, proporcionando aos professores o
conhecimento do documento em formulação, bem como estratégias de utilização,
como o amparo ao Plano de Trabalho Docente.

Então, aí a gente viajava pelo Paraná inteiro, dando formação continuada

para os professores, principalmente seguindo quais eram os parâmetros das
diretrizes. Aquilo que a gente considerava importante e básico, o que o
professor - como é que eu vou dizer -, que ele abordasse em cada aula dele
de matemática. Junto com isso a gente trabalhava o plano de docência, que
era, na verdade, o planejamento, como administrar, como ministrar
determinado conteúdo de maneira que o aluno se apropriasse. Então a gente
preparava cursos de quatro horas, onde principalmente aqueles conteúdos
que os professores tinham mais dificuldades e os alunos também, a gente
tentava minimizar esses problemas, tanto ensino quanto aprendizagem, para
que fossem mais efetivos (Cláudia, 2023).

Então, o processo de implementação da diretriz e o DEB Itinerante, foi tudo

mais ou menos no mesmo tempo, que foi a formulação final desse texto. E
logo na sequência, em 2009, quando nós fizemos uma segunda rodada de
formação de professores, nós não trabalhamos exclusivamente com a
implementação, mas naquilo que a gente trabalhava, nas oficinas que eram
mais de cunho bem metodológico mesmo, nós procuramos focar no trabalho
do professor em sala de aula. A gente acabava também trazendo alguns
aspectos, de como a diretriz apresentava aquilo que a gente estava
trabalhando na prática com eles. E isso também foi bem interessante, porque
os professores aprenderam a buscar na diretriz curricular também esse apoio
para suas aulas, seja a própria organização curricular, quanto os aspectos
metodológicos, e os apontamentos das avaliações. Então foi bem produtivo
esse momento de implementação. Depois, essa implementação seguiu
praticamente sozinha, tanto que, hoje eu, na escola, falo: “mas a diretriz
curricular trazia isso, isso e isso”, então a gente percebe que ficou na prática
dos professores aquele material. Isso foi muito bacana (Renata, 2023).

As oficinas eram divididas assim: a primeira parte da manhã toda uma

conversa do objetivo das oficinas e depois, durante o dia, começava assim.
Eram divididas as oficinas por metodologia. A gente tinha o momento da
Modelagem, a gente fazia a definição, exemplos e aplicação, depois nós


tínhamos a oficina de Etnomatemática, também definição, exemplos e

aplicação, e assim nós trabalhávamos as metodologias. Era dessa forma que
eram feitas as capacitações com os professores da rede (André, 2023).

A metodologia proposta na formação foi a apresentação de conceitos,

conteúdos ou tendências metodológicas, tratados nas Diretrizes, proporcionando a
relação teoria e prática e até mesmo o trabalho, com exemplos da aplicabilidade de
determinados conceitos. De acordo com os colaboradores,

Nós fazíamos, nós elaborávamos materiais de sugestões de

encaminhamento para abordagem dos conteúdos, da metodologia, se
trabalhada com determinados conteúdos, que tipo de avaliação era mais
adequada para determinados conteúdos, então o nosso trabalho era bem
didático metodológico mesmo. A gente apresentava determinados
conteúdos, nós pegávamos geometrias. Aí nós íamos discutir a importância
desse conhecimento, dessa área de conhecimento, quais conteúdos seriam
abordados nessa etapa da educação básica e quais metodologias seriam
adequadas e nós levávamos alguns exemplos. A gente trabalhava também
com, por exemplo: pegava determinado conteúdo e tentava fazer toda
problematização, como se fosse uma aula para poder tentar desmistificar
(Renata, 2023).

Geometrias Não-Euclidianas, com certeza, que a gente tinha que fazer muitas
dinâmicas e levar muitas discussões, e levar muitos exemplos de aulas
prontas para poder ver se a gente conseguia fazer entender que também era
importante (Marcia, 2023).

Nas formações do DEB Itinerante também se abordaram as propostas do

Projeto Folhas e dos Objetos de Aprendizagem Colaborativa, com o intento de
explorar diversas estratégias de implementação das Diretrizes Curriculares de
Matemática. A esse respeito, a colaboradora Márcia expôs:

Então a gente tinha praticamente o dia inteiro organizado nas diretrizes, só

que daí tinha que fazia a parte prática. Era começar OAC, o Folhas... Tinha
uma apresentação das diretrizes e era complicado, a gente revia uma parte
do texto, e era mais prático. A gente tinha até uma parte, versões em branco,
para eles começarem a construir um Folhas e um OAC, que aí eles faziam
em grupos para poder fazer essa implementação, alguma coisa, e a gente os
ajudava a fazer a leitura e como que organizava. Eu faço isso, mas isso aí é
Etnomatemática. Não, você está no contexto de história matemática. Eles
tinham que colocar lá e indicar se eles estavam colocando história da
matemática, fazer interdisciplinaridade. Eu gosto de fazer com arte, eu gosto
de fazer com língua portuguesa, eu parto de uma charge. A gente tinha que
ter uma leitura e sempre uma conversa com nossos colegas dentro do
departamento, porque era interdisciplinar. Era bem rica. Eles faziam daí, no
final dos 2 dias, no final cada equipe mostrava o que eles construíram. Os
professores mostravam. A socialização. Como o Projeto Folhas poderiam
fazer em mais pessoas, aí eles chegavam, muitos daqueles acabavam se
inscrevendo depois e davam continuidade. Era uma versão preliminar de um
Folhas (Márcia, 2023).


Para finalizar, a formação do DEB Itinerante foi uma iniciativa positiva de

aproximação dos desafios e anseios do professor, além de serem estabelecidas
parcerias entre a SEED, os NRE e as escolas. Donizete expôs que,

A organização do DEB Itinerante, sem dúvida, foi bastante positiva, porque

era a Secretaria Estadual de Educação indo até os núcleos regionais de
educação. Quando eu falo em Núcleo Regional de Educação, falo que nós
tínhamos, os encontros descentralizados, nós tínhamos encontros em uma
determinada cidade, encontro em uma outra cidade, então tinha núcleo
regional de educação que centralizava em uma única cidade, em várias
escolas, e tinha núcleo que distribuía em outras cidades. Era a presença da
Secretaria Estadual de Educação in loco na escola, conversando com os
professores, debatendo com os professores aquilo que se discutia, aquilo que
se pensava para a educação básica naquele momento histórico que nós
vivemos no estado do Paraná (Donizete, 2023).

8.3.2 Núcleo-itinerante: formação em parceria com os núcleos

A proposta de formação de Matemática promovida pelos Núcleos-Itinerantes

seguiu as diretrizes do DEB Itinerante no que se refere à organização de encontros
de 8 horas, sendo reflexões teórico-práticas, visando a implementação das Diretrizes
Curriculares de Matemática.
Os primeiros encontros dos Núcleos-Itinerantes foram concebidos em 2009,
estabelecendo parcerias entre a SEED e os NRE. Os profissionais dos núcleos
recebiam a capacitação em Curitiba e retornavam para os municípios atuando como
multiplicadores, sendo atribuída aos técnicos pedagógicos dos núcleos a
responsabilidade por organizar e ministrar as formações, assim como mobilizar as
escolas, os professores de Matemática de cada núcleo e toda a logística da formação.
De acordo com o colaborador André,

Em 2009, começaram a criar-se os multiplicadores, então não existia mais o

deslocamento do pessoal aqui de Curitiba. Os multiplicadores, então os
núcleos vinham até Curitiba, faziam a capacitação e voltavam para os núcleos
para fazer os multiplicadores, então as pessoas responsáveis dos núcleos
faziam os itinerantes (André, 2023).

Na reportagem publicada em 8 de maio de 2009, destacou-se que a formação

ministrada pelo Núcleo-Itinerante atingiu dois mil e quinhentos profissionais da
educação, englobando professores, diretores e pedagogos. O texto ressalta que o
objetivo do primeiro trimestre daquele ano consistia em capacitar 75 mil profissionais
da educação em todo o estado do Paraná. Segundo a reportagem,


O evento é um programa de formação continuada descentralizado que ocorre

nas escolas. Durante as oficinas, serão discutidas as práticas pedagógicas
no cotidiano escolar. O evento está sendo realizado nos núcleos regionais de
educação (NRE) de Curitiba, em quatro escolas; Goioere, na cidade de
Janiópolis; de Guarapuava, em Candói; e de Jacarezinho, em Santo Antonio.
As oficinas serão ministradas por técnicos da Secretaria da Educação (Seed),
dos respectivos NREs e professores da rede convidados. O Núcleo Itinerante
surgiu a partir do DEB Itinerante. “A Seed deu o tom do trabalho, mostrou o
caminho e os núcleos assumiram essa formação”, explicou Sheila Marise
Toledo, chefe do NRE de Curitiba. A chefe do Departamento de Educação
Básica (DEB), Mary Lane Hutner, salientou a importância dessa migração,
“as oficinas estão mais próximas da realidade escolar, o professor troca
experiências e reavalia seu processo metodológico, o que melhora o
processo educacional”90

A proposta de formação dos Núcleos-Itinerantes esteve atrelada a outras

ações da SEED que compõem a Política de Formação Continuada, consubstanciando
uma grande ação de formação descentralizada. Em uma reportagem exibida em 15
de julho de 2009, que apresentou uma avaliação dos NRE-Itinerantes, é possível
inferir que esses núcleos desempenharam um papel na melhoria do processo.

Segundo os técnicos do núcleo, os professores consideraram os encontros

muito positivos, principalmente para a prática em sala de aula. O NRE
Itinerante atingiu mais de 80% dos professores da rede pública, incluindo os
que atuam na educação profissional, especial e de jovens e adultos, entre
professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM) e admitidos pelo
Processo Seletivo Simplificado (PSS)91

8.3.3 – Núcleo-itinerante: foco nos professores e pedagogos das escolas

A proposta de formação de Matemática, realizada pelo Núcleo-Itinerante em

2010, apresentou mudanças significativas ao considerar o protagonismo dos
professores de matemática e dos pedagogos nas escolas. Colocar o professor à frente
das formações, organizando e ministrando oficinas para os profissionais das escolas,
representou uma experiência exitosa.
Em parceria com pedagogos dos Núcleos Regionais, foram realizados
encontros de 8 horas, compostos por oficinas abordando diferentes temáticas e
conteúdos, proporcionando reflexões teórico-práticas com o objetivo de viabilizar a
implementação das Diretrizes Curriculares de Matemática.


ϵϬ
 Disponível em: [Link]
profissionais-da-educacao-nesta-semana
91 Disponível em: [Link]
propostas-pelos-professores


Conforme observado por Bagio (2014, p.139), “No ano de 2010, a versão
criada foi ‘Professor, agora é sua vez!’. Da mesma forma que no NRE-Itinerante, os
professores que quisessem elaboravam oficinas ou reestruturavam as já
apresentadas nas outras versões (DEB e NRE- Itinerante)”.
Em uma reportagem datada de 15 de julho de 2009, a diretora do
Departamento da Educação Básica explicou que,

A progressiva descentralização da formação continuada é uma maneira de

fazer com que o professor perceba a sua prática, pesquise, estude e produza
conhecimento, “esse processo faz com que o professor assuma sua
autonomia intelectual”, explica Mary Lane Hutner, chefe do Departamento de
Educação Básica. Segundo ela a formação continuada dos professores da
rede pública está cada vez mais dinâmica e interativa. “O professor tem os
grupos de estudo, o projeto Folhas, o OAC, os livros didáticos e agora as
oficinas do Itinerante” 92.

Outra reportagem, de 5 de janeiro de 2010 apresentou a informação de que o

Itinerante de 2010, foi composto por oficinas ministradas pelos pedagogos da Rede
Pública Estadual e dos Núcleos Regionais da Educação. Com o objetivo de contribuir
para a Formação Continuada dos Profissionais da Educação, buscou-se valorizar e
publicizar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas.
Segundo a coordenadora de Gestão Escolar, Elisane Fank,

“Este é um ótimo momento para o pedagogo compartilhar as práticas de

trabalho, as quais não podem ser espontâneas e sim intencionais e
fundamentadas numa concepção de educação que esteja voltada para as
necessidades históricas da escola pública”, ressalta a coordenadora de
gestão escolar, Elisane Fank. Outro ponto importante é avaliar a política de
formação que tem sido realizada com os pedagogos. “Esta é uma excelente
oportunidade para se avaliar o impacto de toda a formação deles através dos
grupos de estudos, das semanas pedagógicas e em especial das próprias
jornadas pedagógicas que ocorreram desde 2005” 93.

Ainda na mencionada reportagem há a indicação da organização e de temas

que seriam tratados nas formações dos pedagogos:

As oficinas devem abordar um dos três conteúdos que envolvem a

organização do trabalho pedagógico: currículo, a gestão escolar e a
avaliação. Elas terão carga horária de quatro horas, sendo que a mesma
oficina será realizada três vezes durante o Itinerante 2010 para atender ao


92 Disponível em: [Link]/Noticia/Itinerante-2010-sera-composto-de-oficinas-propostas-
pelos-professores
93 Disponível em: [Link]
oficinas-realizadas-por-pedagogos


revezamento do público participante. Os pedagogos selecionados deverão,

posteriormente a realização das oficinas, escrever sua prática na forma de
produção pedagógica para ser validado como o “Folhas”. A equipe da
Coordenação de Gestão Escolar (CGE), por meio de pareceres dos Núcleos
Regionais de Educação (NRE), selecionará as práticas inscritas. Terão
prioridade na seleção os pedagogos que participaram do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). As oficinas do evento acontecerão
entre maio e setembro desse ano nas escolas estaduais 94.

Também, a proposta de formação dos Núcleos-Itinerantes, enfatizando os

profissionais da escola como sujeitos protagonistas e multiplicadores, foi uma das
várias ações que integram a Política de Formação Continuada da SEED. Essa
abordagem se insere em um modelo de formação descentralizada, propiciando
alcançar um amplo contingente de profissionais da educação do estado do Paraná.
Conforme exposto por Bagio (2014), “

Levando em consideração a possibilidade de uma formação continuada que

não fosse “de cima para baixo”, ou seja, da secretaria para os professores,
começamos a entender que o DEB-Itinerante foi uma parceria e não uma
obrigação. O mesmo ocorreu com a escrita das DCE (Bagio, 2014, p. 253).

Para concluir, a perspectiva de Formação Continuada de Professores,

proposta pelo Estado do Paraná, no período de 2003 a 2010 se configurou como uma
inovação, no sentido de estabelecer parcerias entre profissionais de diferentes
esferas, a fim de potencializar trocas de experiências entre os envolvidos. Possibilitar
aos professores a participação em diferentes encontros, além da elaboração de
materiais didáticos em ambientes virtuais de aprendizagem, podem ter contribuído
para o desenvolvimento profissional docente, em uma prática colaborativa de
formação.


94 Idem nota anterior.


9 UMA LEITURA DAS NARRATIVAS: FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DAS

DCE DE MATEMÁTICA

As entrevistas expressam os pontos de vistas dos colaboradores da pesquisa,

sendo direcionadas pela pesquisadora em momentos e temáticas específicas. Nesse
contexto, a pessoa colaboradora narra as lembranças do momento vivido, valendo-se
da memória e destacando aquilo que lhe foi mais significativo. De acordo com Costa
(2016),

Cada entrevista expressa o ponto de vista de um colaborador em um

determinado momento, ponto de vista esse que foi direcionado à pessoa e
tema de pesquisa do investigador. Transformadas em texto, as entrevistas
constituem fontes para outras pesquisas, ficando abertas a múltiplas
interpretações (Costa, 2016, p.135).

Neste estudo, procurou-se compreender os processos de formulação e de

implementação das DCE de Matemática do Paraná. É de referir que a escolha de tal
Proposta Curricular como objeto de investigação foi motivada por já se encontrar
consolidada e por ter norteado a educação do Estado do Paraná por mais de dez anos
consecutivos, especificamente de 2008 a 201995. Além do mais, esta escolha foi
influenciada pelas leituras sobre Políticas Públicas, especialmente no que se refere
ao modo como as propostas curriculares são formuladas e a forma como estas vêm
sendo recontextualizadas96 pelas escolas.
Portanto, o objetivo deste capítulo é olhar para estes movimentos de
formulação e de implementação, a partir: da literatura de Políticas Públicas
Educacionais, das pesquisas e dos documentos oficiais que ancoram o tema em
questão.
Nesta tese, o processo analítico foi considerado conforme descrito por Cury
(2010), concebendo que a análise “se inicia quando o ouvinte/leitor/apreciador de um
texto passa a produzir significados, mesmo em forma compartilhada, construindo uma
trama que será ouvida/lida/vista por um terceiro, retornando ao início do processo”
(Cury, 2010, p. 66).

95 Em 2020, as DCE foram substituídas pelo Referencial Curricular do Estado do Paraná, que passou
a ser o documento oficial em vigência e norteador dos currículos paranaenses.
96 Na recontextualização, os diferentes textos são simplificados, condensados e reelaborados. Partes
são aproveitadas, outras são desconsideradas, releituras são feitas e ideias inicialmente propostas
são inseridas em contextos outros, que permitem sua ressignificação (LOPES; MACEDO, 2011, p.
104).


A narrativa a seguir constituída retrata as etapas de formulação e de

implementação das DCE de Matemática, do Estado do Paraná. O intento é articular
as narrativas com documentos oficiais e pesquisas que tratam dessa proposta
curricular, com um recorte temporal de 2003 a 2010.
As narrativas foram construídas por meio dos procedimentos da História Oral,
se valendo de entrevistas com técnicos pedagógicos cujos nomes constam na ficha
técnica do documento oficial publicado em 2008. Essas entrevistas serviram como
fontes orais para a análise deste documento curricular.
Outrossim, os documentos foram obtidos em pesquisas no Portal Dia-a-Dia
da Educação, na disponibilidade de colaboradores desta pesquisa e em trabalhos de
pesquisadores que já investigaram as DCE de Matemática97. Ressalta-se que muitos
documentos daquele período ainda estão disponíveis para consulta na internet. Já as
pesquisas foram identificadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
Cabe enfatizar que há questionamentos a respeito da análise de pesquisas
envolvendo narrativas constituídas pelos procedimentos metodológicos da História
Oral, no sentido de que “na busca por explicações científicas visam à generalização
dos relatos, distorcendo a compreensão de ações singulares” (Garnica, 2007, p.56).
Porém,

Com a derrocada de uma visão extremada do positivismo em sua pretensão

de explicar “cientificamente” o mundo, foi possível começar a entender as
ações humanas como textos e centrar o foco nos significados que os atores
sociais atribuíam às coisas. Minimizou-se a importância dos grandes
princípios universais e abstratos que, defendendo a generalização, distorciam
a compreensão das ações concretas e particulares. (Garnica, 2007, p.56). 

Dessa forma, apontamos para as possibilidades de focar nos significados que

os colaboradores atribuem às coisas e aos fatos narrados sobre a formulação e
implementação das DCE de Matemática. Considerando o que Garnica (2007) aponta
que, “se a explicação é o modo de dar conta dos fenômenos naturais, estabelecendo
conexões constantes entre seus elementos, a compreensão seria o modo de dar conta
das ações humanas, das intenções que lhes conferem sentido.” (Garnica, 2007, p.56).
Optou-se, nesta pesquisa, por realizar um exercício de análise utilizando a
construção de uma narrativa a partir das narrativas e de outros elementos que as
constituem. Esta opção tem sido adotada pelos pesquisadores que integram o Grupo

ϵϳ
Agradecemos a disponibilidade de documentos pelos colaboradores Marcia e Donizete, para esta
pesquisa. Além da pesquisadora Viviane Bagio, que nos forneceu muitos documentos sobre as DCE.


de História Oral e Educação Matemática (GHOEM), pela possibilidade de elaborar

uma narrativa particular sobre algo, que não aspira a generalização. De acordo com
Garnica (2007),

A Análise Narrativa das narrativas coletadas pelo pesquisador participa dos

estudos cuja ênfase está na consideração de casos particulares, e o produto
dessa análise manifesta-se como a narração de uma trama ou argumento
que torna os dados significativos, que os ressignifica não pela busca de
elementos comuns, mas, ao contrário, pelo realce a elementos singulares que
configuram a história. É, em suma, uma narrativa particular que não aspira à
generalização (Garnica, 2007, p.13).

9.1 FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE

MATEMÁTICA

Para iniciar a narrativa sobre os processos de formulação e implementação

das DCE de Matemática, a teoria que aborda o ciclo de política98 será usada como
referência, visando a organização das reflexões. Buscar-se-á compreender essa
política curricular desde o momento em que foi inscrita na agenda política para
responder um problema público relacionado à educação, em meados dos anos 2000,
até os primeiros anos de sua implementação.
A Figura 35 representa o modelo do ciclo, adaptado para as DCE de
Matemática. Entretanto, a análise estará concentrada apenas nas cinco fases iniciais,
devido ao recorte temporal estabelecido nesta pesquisa, contemplando o período de
2003 a 2010. Dessa forma, não serão abordados o monitoramento e avaliação, nem
a extinção das DCE de Matemática.


98 O ciclo de política é um modelo analítico que organiza e delimita uma política pública em fases, sendo
que as fases principais, são: a identificação de um problema, a definição da agenda política, a
formulação, a tomada de decisão e definição de alternativas, a implementação, o monitoramento e
avaliação e, a extinção da política. Este ciclo já foi apresentado no capítulo que trata da
fundamentação teórica desta tese. 


FIGURA 35 - Ciclo das DCE de Matemática

FONTE: A Autora (2024).

Considera-se a formulação e a implementação das DCE de Matemática como

etapas distintas da elaboração dessa política curricular. A formulação é compreendida
como o conjunto de ações e de procedimentos que antecederam e constituíram as
DCE, isto é, o desenho e as ações do Programa de Reestruturação Curricular do
Paraná, proposto pela SEED. A implementação das DCE refere-se às ações
subsequentes à publicação do documento oficial, em 2008.

9.2 FORMULAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA

A escola pública brasileira sofre a influência de uma grande variedade de

políticas públicas educacionais que permeiam esse ambiente. Tais políticas são
formuladas em diferentes instâncias e contextos, sejam locais, nacionais ou


internacionais e que, de certa forma, tentam responder aos anseios e problemáticas

presentes nesse cenário (Lopes, 2004, 2005, 2006 e 2011).
Essas políticas se materializam por meio de textos escritos ou de discursos
que nem sempre dialogam com a escola, mas que buscam regulamentar as ações
que incidem no trabalho pedagógico ali desenvolvido. Para Lopes (2011), o estudo
das políticas curriculares não pode ser esgotado apenas nas análises de documentos
propositivos, bem como nos processos de elaboração.
Sugere-se, portanto, investigar os processos e contextos nos quais essas
proposições são debatidas e como os sujeitos dialogam com as propostas oficiais,
considerando os movimentos de aceitação e de resistência, de continuidade e de
rupturas, ou, ainda, a compreensão das mudanças e das permanências nessas
propostas (Lopes, 2001).
Em relação às políticas curriculares, elas “não se resumem apenas aos
documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da
educação” (Lopes, 2004, p.111).
Contudo, considerando que os processos de formulação e de implementação
dessas políticas são complexos, não se pode ser ingênuo ao pensar que essas
políticas são implementadas exatamente como foram formuladas em seu desenho
inicial. Arretche (2001) já apontava para esta impossibilidade:

Entretanto, supor que um programa público possa ser implementado

inteiramente de acordo com o desenho e os meios previstos por seus
formuladores também implicará uma conclusão negativa acerca de seu
desempenho, porque é praticamente impossível que isto ocorra. Em outras
palavras, na gestão de programas públicos, é grande a distância entre os
objetivos e o desenho de programas, tal como concebidos por seus
formuladores originais, e a tradução de tais concepções em intervenções
públicas, tal como elas atingem a gama diversa de seus beneficiários e
provedores. (Arretche, 2001, p.1).

Os estudos de Lopes (2001, 2004) também defendiam que as políticas

curriculares sofrem um processo de recontextualização ao adentrar à escola, pois a
escola pode ser encarada como um espaço de lutas, de embates. Ela não é somente
reprodutora do conhecimento. Por meio da pesquisa, seus principais atores produzem
conhecimentos científicos sobre temas ou saberes variados.
Para se constituir a problemática que se pressupõe ter sido mobilizadora das
DCE do Estado do Paraná, a formulação e a implementação de políticas curriculares


devem ser consideradas como processos complexos e a escola como espaço de

recontextualização de uma política educacional, devido ao fato de que essa esfera
sofre a interferências de atores e de contextos diversos.
A década de 80 foi marcada por estudos e debates sobre o sistema de ensino
do Paraná, visando identificar as propostas pedagógicas em vigência e reconhecer as
falhas desse sistema. Assim, segundo Oliveira (2006) foi realizada uma consulta às
escolas, instigando-as a refletir sobre o espaço educativo, suas potencialidades e
problemas.
Para tanto, a SEED publicou o documento intitulado “Política SEED-PR –
fundamentos e explicitação”, com o objetivo de estimular discussões entre professores
da área, em especial, os de matemática, que tiveram a oportunidade de pensar sobre
a função social da escola, desafios e possibilidades.
Conforme exposto por Oliveira (2006, p. 18), “lançou-se uma pergunta: “Qual
é a função política atual da sua escola?” O objetivo era socializar os problemas e
possíveis soluções com todos os professores e desafiar os educadores a oferecer o
conhecimento disponível para as classes menos favorecidas, por meio de todos os
meios formais e informais possíveis. Esse documento incentivava reflexões sobre a
escola e os rumos que a educação paranaense estava tomando.
Dando continuidade, em 1987, iniciou-se um movimento de reestruturação
curricular no Estado do Paraná, tratando-se dos estudos de formulação do Currículo
Básico do Estado do Paraná, proposta curricular que contemplava somente o Ensino
Fundamental, anos iniciais e finais, e que foi publicada somente nos anos 90.
De acordo com Oliveira (2006), as políticas públicas educacionais do estado
do Paraná na década de 1980 apontavam para uma participação das escolas, nos
rumos da educação paranaense, utilizando-se da “desconcentração administrativa99”.
Segundo disse,

Pautados na análise dos documentos sobre as políticas curriculares do

Estado do Paraná nas décadas de 80 podemos dizer que tais políticas
apontavam para uma implementação alicerçada numa concepção rotulada
de democratizadora e participativa, instrumentalizadas por meio da
“desconcentração” para, nos anos 90, culminarem como uma paulatina
desresponsabilização do Estado na manutenção de políticas de cunho
educacional (Oliveira, 2006, p. 263).


99 A desconcentração administrativa é uma forma de organização dos órgãos e entidades administrados
pelo Estado. Nessa forma, os serviços são descentralizados dentro da mesma pessoa jurídica.


Além do mais, reconhece-se que a década de 80 desempenhou um papel

crucial na formação das Políticas da SEED/PR e, consequentemente, na elaboração
das propostas curriculares. Durante esse período, houve uma influência significativa
da fundamentação teórica que orientou a disseminação dessas políticas.
Assim sendo, essas propostas curriculares contribuíram para a formação de
professores, fundamentando-os em uma concepção crítica de educação,
especialmente no contexto de redemocratização do país (Oliveira, 2006).
Enquanto a década de 90, no Paraná, é marcada pela instituição de uma
política curricular, o Currículo Básico do Estado do Paraná, cuja oficialização ocorreu
em agosto de 1990, passando a nortear o trabalho pedagógico nas escolas. Este
documento foi fundamentado pela Pedagogia Histórico-crítica que, por meio do
método dialético do conhecimento, previa a formação de um estudante crítico, capaz
de construir o seu próprio conhecimento.
De acordo com Bagio (2014),

O Currículo Básico foi escrito nos anos 1990 com o objetivo de reestruturar o
Ensino Fundamental. Durante o governo Jaime Lerner, dois outros programas
tiveram impacto na Educação Paranaense: o Projeto Qualidade no Ensino
Público do Paraná (PQE) e o Programa Expansão, Melhoria e Inovação no
Ensino Médio do Paraná (PROEM). Ambos os programas fizeram parte do
Plano de Ação da Educação do governo Jaime Lerner, mas foram negociados
com bancos internacionais no governo Requião e implementados na segunda
gestão do governo Lerner (Sapelli, 2003, p. 78) (Bagio, 2014, p. 49).

Mais tarde, em 1996, a promulgação da LDB transferiu certa autonomia às
escolas brasileiras, garantindo a parte comum e a parte diversificada dos currículos.
Entretanto, no estado do Paraná, esta cláusula foi interpretada de maneira equivocada
e, com isso, culminou na identificação de mais de quatro mil disciplinas aplicadas nas
escolas, indicando uma indefinição curricular.
Além disso, o fato de o governo federal ter encaminhado os PCNs diretamente
às escolas, em 1998, também podem ter influenciado o ensino paranaense, devido à
ênfase no trabalho com as competências, em detrimento dos conteúdos das áreas de
referências, bem como pela indicação dos eixos transversais do currículo.
Embora o objetivo dos PCNs tenha sido o de propiciar aos sistemas do ensino,
particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/ou reelaboração do
currículo, visando a construção do projeto pedagógico das escolas (Brasil 1997),
acredita-se que esse documento também pode ter mobilizado a necessidade de


readequação das propostas curriculares estaduais. Mesmo que não tenha sido
utilizado efetivamente nas DCE de Matemática, proporcionou reflexões sobre os
processos de ensino e aprendizagem das escolas do estado do Paraná.
Além da LDB e dos PCN ressalta-se também que as influências de políticas
neoliberais no Estado do Paraná, no que se refere a investimentos do Banco Mundial
na área da Educação, certamente influenciaram na identificação de um grande
problema público no início dos anos 2000, a saber: a indefinição de Propostas
Curriculares para as escolas e a terceirização da Formação dos Professores.
O Currículo Básico em vigência ainda não havia sido implementado nas
escolas, porém a educação paranaense já sofria a influência de órgãos externos, no
que se refere a investimentos do Banco Mundial.
Ao assumir o cargo de governador para o mandato de 2003-2006, Roberto
Requião delineou em sua agenda o restabelecimento do papel e da ação do Estado
nas políticas educacionais paranaenses, com a justificativa de superar, ou até mesmo
de romper com a gestão neoliberal do governo Lerner (1995-2002), que previa a
terceirização da formação dos professores e investimentos do Banco Mundial em
programas de responsabilidade do estado.
Ao assumir a liderança do Estado do Paraná, em 2003, Roberto Requião,
estabeleceu como princípios da política educacional: “educação como direito do
cidadão; universalização do ensino; escola pública, gratuita e de qualidade; combate
ao analfabetismo; apoio à diversidade cultural; organização coletiva do trabalho;
gestão democrática” (Taques, 2011, p. 189).
Para a concretização de tal política, designou Maurício Requião para
secretário da Educação. Uma das principais ações da Secretaria de Estado da
Educação foi a proposição do Programa de Reestruturação Curricular do Paraná,
tendo como objetivo principal a reelaboração de DCE para as escolas do Estado do
Paraná, e com isso, a proposição de um documento curricular para nortear o trabalho
pedagógico nas escolas.
O colaborador André (2023) refere:

A DCE de Matemática não pode ser entendida, ou não foi interpretada dessa
forma como um dogma, ela tem as suas flexibilizações. Não é uma cartilha
em que o professor vai lá e aplica só o que está ali. Ela é um norteador da
proposta dentro do trabalho didático do professor em sala de aula. [...] O
próprio nome já diz: ela norteia, ela te dá uma direção para onde seguir, como
fazer. Então, dentro da formulação da diretriz, nós pensamos assim, dos
conteúdos, essa articulação, de modo espiralado, mas que pudesse ter este


vai e vem, essa retomada, muitas vezes, de alguns conceitos, justamente

para ir sanando possíveis dificuldades que o aluno pudesse ter em sala de
aula e que o professor tivesse ali identificado alguma falha. Isso é algo bem
importante em relação à construção das diretrizes (André, 2023).

Consoante a Diretora do Departamento da Educação Básica da gestão de

2003 a 2010, Profa. Yvelyse, a educação paranaense necessitava da elaboração de
uma nova proposta curricular que pudesse nortear o trabalho pedagógico exercido
nas escolas, na formação de um estudante crítico e transformador. Em suas palavras,

Foi justamente este o início das atividades de planejamento das

diretrizes, quando nos deparamos com o diagnóstico, ainda precário
naquele momento, mas já revelador de uma situação caótica das
propostas curriculares que vinham sendo desenvolvidas em nossas
escolas. [...] A escola pública que foi replanejada pela Gestão 2003-06,
do Governo Roberto Requião, traz uma luz diferenciada para a prática
pedagógica, sustentada sob uma intensa discussão de concepções que
permeiam a organização do trabalho educativo na escola, além das
reflexões sobre a ação docente, concretizadas por meio de um processo
de formação continuada, na crença do professor como sujeito
epistêmico, e da implantação de programas nas escolas, com base na
definição de políticas públicas para a educação (Arco-Verde, 2014, p.
3).

O desenho inicial das DCE de Matemática contemplava ações distintas para

o Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) e Ensino Médio. Logo, as equipes
técnicas dos Departamentos de Ensino Fundamental e Ensino Médio atuavam de
maneira independente na formulação dessa política curricular.
Contudo houve a necessidade da interferência do secretário da educação
Maurício Requião, após a publicação da primeira versão das DCE de Matemática, no
ano de 2005 e, devido as divergências teóricas e metodológicas que havia entre as
versões de cada departamento. Segundo Caldatto (2011),

Para o secretário de Educação, sua interferência no processo era necessária

dada a disparidade existente entre os documentos propostos pelo DEF e pelo
DEM, documentos que iriam representar uma mesma Secretaria de
Educação e um mesmo governo e em alguns casos até a mesma disciplina.
Para ele, essa disparidade significava a cristalização da falta de integração
entre os referidos departamentos, ocorrida desde o início da gestão. Essa
ausência de conexão provinha, principalmente, do não explicitamento de uma
linha teórica única para caracterizar o trabalho da Secretaria Estadual de
Educação, mas também da independência dada aos departamentos pelas
chefias imediatas a estes (Caldatto, 2011, p.225).

Houve, então, a necessidade de junção do DEF e do DEM, surgindo o

Departamento da Educação Básica, culminando na produção de uma proposta


curricular única para garantir uma unidade entre o processo de ensino e aprendizagem
de matemática, e as orientações do trabalho pedagógico nas escolas. De acordo com
colaborador Donizete (2021),

Em um primeiro momento, essas diretrizes estavam sendo construídas de

forma separada. O DEF, Departamento de Ensino Fundamental, estava
construindo as diretrizes para os anos iniciais do ensino fundamental e para
os anos finais do ensino fundamental. Nós, que estávamos no DEM,
Departamento de Ensino Médio, estávamos construindo as diretrizes para o
ensino médio. Com a reestruturação interna da Secretaria Estadual de
Educação, DEF e DEM se tornando DEB, aí as equipes se juntaram, os textos
se juntaram e, a partir de então, nós construímos as diretrizes curriculares
para o ensino da Matemática pensando na educação básica. Aí virou um texto
único e as duas equipes trabalhavam junto. [...] Tudo que se passavam em
termos de diretrizes, tudo que se discutia em termos de diretrizes, tudo que
se pensava em ações para dar continuidade às diretrizes curriculares era
pensado conjuntamente, as duas equipes, para que o produto final saísse um
único texto (Donizete, 2021).

No entanto, após a fusão dos Departamentos, os anos iniciais do Ensino

Fundamental foram deixados de lado nas DCE de Matemática, com a justificativa de
oferecer autonomia aos municípios na elaboração de suas propostas curriculares,
relacionadas com as demandas locais.
Outro fator é que as DCE deveriam ter sido finalizadas para serem lançadas
durante a primeira gestão de Roberto Requião, ou seja, até 2006. Nesse sentido, as
equipes trabalharam intensamente na elaboração de formações para obter a
participação dos professores de matemática das escolas. Contudo, com a reeleição
do então governador, o término e o lançamento ocorram somente em 2008.

Note-se que a expectativa era que as escolas da rede iniciassem o ano de

2006, ano eleitoral, com as novas diretrizes e toda a programação, já, então,
amplamente divulgada, dos eventos de capacitação desse ano fora pensada
com foco em sua implementação. Contando, mais uma vez, com a
capacidade adaptativa da gestão e de seus técnicos, a programação do ano
foi mantida, mesmo estando seu objeto principal, as diretrizes, recém
rediscutidas, suspensas e aguardando a aprovação final para que seus
conteúdos fossem, na íntegra, divulgados e disseminados (Arias, 2007, p.
110).

Além do mais, no que se refere à formulação das diretrizes, identificou-se em

estudos e pesquisas que três grandes ações foram, empregadas simultaneamente
como constituintes desse processo formativo, a saber: o Projeto Folhas, os Objetos
de Aprendizagem Colaborativa e o Livro Didático Público. Estas, por sua vez,


indicavam em seus documentos orientadores terem vinculações diretas com o

processo de formulação das diretrizes.
Na área de Matemática, o Projeto Folhas possibilitou reflexões sobre os
processos de ensino e aprendizagem da disciplina, além de potencializar a autoria e
autonomia intelectual dos professores. Valendo-se de pesquisas e de
problematizações envolvendo relações interdisciplinares, os professores autores
elaboravam e publicavam propostas didáticas cujo objetivo era publicizar e incentivar
a colaboração entre docentes de diferentes unidades educacionais.
Decorrente dessa ação, surge o Livro Didático Público que se formou por meio
de alguns Folhas selecionados, visando possibilitar suprir a falta de materiais didáticos
para os estudantes do Ensino Médio, além de propor orientações didático-
pedagógicas aos professores de Matemática.
De maneira simultânea, fazendo uso das tecnologias e dos meios digitais,
posteriormente surgiram os OAC, presentes em sítios digitais. Os professores
elaboravam e publicavam propostas didáticas desmembradas em objetos digitais,
sendo textos, imagens, áudios, vídeos, possibilitando percorrer um determinado
objetivo e problematização. O que também estimulava o processo colaborativo entre
os docentes que, após se cadastrarem no Portal Dia-a-Dia, poderiam inserir
contribuições nos OAC publicados.
Além disso, como parte da formulação das Diretrizes têm-se os eventos
formativos organizados pelos DEF e DEM e após 2006 pelo DEB, que visavam
promover a formação continuada dos professores, além de estimular a sua
participação nos debates envolvendo as diretrizes, até então, em elaboração.
Outrossim, as cinco versões que constituíram as Diretrizes Curriculares de
Matemática e os pareceres elaborados por professores vinculados às universidades,
também se referem ao processo de formulação e implicaram na proposta oficial das
DCE. A figura 36 expressa o cronograma das versões das DCE apresentada, durante
a sua formulação.


FIGURA 36 – Versões das DCE de Matemática

FONTE: A Autora (2024).

Como afirma o colaborador Donizete (2021),

Quando teve o texto construído pelas duas equipes, ele foi para uma leitura
crítica do pessoal das universidades. A matemática contou com professores
da UEM, contou com professores da UNESP de Rio Claro, e a partir dessa
leitura crítica houve outras mudanças, porque o pessoal fez, então, essa
leitura, apontou inconsistências, apontou hiatos, e a partir dali, então, foram
feitos novos ajustes em cima daquela orientação que nós recebemos, em
cima daquelas leituras críticas que nós recebemos do pessoal das
universidades. Até o presente momento, então, isso ocorreu, essa leitura
crítica já ocorreu final do primeiro semestre de 2006, nós recebemos o retorno
no início do segundo semestre de 2006. Então, a partir dali, houve novos
ajustes nos textos, as equipes junto fizeram esses ajustes (Donizete, 2021).

A figura 37 contempla as ações que fazem parte da formulação das DCE de

Matemática.

FIGURA 37 - Formulação das DCE

FONTE: A Autora (2024).



Ressalta-se que essas ações ocorreram concomitantemente e implicaram em

compreensões ou modificações do texto dessa política curricular.

9.3 IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA

No que tange à implementação das DCE de Matemática considera-se

essencial abordar o Departamento de Educação Básica Itinerante (DEB Itinerante),
cujo objetivo era garantir a Formação Continuada dos Professores e propiciar a
aproximação dos técnicos pedagógicos da SEED-PR com os professores de
matemática das escolas, além de profissionais dos Núcleos Regionais de Educação.
As ações de implementação das DCE de Matemática ocorreram por meio do
DEB Itinerante (Figura 38).

FIGURA 38 - Implementação das DCE

FONTE: A Autora (2024).

A colaboradora Helenice (2023) coloca:

Então, nós viajávamos pelo Paraná inteiro, dando formação continuada para
os professores, principalmente seguindo quais eram os parâmetros das
diretrizes. Aquilo que a gente considerava importante e básico, o que o
professor teria que abordar em cada aula de matemática. Junto com isso a
gente trabalhava o plano de docência, que era, na verdade, o planejamento,
como administrar, como ministrar determinado conteúdo de maneira que o
aluno se apropriasse. [...] A implementação durou anos nesse corre-corre
pelo estado. A gente viajou para tudo quanto é município. Viajava sábado,
domingo, trabalhamos bastante mesmo (Helenice, 2023).

A proposta do DEB Itinerante previa auxiliar os profissionais das escolas na

implementação das diretrizes e de seus fundamentos teórico-metodológicos, por meio
de oficinas temáticas, sobretudo, de Geometrias Não-Euclidianas. Inicialmente, essa


formação foi ministrada pelos técnicos pedagógicos da SEED, seguida de técnicos

dos núcleos regionais que recebiam a formação da SEED e repassavam aos
professores das escolas e, por fim, alguns professores foram convidados a ofertar
oficinas com vistas à formação e troca de experiências entre os pares.
De acordo com o colaborador Donizete (2023), “O DEB Itinerante já foi em um
período de implementação das diretrizes, quando nós já tínhamos ali a terceira versão
já sistematizada, pronta.”
O DEB Itinerante foi instituído no período de finalização do documento das
DCE (2007-2008) e se estendeu até 2010, atingindo muitos profissionais das escolas,
professores e pedagogos, como cursistas ou como ministrantes das oficinas. Segundo
a colaboradora Lisiane (2023), “o processo de implementação das diretrizes e o DEB
Itinerante, ocorreram tudo mais ou menos no mesmo tempo, no momento da
formulação final desse texto.”
O DEB Itinerante também contribuiu para o protagonismo de professores e
pedagogos das escolas ao disponibilizar que os professores e pedagogos também
pudessem elaborar e ministrar oficinas de temas que indicavam demandas das
escolas. Considerar os professores como profissionais capazes de produzir e
socializar conhecimentos pode ser tido um ponto positivo da proposta do DEB
Itinerante. Além da aproximação deles com as escolas, com a SEED e com os Núcleos
da Educação, proporcionou a valorização profissional, impactando no Plano de
Carreira deles.
Outra ação do DEB foi a realização de formação para diretores das escolas
estaduais. Uma notícia veiculada na Agência de Notícias do Paraná, no dia 27 de
março de 2009, informa que 2.126 diretores participaram, durante quatro dias, do
Encontro dos Diretores da Rede Estadual de Ensino do Paraná, em Foz do Iguaçu.

Durante os quatro dias, os diretores puderam discutir temas como as

Diretrizes Curriculares e as suas propostas pedagógicas; as políticas que
estão sendo executadas na Secretaria da Educação; os dados e as
informações educacionais; as estatísticas; a questão do censo escolar e a
questão do patrimônio institucional100.


100 Disponível em: [Link]
oficinas-no-encontro-em-Foz-do-Iguacu.


Além dessas, foram sugeridas reuniões técnicas com pedagogos em Faxinal

do Céu, promovidas pelo DEB Itinerante, com o propósito de instrumentalizá-los no
conhecimento e implementação das Diretrizes Curriculares Estaduais.
Conforme noticiado pela Agência Estadual de Notícias, no dia 2 de dezembro
de 2009, cerca de 600 profissionais participaram de um curso de Formação
Continuada, em Faxinal. Ainda consta na notícia que a formação contemplou,

Temas como diretrizes curriculares, regimento escolar, registro de classe,

projeto político pedagógico, proposta curricular, plano de trabalho docente,
concepção de método no currículo escolar, papel do pedagogo na gestão
escolar foram tratados no evento, que teve um investimento de cento e três
mil reais 101.

Destaca-se que as ações de implementação das DCE de Matemática

desempenharam um papel significativo para a Formação de Professores, bem como
para o conhecimento da proposta curricular a ser adotada como norteador do
processo pedagógico das escolas paranaenses.
De acordo com a colaboradora Lisiane (2021),

Logo na sequência, em 2009, quando nós fizemos uma segunda rodada de

formação de professores, nós não trabalhamos exclusivamente com a
implementação das diretrizes. Mas aquilo que a gente trabalhava, nas
oficinas, era mais de cunho bem metodológico. Nós procuramos focar no
trabalho do professor em sala de aula. A gente acabava também trazendo
alguns aspectos, de como as diretrizes apresentavam aquele conteúdo que
a gente estava trabalhando na prática com eles. E isso também foi bem
interessante, porque os professores aprenderam a buscar nas diretrizes
curriculares também esse apoio para suas aulas, seja a própria organização
curricular, quanto os aspectos metodológicos, e os apontamentos das
avaliações. Então foi bem produtivo esse momento de implementação.
Depois, essa implementação seguiu praticamente sozinha nas escolas
(Lisiane, 2021).

A título de conclusão, percebe-se que as ações de formulação e de

implementação das DCE de Matemática envolveram diversos profissionais das
escolas, possibilitando uma formação colaborativa, trocas de conhecimentos entre
pares, além de um movimento de formação compartilhada, subvertendo a lógica de
uma formação imposta de “cima para baixo”.
O fortalecimento das ações independentes dos professores, permitindo que
eles produzissem seus materiais, como Folhas, OAC, e fossem autores de capítulos

101 Disponível em: [Link]
continuada-em-Faxinal-do-Ceu.


do LDP, contribuindo nas versões das DCE, além de poderem ser ministrantes de
oficinas do DEB-Itinerante, reflete uma parceria da SEED-PR com as escolas, no
fortalecimento da educação paranaense.
O estudo de uma proposta curricular, no que diz respeito aos seus processos
de formulação e implementação, por si só, já carrega um grande significado na
compreensão da educação de determinada região e período. Compreender os
propósitos dessa proposta curricular, sua abrangência e seus principais objetivos para
a área de Matemática, pode sinalizar avanços significativos para o campo da
Educação Matemática.
Desse modo, as DCE de Matemática buscaram apresentar essa área de
conhecimento fundamentada no campo da Educação Matemática, na identificação
dos fatores que interferem sobre os processos de ensino e de aprendizagem dessa
área. Com isso, “nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de
estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa
ação crítica” (Paraná, 2008b, p. 48).


10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo do pressuposto de que o objetivo desse estudo é tecer

compreensões sobre o currículo de Matemática proposto nas Diretrizes Curriculares
Estaduais do Paraná, por meio das ações de formulação e de implementação, no
período de 2003 a 2010, apresentam-se algumas conclusões desta pesquisa,
baseando-se nas narrativas, na leitura de documentos oficiais e no aporte teórico das
políticas educacionais.
Evidencia-se que, embora algumas pesquisas anteriores a esta tenham
apresentado, em seus resultados, que mesmo se aproximado de um discurso que
promove um processo democrático, as DCE de Matemática ainda representaram
interesses políticos do estado do Paraná. Estudos como de Bagio (2014), Caldatto
(2011) e Hutner (2008) já assinalavam que houve a participação dos professores nos
debates dessa proposta curricular, envolvendo-se em seminários, cursos, semanas
pedagógicas e nos preenchimentos de relatórios ou de produções propostas pela
SEED. No entanto essas pesquisas apontam que a versão oficialmente publicada
retrata os ideais políticos da mantenedora e apontamentos realizados pela academia.
Com isso, identifica-se que a participação dos professores foi um esforço da
SEED-PR para se aproximar de um processo democrático. No entanto, as pesquisas
de Bagio (2014) e Caldatto (2011) indicam a ausência da escola na sistematização
final dessa política.
Embora as versões preliminares do documento e os colaboradores tenham
afirmado que as considerações das escolas eram lidas e utilizadas, o documento final
pouco contemplou as discussões realizadas com os professores de Matemática,
principalmente aquelas provenientes do Departamento de Ensino Fundamental.
Contudo, atualmente, depois de tantas transformações que ocorreram na
educação nos últimos dez anos, no processo do Novo Ensino Médio, na
implementação da BNCC, na militarização das escolas, na plataformização do ensino
e outros. Olhar para aquele momento, que embora não tenha sido perfeito e tenha
culminado em uma versão que acabou por não dar a valorização devida ao processo
e seus atores, os professores, tratou-se sim de realizar uma tentativa pedagógica de
construção coletiva, de uma Política Curricular, que esperamos venha a ser
novamente colocada em prática, obviamente com as alterações necessárias a


qualquer processo.
A este respeito, em entrevistas para a pesquisa de Caldatto (2011), uma
colaboradora Dolores Follador expressou que,

De todo esse processo de elaboração, poderíamos dizer que houve uma

ruptura grande da primeira gestão para a segunda, e não teve uma sequência
de versões de documento. Olhando a última versão, eu não consigo ver a fala
dos professores, relativas às discussões desenvolvidas desde o início do
processo. Acredito que o texto que nós elaboramos a partir da fala dos
professores do ensino fundamental foi desconsiderado, porque nós havíamos
sido apontados como pessoas de ideias neoliberais, principalmente as
pessoas que haviam trabalhado na gestão do Lerner (Caldatto, 2011, p. 63).

Contudo, considera-se que, na formulação de propostas curriculares oficiais,

os discursos que se desenvolvem passam por uma busca por significação, refletindo
a luta pela hegemonia, influenciada pelos contextos de sua produção e das relações
de poder imbricadas nesse processo.
Conforme exposto pela colaboradora Eguimara Selma Branco, na pesquisa
de Caldatto (2011),

Na verdade, o documento final é muito mais fruto de uma discussão interna,

de uma relação de poder, de conflitos de ego, do que uma discussão coletiva
com os professores da rede. Dessa forma, podemos dizer que essa versão
final tem muito pouco da cara do ensino fundamental, da demanda do ensino
fundamental, dos anseios apresentados pelos professores do fundamental.
Eles talvez se enxerguem por terem visto algo parecido, termos parecidos
com o que está no texto em algum momento, mas não de fato pela discussão
que fizeram sobre o termo (Caldatto, 2011, p. 69).

Nas DCE de Matemática, tal fato pode ser evidenciado pelos embates
existentes entre os Departamentos de Ensino Médio (DEM) e o Departamento de
Ensino Fundamental (DEF), culminando em versões preliminares distintas.
Esses conflitos foram minimizados após intervenções do secretário da
Educação, Maurício Requião, que promoveu a fusão dos Departamentos, formando o
Departamento da Educação Básica e, consequentemente, contribuindo para a
elaboração de um documento curricular, contemplando as modalidades de Ensino
Fundamental (anos finais) e de Ensino Médio.
Além disso, o Programa de Reestruturação Curricular do Estado do Paraná,
com a formulação e implementação das DCE, em especial na área de Matemática,
buscou ocupar um lugar vazio, capaz de estabelecer significados na disputa política.


Com o esvaziamento dos discursos a respeito da melhoria da qualidade de

ensino, da garantia de acesso a todos os estudantes paranaenses,
independentemente de classe social, etnia ou religião, e da indefinição de propostas
curriculares efetivas, criou-se uma urgência de reformulação da proposta curricular
vigente, notadamente em relação ao Currículo Básico implantado na década de 1990,
buscando, de certa forma, preencher essas lacunas.
Outrossim, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN n.º 9.394), criada para reafirmar o direito à educação da educação básica ao
ensino superior e com o objetivo de definir e regulamentar o sistema educacional
brasileiro, contribuiu para mobilizar discursos indicando a necessidade de atualização
da proposta curricular paranaense.
Na implementação dessa Lei no Paraná, no que se refere à garantia da parte
comum e da parte diversificada, apontou para uma indefinição curricular, identificando
mais de quatro mil propostas de disciplinas em um levantamento realizado pela SEED.
Adicionalmente, a implementação dos PCNs, documento oficial elaborado
pelo Ministério da Educação em 1998, visando ser uma referência nacional para a
educação básica, convergindo para a ação de propiciar aos sistemas do ensino,
particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/ou reelaboração do
currículo, visando a construção do projeto pedagógico, em função da cidadania do
aluno (Brasil 1997), também pode ter suscitado a necessidade de readequação das
propostas curriculares estaduais.
Embora o estado do Paraná não tenha se utilizado diretamente dos PCNs na
elaboração das DCE de Matemática, por considerar ser uma política neoliberal que
não foi construída de forma coletiva e democrática, acredita-se que o movimento
nacional de reflexão sobre as propostas curriculares mobilizado pelos PCNs pode ter
influenciado na formulação e implementação das DCE.
Outro aspecto a ser defendido é o fato de que a história oral possibilita acesso
a vozes invisibilizadas. Por essa razão, entrevistar técnicos(as) pedagógicos(as) que
participaram do processo de formulação e implementação das DCE permite construir
compreensões incitadas pelas memórias e lembranças dos(as) colaboradores(as) da
pesquisa, não se limitando apenas aos documentos oficiais ou pesquisas.
As fontes orais desta pesquisa foram produzidas em dois momentos distintos:
em 2021, de maneira remota durante o período da pandemia do Coronavírus, e em


2023, de forma presencial, buscando ajustá-las a novos interesses e objeto da

pesquisa.
A história oral possui um caráter social, e, portanto, as entrevistas podem não
se sustentar sozinhas ou em versões únicas. Contudo, o ponto crucial reside no
caráter documental que delas decorre, gerando documentos que contestam as
situações estabelecidas (Meihy, 2014). Não obstante, as entrevistas passaram pelos
processos de transcrição e de textualização, constituindo fontes historiográficas sobre
o tema em questão.
Assim, buscamos produzir uma versão histórica sobre os processos de
formulação e de implementação das Diretrizes Curriculares de Matemática, por meio
das narrativas, dos documentos oficiais e das pesquisas que convergem para o tema.
Corrobora-se com o estudo de Leal (2022), ao tratar que

Acreditamos que a ideia da criação de narrativas, constituída a partir das

fontes orais produzidas e documentos de outras naturezas (pesquisas,
artigos, documentos institucionais), nos trazem uma versão histórica possível
desse movimento e nos parece cara. Outra característica importante que a
história oral nos traz é a diversidade de temas a serem explorados, a partir
de uma única entrevista (Leal, 2022, p. 308).

Em relação à Matemática, proposta nas DCE, almeja-se,

Um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas,

apropriações de conceitos e formulação de idéias. Aprende-se Matemática
não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para
que, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o
desenvolvimento da sociedade (Paraná, 2008b, p. 48).

Nas diretrizes de Matemática percebemos algumas permanências e

mudanças em relação à proposta curricular anterior. A primeira trata-se da indicação,
nas primeiras versões, dos estudos da pedagogia histórico-crítica, que fundamentava
o Currículo Básico vigente. Esse enfoque visa disponibilizar o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos ao longo da humanidade para os diferentes
sujeitos.
A segunda mudança está relacionada à incorporação da Educação
Matemática como campo de estudos, na abordagem dos saberes provenientes dessa
área de conhecimento, concebendo a Matemática como uma atividade humana em
construção, fundamentada em uma construção crítica do conhecimento matemático.


Isso resulta na formação de um estudante crítico, capaz de atuar na transformação da

sociedade por meio do conhecimento científico.
Além disso, ocorreu uma mudança na grade curricular das DCE com a
inserção das Geometrias Não-Euclidianas como conteúdo. Pesquisas, como a de
Baggio (2015) e Caldatto (2011), apontam que essa inserção foi uma iniciativa dos(as)
técnicos(as) pedagógicos(as) de Matemática e não da participação dos(as) docentes
em questão.
Dessa forma, conclui-se que os saberes e os conteúdos matemáticos
considerados essenciais para os estudantes sofreram poucas transformações nas
DCE.
Matucheski (2011, p. 127) já havia aludido essa questão ao fazer um
levantamento sobre as propostas curriculares do estado do Paraná no período de
1970 a 1990. A autora conclui que, “quanto aos conteúdos programáticos de
matemática, acredito que poucas foram as alterações e muitas foram as
permanências”. Menciona que, já em 1972, afirmava-se que a situação ideal seria
aquela em que o conteúdo programático surgisse do interesse do aluno, quando
colocado em situações de aprendizagem que lhe despertassem o interesse.
Outras alterações foram registradas pelos pareceristas na análise da versão
preliminar, datada de 2006, no que se refere a considerar Grandezas e Medidas,
Tratamento da Informação e Funções, como conteúdos estruturantes e as
Investigações Matemáticas como procedimento metodológico. Essas recomendações
contribuíram para o debate contemporâneo sobre o ensino de Matemática, que está
proposto nas diretrizes.
A formulação das DCE aponta para um processo democrático, com
envolvimento e participação dos professores de matemática das escolas. Entretanto,
este processo pode ter sido impactado por mudanças de governo e alterações nas
equipes envolvidas na escrita do texto, visto que as pesquisas de Baggio (2014) e
Caldatto (2011) indicam que a versão final pode ter contemplado poucas sugestões
apresentadas pelos docentes das escolas.
Em relação à implementação das DCE, esta ocorreu por meio de estratégias
e/ou ações do DEB-Itinerante, considerada como sendo uma iniciativa positiva de
aproximação dos desafios e anseios dos professores, além de estabelecer parcerias
entre a SEED, os NRE e escolas, na efetividade de propostas de Formação
Continuada.


No entanto, a intenção é que, ao término desta pesquisa, ela possa contribuir

para o Projeto de Mapeamento da Atuação e Formação de Professores de Matemática
no Brasil, além de promover o resgate do debate e de ações de Formação Continuada
que constituíram as DCE de Matemática. Esse resgate destaca-se, principalmente, no
que diz respeito à valorização profissional e autonomia intelectual nos processos de
autoria.
Para finalizar, nesta pesquisa, escolheu-se os processos de formulação e de
implementação inicial das DCE como objeto de estudo, devido à limitação do tempo.
Não foram trabalhados os processos de avaliação e de monitoramento dessa política
curricular, temas que poderão ser explorados em outras pesquisas vindouras. Além
de que outras temáticas também poderão ser abordadas, no que se refere a
entrevistar outros profissionais que atuaram neste processo, em chefias de
departamento ou de núcleos, como secretário da educação, como superintendente de
ensino, como professores das escolas e outras. Certamente poderão trazer reflexões
diferenciadas e desenvolver maior compreensão das diferentes fases de produção
desta Política Curricular.


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